Agissons sur la relecture des programmes de collège pour

ET DES PRATIQUES
NATIONAL
OBSERVATOIRE
DES PROGRAMMES
Observatoire national des programmes et des pratiques • Supplément à l’US no596 du 16 janvier 2004 1
Agissons sur la relecture
des programmes
de collège pour définir
une culture commune
Au moment où se déroule le grand débat sur la loi d’orientation, le ministère poursuit une relecture
des programmes de collège. Aucun bilan préalable de leur application et des difficultés rencontrées par
les enseignants et les élèves n’a été réalisé. Elles sont pourtant réelles et soulignées lors de chaque stage
que le SNES organise, même si leur nature est parfois différente selon les disciplines.
Pour le SNES, les contenus enseignés sont un véritable enjeu de culture commune et de pédagogie. Certes
la relation aux élèves est importante mais la nature même de ce qui est enseigné aide à construire cette
relation.
Les rapports Bach sur les sciences et mathématiques et Rémond sur les humanités proposent une relec-
ture de tous les programmes de collège (qui se veut en continuité avec le premier degré), des thèmes de
« convergence », des exemples de travaux, d’évaluation dans certaines disciplines.
Sur les programmes, il existe des différences très grandes entre le pôle humanités qui s’est contenté d’un
toilettage en lettres, histoire-géographie/éducation civique et le
pôle sciences qui propose une véritable modification des pro-
grammes de la Sixième à la Troisième particulièrement pour
les SVT et la physique-chimie autour d’une « démarche d’in-
vestigation».
Ces modifications parfois substantielles se concrétisent dans
une proposition de programme de Troisième rénové à mettre
en œuvre pour la rentrée 2004. Ce qui ne nous semble pas
opportun et pose à la fois des problèmes de méthode (si cer-
taines modifications sont justifiées alors, il est nécessaire de
commencer par le niveau Sixième en 2005 en continuité avec
les programmes de primaire rénovés) et de calendrier (le temps
d’information et de formation des enseignants est notoirement
insuffisant).
Trois disciplines devraient subir de profondes modifications sur
l’ensemble des niveaux: les langues vivantes entièrement
revues, avec de nouveaux programmes pour 2005 en Sixième,
programmes en continuité avec le premier degré (là non plus
aucun bilan n’est proposé) et surtout avec une mise en confor-
mité de ces programmes avec les directives européennes de
travailler en termes de compétences linguistiques.
La technologie collège dont nous refusons l’éclatement et la mise
au service d’une orientation, devrait offrir une possibilité de
diversification en lien avec les options de Seconde, dans le cadre
d’un programme et de compétences communes en classe de
Troisième.
L’éducation physique et sportive.
Outre ces relectures très différentes des programmes, les groupes
d’experts proposent des thèmes de convergence, c’est-à-dire le
travail de plusieurs disciplines sur des points identifiés du pro-
gramme tant pour le pôle sciences que pour le pôle humanités, thème de convergence qui serait au centre
des IDD. Six thèmes de convergence sont annoncés et détaillés : les énergies, l’environnement, météo-
rologie et climatologie, l’importance du mode de pensée statistique dans le regard scientifique sur le monde,
l’éducation à la sécurité, l’éducation à la santé. Tous ces thèmes s’inscrivent dans les programmes des
diverses disciplines.
Nous vous proposons, dans le cadre des observatoires du SNES, une première information sur ces textes
mais également un bilan discipline par discipline de la mise en œuvre des programmes actuels tant en
termes de contenus que de pratiques.
Nous comptons sur votre participation active. Nous ne pouvons pas laisser à quelques experts la défi-
nition des contenus à enseigner, chaque syndiqué doit participer à la réflexion collective à l’intérieur du
syndicat pour construire ses positions et faire des propositions.
Une journée de restitution et d’analyse de ces bilans de réflexion en vue de construire des propositions pour
une culture commune en collège aura lieu fin mars. Tous les syndiqués sont invités à y participer. ■
Gisèle Jean, cosecrétaire générale, responsable du secteur contenus
MATHÉMATHIQUES
Culture commune
Le SNES travaille depuis des années sur la définition de ce que pourrait être une cul-
ture commune, ce qui ne signifie pas pour autant les mêmes contenus d’enseignement
pour tous au lycée.
