DOCUMENT GUIDE - hypothèse de trouble du langage écrit

Juin 2014
Circonscription Montauban ASH
DOCUMENT GUIDE
dans le cadre d’hypothèse
d’un trouble du langage écrit chez un élève
Ce guide très synthétique est à destination des enseignants.
Il a pour vocation d’aider et de guider dans le cadre d’hypothèse
d’un trouble du langage écrit chez un élève.
Il est composé de trois documents :
-
Document A : Il s’agit de la procédure à suivre dans le cadre d’hypothèse d’un trouble du
langage écrit chez un élève.
-
Document B : Il permet d’aider au repérage de ces élèves et donne les principaux signes
d’alerte pour un trouble spécifique des apprentissages du langage.
Il est composé d’une page par cycle.
-
Document C : Il propose des adaptations et aménagements pédagogiques à mettre en
place progressivement.
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Juin 2014
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DOCUMENT A
Procédure à suivre dans le cadre d’hypothèse d’un trouble du langage écrit chez un élève
Signes d’alerte
-
Un élève de CP qui, vers le mois d’avril, n’est pas entré dans la syllabique et qui ne reconnait que
quelques mots globalement
Un élève de CE1 qui, fin du premier trimestre a toujours des difficultés de décodage et d’assimilation
des graphèmes complexes.
Plus tard, tout retard de lecture de plus de 18 mois par rapport à sa classe d’âge.
A qui s’adresser ?
En Premier, le REPERAGE
Le repérage est l’affaire de tous :
parents, médecin de famille,
R.A.S.E.D., enseignants...
Au niveau de la maternelle,
l’enseignant peut repérer les
difficultés, les retards du langage
oral, des difficultés de graphisme ou
d’entrée dans le code numérique.
À partir du C.P., ce sont les
difficultés d’apprentissage de la
lecture, de l’orthographe, du calcul et
du graphisme.
L’enseignant est capable de décrire
précisément le tableau des acquis et
des manques, sans toutefois être en
mesure de qualifier ce qu’il observe,
ni poser un diagnostic.
En deuxième, le DEPISTAGE
En troisième, Le DIAGNOSTIC
Le dépistage s’adresse le plus souvent
à une population d’un âge donné.
Il vise à dépister les signes éventuels
de troubles des apprentissages, du
langage surtout, mais aussi à préciser
la réalité d’un trouble repéré, son profil
et sa gravité, et à définir les
évaluations complémentaires
nécessaires pour affirmer le diagnostic
et les actions pédagogiques et de soins
qui en découlent.
Le diagnostic nécessite les
compétences de différents
professionnels, la réalisation de bilans
et évaluations spécifiquement orientés,
étalonnés et adaptés à l’âge de l’enfant,
replacés dans une perspective
évolutive.
Il s’agit de bilans, neuropédiatrique,
sensoriel, orthophonique, des fonctions
intellectuelles et du profil cognitif,
évaluations psychologiques,
psychomotrices.
Ce travail de dépistage à l’école
concerne la P.M.I.(jusqu’à la fin de la
MS pour les troubles du langage oral),
le RASED (le psychologue scolaire) et
les médecins de l’Éducation nationale.
Un bilan médical centré sur ce
dépistage est réalisé par le médecin
scolaire.
Différents outils sont utilisés.
Procédure :
Procédure :
L’enseignant prend appui sur la grille
de repérage.
Document B
Envisager le dépistage si, après 3 mois
d’adaptations pédagogiques :
- pas de progrès visibles
- décalage qui s’accentue
- Inquiétude persistante de
l’enseignant
L’enseignant demande un rendezvous aux parents.
Il leur présente les adaptations qu’il a
mises en place dans sa classe.
Document C : Adaptations
pédagogiques possibles
Signaler l'élève repéré en GS au
médecin scolaire.
