Revue française de pédagogie éditée par l`Institut national de

Contribution àl'élaboration
d'une didactique
de l'apprentissage du philosopher
Michel Tozzi
Dans un contexte où se développent les didactiques disciplinaires et où se généralise l'accés àla classe
terminale, on constate l'émergence de recherches en didactique de la philosophie.
Or les spécialistes
divergent
sur la possibilité même d'une didactique de l'apprentissage du philosopher; et quand ils
s'accordent sur sa nécessité, ils proposent des orientations différentes. Il s'agit donc d'expliciter les
présupposés afin de clarifier le débat. Peut-on définir
didactiquement le philosopher comme une activité
qui tente de problématiser, argumenter et conceptualiser notre rapport au monde, à autrui et ànous-
mêmes? Peut-on faire le pari d'un rapport heuristique entre les recherches actuelles en matiére
d'apprentissage scolaire
d'une part, la spécificité et les finalités de la discipline philosophique d'autre
part? Quelle est la pertinence d'un modéle qui met l'accent sur l'apprentissage de "savoir-faire"
réflexifs, en articulant des opérations intellectuelles àla fois spécifiques et étroitement liées dans le
mouvement
d'une pensée?
L'ÉMERGENCE D'UNE QUESTION
L
a" question de la didactique de la philoso-
phie» est aujourd'hui posée en France, de
nombreux signes en témoignent (1). Pourquoi
cette émergence nouvelle dans le paysage intel-
lectuel français? On peut notamment avancer
deux raisons:
1 - La première c'est le changement quantitatif
et qualificatif des élèves de la classe terminale,
Le nombre de lycéens a doublé en vingt ans.
Nous sommes passés de 5%de bacheliers d'une
classe d'âge en 1950 âplus de 50 % en 1992 soit
dix fois plus. C'est un bouleversement fondamen-
tal dans l'histoire de l'enseignement phiiosophi-
que: le passage progressif d'une matière réservée
àune minorité, socialement sélectionnée par
l'école âson enseignement généralisé. C'est une
tâche urgente d'explorer aujourd'hui les enjeux
phiiosophiques, poiitiques et didactiques de cette
rupture historique d'un enseignement élitaire vers
«un enseignement philosophique de masse », La
démocratisation de l'accès àla terminale a en
effet changé, pour nombre d'élèves, le rapport à
l'institution et au savoir. Les «nouveaux lycéens »,
ceux qui n'accédaient pas il y a peu au second
degré long, sont linguistiquement et culturellement
en rupture de compréhension avec le discours
philosophique traditionnel. Ne faut-ii donc pas Jeur
enseigner la philosophie «autrement »? A. Cher~
vel, historien des disciplines scolaires, soutient
que l'enseignement d'une matière évolue soit par
Revue Française de Pédagogie. n° 103, avril-mai~juin 1993, 19-32 19

changement de son public, soit par nécessité
d'actualiser son contenu eu égard aux progrés de
la connaissance. Or Il y a une faible obsolescence
du savoir philosophique; malgré les renouvelle-
ments de la philosophie contemporaine, Platon
nous interroge toujours autant. Et comme il y a en
philosophie, contrairement aux disciplines scienti-
fiques, technologiques, sportives ou artistiques,
peu de pratiques sociales de références exté-
rieures àl'école, on mesure alors d'autant l'effet
majeur sur l'enseignement philosophique, de la
mutation des jeunes auxquels Il s'adresse désor-
mais.
2 - La seconde raison, c'est l'irrésistible déve-
loppement, depuis une vingtaine d'années, des
didactiques disciplinaires. Ces recherches en
didactique ont été favorisées par les réformes
successives du système éducatif, qui ont boule-
versé méthodes et contenus des programmes. Et
elles ont pu s'étayer sur l'institutionnalisation des
sciences de l'éducation, l'approfondissement des
théories de l'apprentissage, la réflexion sur les
champs des savoirs disciplinaires. Il eut été éton-
nant que la philosophie, en tant que matière sco-
laire, quoiqu'en fin de cursus du secondaire et
malgré des résistances internes, ne fût point àson
tour interpellée par ces recherches.
Quel est le panorama actuel en France sur cette
question?