Le collège mis en place par la réforme Haby a refusé de traiter la question de la défi-
nition d’objectifs clairs à atteindre. Que doit savoir un élève en fin de Troisième? Que
doivent savoir tous les élèves en fin de scolarité obligatoire? Comment les acquis per-
mettent-ils de construire ensuite de nouvelles connaissances? Comment évaluer les
acquis tout au long du cursus et en fin de cursus. Le brevet est-il un diplôme final de
certification de connaissances et de compétences?
Est-il possible de diversifier les contenus dès le collège tout en conservant une culture com-
mune à tous les élèves? Cette culture commune comprise comme l’acquisition de solides
connaissances de capacités et de langages dans les domaines scientifique, littéraire, de
sciences humaines, technique, artistique, physique et sportif doit en même temps permettre
de travailler le rapport des élèves à eux-mêmes. Elle contribue à la formation d’un citoyen
responsable, éclairé, capable d’initiative. Elle doit permettre de construire des repères, de
comprendre le monde pour débattre et agir, de défendre des valeurs.
Elle doit permettre aux élèves de se doter d’outils pour comprendre trier, synthétiser les
informations. Elle suppose qu’on attache de l’importance à répondre à des problèmes
et à problématiser ses réponses.
La culture commune est porteuse de valeurs universelles sans pour autant négliger les
cultures d’appartenance. Elle doit permettre à tous les élèves de poursuivre des études
au-delà de la scolarité obligatoire aujourd’hui. L’objectif de la poursuite d’études pour
tous jusqu’à 18 ans est une nécessité pour notre société mais également la condition
même d’une citoyenneté économique sociale et politique.
De ce point de vue toutes les disciplines concourent de façon différente à faire grandir, à
enrichir la personnalité et la vision du monde en développant la capacité de jugement, l’ima-
gination, à porter un regard critique à partir de connaissances socialement reconnues.

2Observatoire national des programmes et des pratiques • Supplément à l’US no596 du 16 janvier 2004
MATHÉMATIQUES
Après une première approche à l’école primaire, l’étude d’autres
nombres que les entiers, l’ensemble rap-
port/partage/fraction/division, l’organi-
sation, la représentation de données avec
la reconnaissance de situations de pro-
portionnalité sont des objectifs essen-
tiels de l’enseignement des mathéma-
tiques au collège et relèvent sans aucun
doute du socle de connaissances néces-
saires à tous.
À ceux qui expriment des doutes sur la
place de l’algèbre au collège, on peut
faire remarquer que celle-ci est présente
dans la quasi-totalité des pays comme
objet d’enseignement obligatoire, mais,
constate Michèle Artigue, vice-prési-
dente de ICMI, avec des exigences et
surtout des entrées qui peuvent être dif-
férentes :
•par les équations, entrée qui semble pri-
vilégiée dans les pratiques en France;
•comme outil de preuve, moyen de
généralisation, (par exemple : démontrer
que la somme de 3 entiers consécutifs est
divisible par 3, dénombrer le nombre de
poignées de mains échangées entre
2,3,4,5... personnes);
•en privilégiant variables et fonctions
avec les formules; cela permet l’articu-
lation des différents modes de descrip-
tion et de représentation : langage natu-
rel, tables de valeurs, représentations
graphiques, expressions algébriques. Le
point de vue, à partir de modélisations
de situations relève actuellement plutôt
de la classe de Seconde.
On peut remarquer que l’entrée par les
formules et la généralisation est privilé-
giée dans les pays où l’algèbre est ensei-
gnée de façon précoce et qu’elle sem-
blerait s’avérer moins difficile. La place
donnée au collège à ces différents points
de vue de l’algèbre ne doit-elle pas être
interrogée?
La reconnaissance de formes algé-
briques, telle que la factorisation du type
(×-1)2– (× -1)(2 × -3), occupe une place
importante en troisième, mais les occa-
sions de mathématisation et de traite-
ment algébrique de problèmes issus de
situations diverses sont-elles suffisantes?