En dehors de la GS, l’école propose
une équipe éducative : suite à cette
équipe éducative, possibilité de
demander un bilan psychologique,
une consultation médecin scolaire
qui pourra demander des examens
complémentaires (dont bilan
orthophonique étalonné)
Le médecin de l’éducation nationale
peut adresser les cas complexes ou
sévères à un centre référent.
Procédure :
Diagnostic
posé :
dyslexie
avérée
Diagnostic non
posé
=
Investigations
complémentaires
Auprès des
centres référents
ou consultations
spécialisées
-type de
dyslexie
Aménagements
et adaptations
pédagogiques
A poursuivre
Et
Soins en
parallèles à
mettre en place
Diagnostic posé
Saisine MDPH
(possibilité aide
humaine,
matérielle,
orientation,
sessad)
L’enseignant présente les adaptations
pédagogiques qu’il a mises en place
dans sa classe
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DOCUMENT B
Repérage – Signes d’alerte pour un trouble spécifique des apprentissages du langage
Maternelle
Enfant sans trouble de la santé pouvant perturber l'accès aux apprentissages fondamentaux (par exemple troubles
sensoriels, troubles graves du comportement)
Développement normal
2 ans :
L’enfant :
- Comprend les phrases simples
- Associe 2 mots sans article, pronom, conjugaison ou affixe.
Ex : papa pati. / veux biberon
A acquis entre 50 et 70 mots
3 ans:
Le nombre de consonnes bien prononcées augmente. Le
lexique s’étend de 400 à 900 mots. Enrichissement rapide du
vocabulaire.
Explosion grammaticale (utilise tu, il, elle, on). Acquisition de
morphème (conjugaison du verbe, accord des adjectifs et de
l'article, coordonne des phrases).
A 3 ans 90 % des enfants font des phrases de 3 mots. La
longueur moyenne des énoncés est de 3,5 mots.
Commence à utiliser le Je
Comprend le langage au quotidien
4 ans:
La maîtrise phonologique devient efficace pour de plus en
plus de consonnes.
Croissance du vocabulaire.
Utilise le passé et le futur, conjugue.
Emploie des relatives.
Accorde les noms et les adjectifs.
Comprend les phrases longues et complexes, un récit simple
5 ans :
Tous les sons de la langue sont acquis globalement.
Il progresse en vocabulaire, en construction du langage, les
phrases se complexifient.
L’enfant comprend et restitue une histoire simple.
Signes d'alerte
A 2 ans, attention si :
L'enfant n'enrichit pas son vocabulaire, est inintelligible.
Il ne fait pas de phrase de 2 mots.
Ne comprend pas, même un langage simple
A 3ans, attention si :
Pas de phrase simple.
Le langage continue à être difficilement compréhensible
Peu de verbes sont employés, pas du tout d’article, pas
d’emploi du pluriel (quantité)
Pas de construction de phrases.
A des difficultés à comprendre des phrases hors contexte
A 4 ans, attention si :
Langage n’est pas toujours compréhensible .
Phrases courtes et mal construites.
Pas d’utilisation du « je »
Difficultés à raconter des événements simples.
Confusion de son : b/p ; d/t ; g/c ; v/f ; an = a.
A des difficultés pour comprendre le langage quand les phrases
sont complexes
A 5 ans, attention si :
Confusion de sons, langage pauvre, peu construit qui ne
s'améliore pas malgré l'aide pédagogique.
Le développement du langage semble stagner.
Troubles de la mémoire verbale (capacité à répéter).
Difficulté dans la conscience phonologique pour les sons
simples.
A des difficultés pour comprendre le langage oral
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DOCUMENT B
Cycle 2
Enfant régulièrement scolarisé sans trouble de la santé pouvant perturber l'accès aux apprentissages fondamentaux
(par exemple troubles sensoriels, troubles graves du comportement)
Développement normal
Signes d'alerte
6 ans :
A 6 ans, attention si, dans l’année du CP :
Il a acquis une conscience phonologique (retrouve
des rimes, segmente les mots en syllabes, joue avec
les syllabes).