La problématique se cherche. Le paysage est
contrasté, les débats animés:
-Pour les uns, les nouvelles recherches font
beaucoup de bruit pour rien. C'est la condition
mème de possibilité d'une didactique de la philo-
sophie qui fait problème. Car la philosophie est
selon eux par elle-même didactique. Elle est sa
propre pédagogie: par la tradition de pensée
qu'elle véhicule, par sa vocation d'éveiller par son
mouvement propre la liberté de l'esprit. Elle n'a
pas à se confronter àson extérieur, àattendre de
l'autre de la philosophie ce qu'elle possède elle-
même. Cet apport ne pourrait au contraire que
dènaturer la spécificité de son enseignement (voir
sur ce point le numéro de la revue Éducation et
pédagogies du CIEP de Sèvres sur" Les fins de
l'école .. ).
-Pour d'autres au contraire, cette didactique
est àconstruire. Car il ne suffit pas que la pensée
apparaisse pour faire penser. Le sens du discours
philosophique pour l'èlève ne se réduit pas au
simple déploiement conceptuel du maître, même
20 Revue Française de Pédagogie, n° 103, avril-maHuin 1993
quand la vérité, comme dit Hegel, est la parution
de l'absolu dans le discours. Le sens pour l'ap-
prenti-philosophe émerge toujours du rapport de
sa liberté àla vérité. La didactisation de l'ensei-
gnement philosophique c'est la médiatisation de
cet accès.
•Mais pour certains cette nécessaire élabora-
tion d'une didactique trouve son fondement ultime
dans la philosophie elle-même, pour échapper à
tout réductionnisme scientiste de la pensée, à
toute subordination de la philosophie aux sciences
humaines, et aux sciences de l'éducation en parti-
culier.
•Et il Y a ceux qui pensent que la philosophie,
dans la mesure où elle est une matière enseignée,
doit confronter les exigences proprement philoso-
phiques de son champ disciplinaire aux
recherches actuelles en matière de pédagogie et
de didactique. C'est l'hypothèse de notre travail.
-Ajoutons, parce qu'il s'agit et de recherche
et de philosophie, que ce pluralisme nous paraît
éminemment souhaitable, et qu'il doit yavoir des
lieux et des places, par exemple: Universités
d'été, publications -où le débat doit se poursui-
vre, exigeant pour ceux qui font profession de
réfléchir, mais serein pour ceux qui se réfèrent
volontiers àla sagesse. En quoi consiste donc
notre démarche?
L'HYPOTHÈSE D'UNE DIDACTIQUE
DU PHILOSOPHER
Nous refusons le postulat proclamé de l'identité
ou de l'isomorphisme de la philosophie comme
discipline de recherche et de la philosophie
comme matière scolaire de l'enseignement secon-
daire. Nous faisons l'hypothèse d'un écart
important, source de dysfonctionnement, entre
philosopher devant un élève et lui apprendre à
philosopher, entre l'enseignement philosophique
du maître et l'apprentissage du philosopher de
l'élève. Et c'est dans cet espace disjoint qu'il
nous semble légitime que se déploie la didactique,
c'est-à-dire la réflexion sur les médiations néces-
saires entre philosopher soî-même et enseigner la
philosophie àd'autres, l'enseigner et l'apprendre,
écouter ou lire de la philosophie et commencer à
philosopher par soi-même. La didactique de la
philosophie serait un effort de lucidité sur les

conditions concrètes de l'émergence d'une pen-
sée philosophique dans un cadre scolaire.
Nous avons donc travaillé sur les interfaces né-
cessaires entre l'enseignement de la philosophie
et l'apprentissage du philosopher, entre d'une part
l'enseignement philosophique et les recherches de
pédagogie générale, d'autre part la didactique du
philosopher et les autres didactiques discipli-
naires. On nous reprochera peut-être un "laxisme
épistémologique ". Il nous aparu méthodologique-
ment heuristique de dépasser une attitude défen-
sive, pour examiner s'il yavait de véritables
nœuds de résistance, et où travaille la spécificité
du champ disciplinaire de la philosophie lors-
qu'elle se fait enseignement.
Nous avons relevé dans notre doctorat treize
objections à i'application de la pédagogie par
objectifs àl'enseignement phiiosophique. Mais
nous avons débouché sur une «approche des
objectifs philosophiques et de leur évaluation"
plus conforme àla spécificité de cette matière, en
nous appuyant sur une théorie cognitiviste de
l'apprentissage qui présuppose elle-même une
philosophie constructiviste de la connaissance.