La France compte parmi les pays dont
les programmes comportent le plus de
géométrie. D’une identification percep-
tive des figures au début de l’école pri-
maire, on passe progressivement à leurs
caractérisations par des propriétés; on
représente l’espace, on apprend à pré-
voir, à expliquer. Ce sont là des connais-
sances de bases qui se révéleront tout
aussi utiles pour des formations profes-
sionnelles que d’autres sciences. La géo-
métrie offre aussi un domaine particu-
lièrement favorable à l’exercice du
raisonnement déductif et on sait com-
bien les mathématiques peuvent parti-
ciper de ce point de vue à la formation
de l’esprit. On sait aussi les blocages
que cet apprentissage crée chez certains
élèves : est-ce en raison d’une exigence
excessive, prématurée d’explicitation
des raisonnements dans des formes cano-
niques? Les conditions d’enseignement
(horaires, effectifs) laissent-elles la pos-
sibilité d’un temps suffisant entre l’ap-
propriation et la verbalisation?
Depuis la rentrée 2000, le nouveau pro-
gramme de Seconde a réintroduit les cas
d’égalité des triangles et les triangles sem-
blables(1). Cela ouvre tout un champ
d’exercices beaucoup plus accessibles
aux élèves de Seconde que ceux met-
tant en jeu les transformations. A la
lumière de cette expérience en Seconde,
faut-il en rester au «théorème en acte» de
Cinquième qui autorise la construction de
triangles connaissant côtés ou angles ou
faut-il aller plus loin au collège en faisant
«des cas d’égalité» un outil de démons-
tration?
Le programme de Seconde générale et
technologique propose, en première
approche du calcul des probabilités, l’ob-
servation d’expériences aléatoires, réelles
ou simulées sur ordinateur. Outre que les
enfants très jeunes ont une expérience
des jeux de hasard, leur motivation pour
chercher des modèles prédictifs ne fait
aucun doute. Dans une société où son-
dages, mesures du risque... foisonnent,
savoir que le « hasard se calcule » relève
d’une culture commune : faut-il l’abor-
der dès le collège?
On peut discuter de la façon de décliner
ces objectifs de formation tout au long de
la scolarité, mais, quelle que soit la struc-
ture du collège, on ne peut y renoncer a
priori pour certains élèves; ce serait les
exclure de ces connaissances de base
indispensables pour comprendre le
monde, pour accéder à d’autres disci-
plines, à des formations professionnelles.
Discipline cumulative, les premières dif-
ficultés non surmontées ont toujours des
conséquences lourdes; or, les réductions
horaires et les reports successifs d’acqui-
sitions du primaire vers le collège rédui-
sent les temps d’apprentissage et aug-
mentent d’autant les difficultés. Les
conditions d’enseignement (4 heures élève,
groupes à petits effectifs, heures à dispo-
sition de l’enseignant...) sont détermi-
nantes pour prévenir les échecs, prendre
en compte la diversité des élèves. ■
(1) C’est d’ailleurs le seul contenu nouveau par
rapport au collège en géométrie plane non ana-
lytique; aucune suite n’est donnée en classe de
Première.
Mathématiques au collège
Éléments de réflexion

Observatoire national des programmes et des pratiques • Supplément à l’US no596 du 16 janvier 2004 3
Le ministère de l’Éducation nationale a chargé 3 groupes d’experts (groupe
sciences, groupe humanités, groupe tech-
nologie) d’effectuer une relecture des
programmes de collège avec l’objectif de
renforcer les liens entre les disciplines et
de prendre en compte les changements
des programmes de l’école primaire et
du lycée d’enseignement général et tech-
nologique. Le groupe sciences, présidé
par Jean-François Bach, professeur d’im-
munologie, a rendu un rapport dont le
caractère n’est pas encore définitif; deux
orientations sont choisies, pour toutes
les disciplines scientifiques, l’une relative
aux pratiques pédagogiques, la
démarche d’investigation, l’autre de
nature à renforcer la cohérence entre
disciplines, les thèmes de convergence.