Il a une mémoire immédiate et des capacités
attentionnelles qui lui permettent de retenir des
phrases simples d'environ 12 syllabes.
Il a un vocabulaire d'environ 3000 mots en production
et 8000 mots en réception
Troubles de la conscience phonologique. L’enfant ne fait pas
le lien entre graphème et phonème.
Difficultés à différencier les sons, confusions de son : b/p ; d/t ;
g/c ; v/f ; an = a.
Ajout ou confusion de lettres ou de syllabes dans le mot
Difficultés de différenciation visuelle des lettres entre le “b” et
“d”, le “p” et “q” , le “m” et “n”.
Difficultés à différencier l’ordre de succession des lettres ou
syllabes : “or = no”, « en=ne » “ion=oin”, “on = no”.
Grande lenteur : la vitesse de lecture n’augmente presque pas
au cours de l’année
Sauts de lignes en lecture
Difficultés à mémoriser l’orthographe des nouveaux mots
courants
Retard de langage et de parole.
Copie problématique ; outre sa lenteur, l’élève multiplie les
retours au modèle
Difficulté dans la transcription des lettres, dans l’anticipation du tracé
De façon plus générale, attention si :
- L’enfant rencontre des difficultés à mémoriser (comptines, chants...)
- On observe des lenteurs dans toutes les tâches
- Le format de la phrase n’est pas structuré
- Des difficultés à raconter les faits vécus
- Un décalage entre les possibilités orales et écrites (pas de problème
de compréhension orale mais retire peu de sens de ce qu’il lit)
8 ans :
Lecteur autonome avec accès à la compréhension de
l'écrit
Transcription correcte pour le niveau scolaire
Dyslexie :
Enfant en difficultés : échec vis-à-vis de la lecture ou lenteur de la
lecture, difficultés pour retenir les mots d’usage courant, les principales
règles d’accord, segmenter les mots.
Déchiffrage lent, laborieux, gêné par des erreurs entre des lettres et/ou
des groupes de lettres.
Graves erreurs orthographiques :
omissions de syllabes
mots mal découpés ( la routine= larou tine - luile = l’huile)
- confusion de sons.
D’une manière générale, attention si :
- Pas d’automatisation de la lecture
- Confusion ou inversion des lettres ;
- Déchiffrage difficile des sons complexes
- Mauvaise compréhension de ce qui est lu
- Orthographe courante non maitrisée
- Ecriture lente et crispée
- Lenteur dans la réalisation de la tâche
- Décalage entre le travail fourni et le résultat
- Problèmes d’estime de soi
- Agitation ou retrait.
- Un décalage entre les possibilités orales et écrites (pas de problème
de compréhension orale mais retire peu de sens à ce qu’il lit)
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DOCUMENT B
Cycle 3
-
Cycle 3 – collège
Attention si :
Persistance d’erreurs phonologiques et/ou visuelles en lecture et
orthographe
· confusions entre phonèmes sourds et sonores (p/b, t/d, k/g, f/v, s/z, ch/j)
Lecteur autonome avec accès à la compréhension · confusions entre les lettres visuellement proches (b/d, m/n, u/n, a/o, E/F,
de l'écrit
C/G)
Transcription correcte pour le niveau scolaire
· inversions (or/ro, cri/cir)
· omissions (ba pour bar, arbe pour arbre, vigule pour virgule)
· substitution, (coukeau pour couteau, chauffeur pour faucheur)
· paraphonémies, confusions de sons complexes (oin/ion, ur/ère, ien/ein)
· lexicalisation, lecture d’un mot pour un non-mot (aivron lu aviron)
· régularisation, lecture phonologique d’un mot irrégulier (chorale/lu soral)
· paralexie, lecture d’un mot pour un autre (soin lu soie)
-
A partir du CM1
- sauts de lignes en lecture
- écrit phonétique
- difficultés à consolider un stock orthographique stable (mots invariables)
- fréquentes erreurs d’application des règles grammaticales, catégories
grammaticales confuses
- difficultés dans la copie et la prise de notes, nombreuses ratures, écriture
« vilaine »
- mauvaise compréhension de la lecture des leçons (par contre, bonne
compréhension du langage oral)
- difficultés pour transcrire ses idées en expression écrite
De nombreuses confusions sont notées en production orale ou
écrite. Elles ne sont parfois mises en évidence que lorsque la
séquence est non connue de l'enfant. La production de non-mots
aidera au repérage.