La démarche d’investigation
C’est par cette démarche que le groupe
entend assurer la continuité pédago-
gique avec l’école primaire (cf : «la main
à la pâte »). Bien que les auteurs du rap-
port précisent que cette démarche n’est
ni unique, ni exclusive, on lit « une pré-
sentation de l’enseignant est parfois
nécessaire » et la séquence d’investiga-
tion est définie de façon très prescriptive
et rigide: le repérage des acquis des
élèves, le choix de la situation problème,
l’appropriation du problème et l’élabo-
ration de conjectures par les élèves, les
échanges argumentés entre élèves, l’ac-
quisition et la structuration des connais-
sances, l’opérationnalisation des connais-
sances. L’histoire de l’enseignement des
mathématiques, particulièrement sur les
trente dernières années, rend les ensei-
gnants très méfiants par rapport à ce
type d’injonction. Des recherches ont
d’ailleurs montré combien la mise en
œuvre d’une démarche réellement expé-
rimentale est délicate et consommatrice
de temps et que, mal maîtrisée, elle ne
conduit à aucun bénéfice pour les élèves
si ce n’est le contraire.
Les 6 thèmes de convergence
L’énergie, l’environnement, la météorologie, la
pensée statistique, l’éducation à la sécurité et
à la santé
Pour chacun de ces thèmes, il est fait
référence à chacun des programmes des
disciplines : les mathématiques y inter-
viennent essentiellement pour fournir
les outils de base tels que nombres, pro-
portionnalité, rudiments statistiques.
Cette vision réductrice des mathéma-
tiques, y compris dans leur rapport avec
les autres sciences, apparaît d’ailleurs
dès l’introduction du rapport : l’apport
des mathématiques à la construction
d’une vision globale du monde semble
se limiter aux nombres. « Se représenter
le monde» ne serait qu’une question
d’échelle et de puissances de 10, quid du
monde des formes? C’est oublier que
figures géométriques, schémas, tableaux,
graphiques sont des apports essentiels.
Pourquoi le texte ne dit-il rien de l’em-
ploi des lettres et du calcul littéral qui
correspond à un saut conceptuel extra-
ordinaire pour comprendre le monde
en le modélisant?
Même si l’enseignement de la physique,
à ce niveau, redoute, à juste titre, une
mathématisation prématurée, qui occul-
terait le sens, le passage à la quantifica-
tion s’avère, à un moment donné indis-
pensable(2). Lorsqu’il s’agit d’exploiter
les relations entre grandeurs variables
(fixer l’une, faire varier l’autre(3)), une
collaboration entre enseignants de
mathématiques et de physique pourrait
être riche et fructueuse : or celle-ci n’est
pas signalée dans le rapport.
Enfin le rapport préconise l’introduc-
tion d’éléments d’histoire des sciences
(sous la forme « Comment a-t-on décou-
vert ceci, compris cela? »), la mise à dis-
position des élèves de documents rédigés
en langue étrangère adaptés à leur
niveau. Il procède aussi au repérage des
principales polysémies du vocabulaire
scientifique utilisé au collège (telles que
hypothèse, milieu, facteur, puissance...).
Pour ce qui concerne la partie
propre aux mathématiques
La rédaction du paragraphe relatif aux
finalités et aux objectifs de l’enseigne-
ment des mathématiques reste très
proche de celle des actuels programmes.
Quant à l’organisation des apprentis-
sages et de l’enseignement, les propos
tempèrent ceux de l’introduction géné-
rale du rapport : «Les enseignants ont le
libre choix de l’organisation de leur
enseignement, dans le respect des pro-
grammes. » « Pour être efficace, les
connaissances doivent être identifiées,
nommées et progressivement détachées
de leur contexte d’apprentissage. Pour
cela, les activités de synthèse organisées
par l’enseignant sont fondamentales»
Le document rappelle que la question de
la preuve occupe une place centrale en
mathématiques et précise que « la prise
de conscience de ce qu’est la recherche
et la mise en œuvre d’une démonstration
est également facilitée par le fait, que, en
certaines occasions, l’enseignant se livre
à ce travail devant la classe, avec la par-
ticipation des élèves».
Sur le détail des contenus
mathématiques
Il y a la volonté affichée de mieux assu-
rer la continuité avec l'école primaire,
d'alléger le programme de Quatrième,
de valoriser les statistiques, la notion de
fonction et l'étude de la proportionnalité
mais il est difficile de vérifier ces buts
avoués car seul le programme de
Troisème est détaillé (en vue d’une
application à la rentrée prochaine dans
le cas de la réforme du collège); pour les
autres niveaux, il faut se satisfaire d'un
tableau synoptique.
Les modifications de contenus sont res-
treintes, à l’exception de la suppression
des vecteurs au collège. Or le vecteur
n’est t-il pas la « plaque signalétique
naturelle» de la translation ; de même le
déplacement sur un quadrillage prati-
qué dès le primaire n’est il pas une ren-
contre «naturelle » avec les coordon-
nées de vecteurs ? La rotation et la
translation seraient alors introduites
comme composées de deux symétries
orthogonales ; c’est cohérent comme
synthèse des apprentissages sur les trans-
formations étudiées en collège mais n'est-
ce pas trop éloigné de l’intuition des
élèves ?
Dans le souci d’alléger le programme
de Quatrième, jugé souvent trop lourd :
«translation, puissances autres que celles
de 10, ordre et multiplication seraient
transférés en Troisième. Par contre
agrandissement et réduction » serait
avancé en Quatrième.
Il y aurait moins d'exigences dans les
calculs littéraux pour les factorisations.
En statistiques, les quartiles seraient intro-
duits pour mesurer la dispersion d’une
série. On ne sait à quel niveau seront étu-
diées médiane, centre de gravité et ortho-
centre, distance d’un point à une droite.
Programmes du collège
Le rapport Bach

4Observatoire national des programmes et des pratiques • Supplément à l’US no596 du 16 janvier 2004
MATHÉMATIQUES
L’initiation au tableur-grapheur relève-
rait de la classe de Cinquième pour une
utilisation plus effective en Quatrième.
(on ne sait si la technologie en aura aussi
la charge et à quel niveau).
Conclusion : L’adaptation qui sera pro-
posée en Sixième prendra-t-elle vrai-
ment en compte les effets des change-
ments de programmes de l’école
primaire? Comment les auteurs justi-
fient-ils les glissements opérés d’un
niveau à l’autre? Est-ce pour des rai-
sons pédagogiques, ou pour s’inscrire
dans des fourchettes horaires basses de
Cinquième et Quatrième ? Jusqu’où
peut-on aller dans cette logique de trans-
ferts d’une année sur l’autre et de réduc-
tions horaires?
Les auteurs du rapport ignorent-ils les
conditions (effectifs, temps d’enseigne-
ment) que supposent la mise en place de
démarches d’investigation et les séances
sur tableur-grapheur (même limitées en
que certains souhaitent actuellement,
pour des raisons autres que pédago-
giques : regroupement de disciplines
par pôle, polyvalence des enseignants,
souplesse d’organisation des services... ■
(1) Il est par exemple consternant de ne pas
trouver l’amélioration des modèles mathéma-
tiques parmi les explications données sur les
progrès réalisés dans les prévisions météorolo-
giques.
(2) Pour ne prendre que l’exemple de l’électri-
cité : en Quatrième, loi d’Ohm, en Troisième
l’énergie électrique définie par U.I.T...
3. Par exemple en Troisième, le rapport propose
en sciences physiques, le questionnement suivant,
au sujet de l’énergie potentielle de pesanteur
(égale à mgh): que se passe-t-il si la valeur de la
masse m augmente? Si la valeur de h augmente?
Ce questionnement n’aurait-il pas sa place dans
le cours de mathématiques? On pourrait aussi
exploiter le fait que deux grandeurs qui varient
dans le même sens ne sont pas nécessairement
proportionnelles (les exemples ne manquent
pas : le volume du cylindre en fonction du rayon,
la distance de freinage en fonction de la vitesse
de la voiture...).
nombre dans l’année scolaire): une telle
proposition n’est elle pas crédible que si
elle s’accompagne d’une exigence des
moyens nécessaires ? Les thèmes de
convergence proposés, indépendam-
ment de l’intérêt qu’ils peuvent présen-
ter, ne montrent-ils pas les difficultés
qu’il y a à mettre en jeu, sur un même
thème, de façon consistante, plusieurs
disciplines. Inévitablement, ce n’est
qu’un aspect très partiel de la discipline
qui apparaît au cours du travail sur le
thème et l’on peut se demander en quoi
ces thèmes sont véritablement « de
convergence» pour les disciplines.