Difficultés de lecture, lenteur excessive entravant parfois l’accès au sens,
troubles de l’orthographe.
-
D’une manière générale, attention également, si l’élève :
-est dévalorisé, manque de confiance en soi et se mésestime.
- a du mal à s’organiser.
- est gêné par le bruit parce qu'il écoute tout et sélectionne difficilement.
- écrit avec difficulté et a du mal à prendre des notes et à recopier
- a besoin de temps, de plus de temps qu'un autre et il faut le lui donner ou
réduire la tâche. Mieux vaut peu et bien.
- est défavorisé à l'écrit
- est lent
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DOCUMENT C
Les adaptations et aménagements pédagogiques
Les adaptations et aménagements sont à mettre en place progressivement.
Commencer par en sélectionner 4 ou 5, les cocher puis en ajouter des nouveaux quand on se sent à l’aise avec
ceux déjà cochés.
Général
Attitude de
l’enseignant
Aménagement de
l’espace
Aménagement du
temps scolaire
Prendre en compte la lenteur de l’élève
Préférer des textes aérés et bien organisés
Alléger la quantité et la longueur des leçons et devoirs
Alléger la longueur des exercices en classe
Organiser le tableau toujours de la même façon au sein d’une même matière afin que
l’élève se repère facilement
S’appuyer sur la verbalisation, valoriser les interventions orales
Lire les consignes des activités à l’oral et les reformuler
Privilégier la qualité du travail à la quantité
Autoriser moins d’écrit pour permettre une écoute active
Donner la possibilité de terminer le travail à la maison
Permettre un tutorat avec des élèves volontaires
Tolérer les erreurs d’orthographe et une graphie imparfaite
Alterner les activités verbales et la manipulation.
Encourager l’élève de manière à ce qu’il soit partie prenante de ces aménagements
Rassurer l’élève, le valoriser et prendre le temps de parler avec lui
Etre patient face à la lenteur dans toutes les tâches
Le nommer lorsqu’on s’adresse à lui
Etablir un contact visuel et/ou physique avec l’élève
Le ramener dans la tâche lorsqu’il décroche
Encourager l'élève en faisant des commentaires positifs écrits sur son travail ou
oralement en classe.
Proposer des activités qui pourront être achevées avec succès, qui le valoriseront.
Choisir la place la plus pertinente pour l’élève dans la classe
Permettre à l'élève de visualiser facilement la totalité du tableau ou des affichages
utiles
Espacer les textes et les consignes
Donner des repères visuels dans l'espace feuille (ex: pictogrammes, icônes, coloriser
les marges)
Agrandir les espaces pour les réponses à trou (textes)
Aide avec lignes d’écritures colorisées ½
Utiliser des repérages de couleur sur la feuille et surtout sur les schémas
Ecritures en Arial 13 ou Times New roman 14, interligne 1,5 minimum
Garantir l'ergonomie de l'espace de travail (ex: table inclinée, peu de matériel sur la
table)
Faire repérer et verbaliser l'espace de travail par l'élève
Penser à visualiser les différents espaces de la classe et de l'établissement
Installer l’élève face au tableau, sans obstacle visuel
Rééducation sur temps scolaire possible (photocopies des cours manqués)
Double jeux de livres
Aider au repérage dans le temps (ex: lecture de l'EDT,…)
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DOCUMENT C
Les outils
Lecture Ecriture
Evaluation
Utiliser des polices de caractère bien lisibles sans empâtement (Arial 13, Times New
Roman 14)
Favoriser l'utilisation de caches ou règles de lecture.
Mettre à disposition les tables de multiplication
Autoriser la machine à calculer
Fournir un sous-main avec les règles abordées simplifiées
Apprendre à utiliser le sur-ligneur
Proposer des résumés de cours
Fournir ou autoriser la photocopie des cours
Adapter les supports : Arial 13 ou Times New roman 14 et interligne 1.5
Restreindre la copie en proposant une trace écrite de la leçon ou en acceptant une
photocopie du cours d’un autre élève
Grossir les documents au format A3
Privilégier une présentation simple, aérée et structurée avec de la couleur
Autoriser certaines fiches Mémo
Accepter l'utilisation de l'outil informatique en classe et à la maison, s'interroger sur
les adaptations induites par l'utilisation de cet outil
Utiliser des cahiers plutôt que des classeurs. Limiter le nombre de cahiers.
Permettre l'utilisation de trieur ou pochettes à rabats.
Privilégier l'agenda au cahier de textes (favoriser les agendas en ligne).
Espacer les lignes des textes proposés
Utiliser la dictée à l’adulte pour limiter la trace écrite
Utiliser une police adaptée pour les textes proposés Arial 13 ou Times New roman 14
Diminuer la quantité d’écriture
Fournir les leçons photocopiées ou sur support numérique (clé USB)
Coloriser les consignes et les schémas
Ne pas pénaliser l'orthographe en dehors du français
Favoriser le sur-lignage ou le codage avec des couleurs différentes
Adapter la mise en page des exercices et des évaluations
Écriture aérée avec textes saisis à l'ordinateur Arial 13 ou Times new Roman 14,
interligne 1,5 minimum
Aide avec lignes d'écritures couleurs
Favoriser l'utilisation de guides
Permettre la subvocalisation (lecture murmurée)
Ne pas faire lire à haute voix
En français, donner des livres à lire que l'on trouve en numérique ou en audio
Adapter les évaluations
Éviter la disposition en colonne sur les documents destinés aux contrôles, une mise
en page surchargée
Fournir des documents aérés pour les contrôles (police lisible et interlignage
suffisant, sans trop d’éléments sur la page)
Donner les questions avant le texte, afin de guider la lecture.
Lire les énoncés des sujets à haute voix pour toute la classe
Valoriser les prises de parole. Evaluer parfois à l’oral et/ou augmenter le coefficient
Donner plus de temps ou donner moins d’exercices ou de questions
Evaluer différemment des autres élèves : textes à trous ou schémas à légender etc
Adapter le barème d’orthographe (+ notation différente pour les dictées)
Etre tolérant sur la présentation du travail écrit et sur le graphisme
Autoriser l’outil informatique
Tolérer les erreurs d’orthographe et une graphie imparfaite
Donner le temps nécessaire pour la réalisation des évaluations ou diminuer le
nombre d’exercices
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DOCUMENT C
Les consignes
Aide - organisation
Séquencer les consignes, fractionner les consignes multiples
S’assurer de la bonne compréhension de la consigne (la faire répéter et reformuler
par d’autres élèves et par l’élève lui-même)
Réduire l'écriture lors des exercices et évaluations. Oraliser
Faire une évocation des notions abordées au début et à la fin des séances (autour
d'un mot).
Limiter la copie permettant à l’élève de se concentrer sur les propos de l’enseignant
Aider à la compréhension par une explicitation ou une reformulation de la part de
l'enseignant
Préférer les consignes orales
Utiliser des questionnaires à choix multiples et des textes à trous pour limiter l’écrit
Ne donner qu’une consigne à la fois
Surligner les mots-clés de la consigne
Ecrire les consignes sur le tableau
Aider l'élève à planifier son travail
Donner la possibilité de rendre le travail sur clé USB
Vérifier la prise de devoirs dans l'agenda
Tenir compte de la fatigabilité de l'élève
Donner une correction écrite des principaux exercices donnés en classe.
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