La mise en cohérence des programmes
des disciplines du pôle scientifique
(mathématiques SVT, SP, EPS) annon-
cée en préambule reste très modeste.
Est-il d’ailleurs possible d’en faire plus
sans remettre en cause la cohérence
propre des disciplines ? Il ne faudrait
pas qu’elle soit le prétexte à des mesures
Les programmes de 1995 pour l’école élémentaire, encore en vigueur cette
année pour la fin du cycle III, avaient
déjà reporté sur la Sixième un certain
nombre d’acquisitions, principalement
numériques, sans que les programmes de
Sixième de 1996 prennent vraiment en
compte les difficultés nouvelles que cela
entraînait. Les évaluations à l’entrée en
Sixième de l’époque laissaient déjà entre-
voir un hiatus prononcé entre ce qui
était attendu à la fin du cycle III, néces-
saire pour suivre en Sixième, et les com-
pétences réelles des élèves.
Qu’en est-il huit ans après, alors que de
nouveaux reports du cycle III vers la
Sixième sont en vue (pour la rentrée
2005), suite aux programmes de 2002
dans le primaire? Si l’on en reste aux
données chiffrées des évaluations à l’en-
trée en Sixième, les résultats globaux,
après un fléchissement en 1997, auraient
progressé puis se seraient stabilisés, oscil-
lant autour de valeurs qui varient peu
depuis 1999, tant en moyenne qu’en dis-
persion. Durant la même période,
nombre d’enseignants de mathématiques,
surtout en ZEP, ont eu l’impression d’ob-
server une perte continue d’acquis et de
compétences et une accentuation des
écarts, éprouvant de plus en plus de dif-
ficultés à bien préparer leurs élèves pour
la suite de leur scolarité au collège.
L’évaluation à l’entrée en Cinquième de
septembre 2002 – malgré ses nombreuses
imperfections – tend à corroborer cette
impression. Ce n’est qu’en étudiant de
près l’évolution au cours des ans du
contenu des exercices proposés à l’entrée
en Sixième, ainsi que les réponses des
élèves, que l’on peut y voir plus clair et
déceler des tendances qui convergent
avec les constatations des enseignants et
sont préoccupantes quant aux capacités
d’assimiler l’actuel programme de
Sixième. Il en ressort principalement:
•une diminution importante des com-
pétences en calcul, mental et posé, sur-
tout pour la multiplication et la division;
•une nette baisse des résultats (hors
exercices « techniques ») lorsqu’une
situation met en jeu des décimaux;
•des difficultés accrues en lecture et
interprétation d’énoncés;
•un sens de la multiplication et de la
division en régression, souvent à peine
embryonnaire;
•une extension des confusions de voca-
bulaire (numérique et géométrique) et
des perceptions floues, globalisantes ou
erronées.
Il semble que cette évolution n’ait pas
échappé aux rédacteurs des nouveaux
programmes du cycle III; en témoi-
gnent, entre autres, l’accent mis sur
l’oral et le calcul mental, et le rappel
dans l’introduction de la nécessité de
veiller aux activités permettant une
bonne mémorisation des connaissances.
L’orientation des précédents pro-
grammes est réaffirmée (développer les
capacités de chercher, abstraire, rai-
sonner, prouver), mais elle s’accom-
Entrée en Sixième : entre programmes et réalité
Compétences attendues
et compétences observées

Observatoire national des programmes et des pratiques • Supplément à l’US no596 du 16 janvier 2004 5
pagne d’un souci plus marqué de recou-
rir à des situations faisant sens pour les
élèves, et de faire clairement appré-
hender les relations entre les objets
mathématiques (numériques ou géo-
métriques). L’explicitation des objectifs
et méthodes est plus étoffée, avec des
documents d’accompagnement très
détaillés, et l’on sent une vive préoccu-
pation de remédier à des dérives et des
incompréhensions.
S’ils paraissent mieux à même de per-
mettre une bonne assimilation, ces nou-
veaux programmes de primaire n’en
comportent pas moins des aspects qui
peuvent susciter des inquiétudes quant à
leurs répercussions sur l’enseignement au
collège. Outre certaines options péda-
gogiques, notamment l’insistance mise
sur les démarches personnelles des
élèves sans que le passage aux « procé-
dures expertes» soit clarifié, les craintes
principales concernent les conséquences
des nouveaux allègements.
Comme en 1995, ceux-ci portent essen-
tiellement sur des acquisitions touchant
à l’articulation multiplication-division et
au maniement des décimaux et des frac-
tions. Or rien n’indique dans l’état actuel
du projet Bach de quelle façon ces allé-
gements vont être pris en compte en
Sixième. Il y a pourtant urgence pour la
rentrée 2005. ■
L’épreuve écrite
Une étude menée dans les académies
de Paris, Versailles et Créteil montre
qu’au cours des sessions de 1996 à 2000,
les parties du programme les plus régu-
lièrement évaluées sont: la propriété de
Thalès, le calcul littéral, les calculs sur les
fractions et les radicaux, les équations
« produit », les systèmes d’équations
linéaires à deux inconnues, les fonctions
linéaires et affines et la propriété de
Pythagore. Par contre, la résolution d’in-
équations du premier degré à une incon-
nue, les statistiques, la notion de vec-
teurs, les polygones réguliers, les sections
planes de solides ne le sont pratique-
ment jamais.
Dans l’académie de Grenoble, le parti a
été pris d’évaluer chaque année les sta-
tistiques, alors que, la transformation de
figures par rotation, la composition de
symétries centrales et de translations,
les grandeurs composées et les change-
ments d’unités... ne le sont pas.
Les pratiques ne sont pas uniformes,
selon les académies, certaines parties du
programme sont régulièrement évaluées
et d’autres systématiquement absentes ;
l’écart observé avec les programmes
risque de s’accroître.
Le contrôle continu
Les modalités de prise en compte de
notes acquises en classes de Quatrième
et de Troisième indiquent que « seront
seules comptabilisées celles des
contrôles ponctuels et des épreuves
communes interclasses »(1). (les notes
obtenues au cours d’exercices d’entraî-
nement ou d’acquisition sont exclues).
Elles doivent être harmonisées dans
chaque discipline, au sein de chaque
établissement. Chaque enseignant doit
prendre en considération les capacités
d’expression orale des élèves. Il sem-
blerait que la plupart des établissements
ignorent ces dispositions et ne les appli-
quent pas.
• Des différences notables apparaissent
d’un département à l’autre, aucune com-
paraison n’est possible entre élèves ou
établissements et on peut se demander si
le brevet n’est pas devenu un examen
« maison».
• Les fortes différences entre les notes du
contrôle continu et du contrôle terminal(2)
montrent combien l’instrument de mesure
du niveau de l’élève est peu fiable. ■
(1) Note de service du 6 septembre 1999, parue
au BO n° 31 du 9 septembre 1999.
(2) Coefficient de corrélation 0,54 dans l’acadé-
mie de Grenoble, sur un échantillon de 190
données.
Variations académiques
Les mathématiques au brevet
La recherche documentaire :
une activité utile
à toutes les disciplines
A tout moment, les élèves peu-
vent être confrontés à un ques-
tionnement, à la recherche d’in-
formations pour y répondre, à la
sélection de documents pertinents.
Cela ne va pas de soi. Les dispo-
sitifs (travaux croisés, IDD), l’uti-
lisation croissante des TIC, ont
mis en évidence les difficultés des
élèves à trouver et à traiter l’in-
formation.
Quand la collaboration est pos-
sible entre professeurs de disci-
plines et de documentation, ces
derniers peuvent mettre en œuvre
des apprentissages documentaires.
Mais, le caractère aléatoire de ces
activités (séquences dispersées ne
concernant que quelques classes)
ne permet pas l’acquisition par
tous des savoirs et compétences
documentaires qui font, pour le
SNES, partie de la culture com-
mune.
Le rapport Rémond fait d’ailleurs
le constat de ces insuffisances. Il
préconise «une progression des
compétences en recherche docu-
mentaire qui pourrait être élabo-
rée et mise en relation avec
chaque programme disciplinaire».
Le SNES souscrit bien sûr à ces
recommandations, mais souligne
que leur mise en œuvre suppose
des séquences régulières de la
Sixième à la Troisième et des pro-
fesseurs documentalistes en
nombre suffisant.
Consultez le site
www.snes.edu/docs/spip
Le groupe Documentation