De même la finalité de faire accéder àla raison
universelle des sujets de droit nous aamené à
penser la «différenciation pédagogique)) comme
nécessaire en philosophie pour tenter de répondre
àl'hétérogénéité des élèves de fait auxquels nous
sommes confrontés. Car s'adresser d'emblée àla
raison advenue, ce serait supposé résolu le pro-
blème de l'accession àla pleine rationalité de
celui qui reste un apprenti-philosophe, et ne peut
s'arracher à l'empiricité de ses particularismes
qu'en travaillant ses contingences par des situa-
tions didactiques adéquates.
On peut résumer ainsi nos hypothèses de tra-
vail:
1 - La philosophie comme discipline scolaire du
secondaire n'a-t-elle pas pour objectif l'apprentis-
sage du philosopher? (l'approche kantienne de
cette expression est pour nous un référent fonda-
mental).
2 - Le "philosopher)) comme processus de
pensée ne peut-il didactiquement se décliner en
trois opérations intellectuelles, àla fois spécifi-
ques et solidaires dans le mouvement de l'esprit?
Conceptualiser des notions) qui peut s'opérer
par plusieurs voies:
• La formulation du sens implicite connoté par
des images, symboles, allégories, mythes... qui
évoquent ces notions. (Approche métaphorique).
•L'explication de leur(s) sens langagier. (Ap-
proche par les significations du mot qui les ex-
prime).
•L'expression et la mise en question de leur
représentation spontanée, par confrontation de
l'apprenti-philosophe avec ses pairs, le profes-
seur, les grands auteurs. (Approche critique de
l'opinion).
•La détermination des attributs de leur con-
cept. (Approche prédicative de type aristotélicien).
•L'exploration extensive de leur intelligibilité
du réel àtravers la polysémie de leurs champs
d'application (qui renvoie àleur unité problémati-
que de sens).
Problématiser une question, une notion par:
•la mise en question d'évidences, de concep-
tions ;
•la recherche sous ces questions de pro-
blèmes philosophiques;
•la formulation de ces problèmes sous forme
ouverte, alternative (mais pas forcément contra-
dictoire) ;
•l'exploration diversifiée de réponses possi-
bles.
Argumenter un doute ou une thèse, qui im-
plique:
•le registre d'une raison visant la conviction
universelle;
• en cohérence avec elle-même;
•et hiérarchisant pertinemment ses raisons.
Précisons bien que ces " objectifs-noyaux» de
l'apprentissage du philosopher ne sont pas des
activités formelles, mais portent sur des notions et
des questions philosophiques, avec ieurs dimen-
sions épistémologiques, éthiques, métaphysiques,
etc. Mais ce sont bien ces opérations intellec-
tuelles qu'on demande aux élèves d'articuler (dis-
sertation) ou de repérer (lecture de texte) dans
des tâches scolaires complexes.
3 - Nous pensons par ailleurs qu'en tant qu'ob-
jectifs pédagogiques d'apprentissage, ces proces-
sus de pensée doivent pouvoir être évalués, et
nous proposons qu'ils le soient de manière réelle-
Contribution àl'élaboration d'une didactique de l'apprentissage du phffosopher 21

ment formative (et pas seulement sommative et
sociale), les élèves construisant et utilisant les
critères de réussite et de réalisation des tâches
qui leur sont proposées,
4 - Nous suggérons enfin que ces objectifs
peuvent être atteints par des dispositifs pédagogi-
quement différenciés, qui tiennent compte tant
des différences psychologiques ou socio-cultu-
relies des individus que de leurs stratégies cogni-
tives diversifiées, sans oublier la spécificité de
chaque série du baccalauréat. D'où la nécessité
d'une variété méthodologique des séquences
d'apprentissage,
Ces différents points ayant été largement déve-
loppés par ailleurs (2), nous voudrions plutôt dans
cet article les mettre en perspective, en examinant
deux points:
1 - Quels sont les présupposés de cette didac-
tique?
2 - Le modèle didactique proposé est-il perti-
nent?
lES PRÉSUPPOSÉS DE CETTE DIDACTIQUE
Nous définissons notre éiaboration didactique
comme:
"Une tentative pour clarifier et optimiser les
processus possibles de l'apprentissage du philo-
sopher et de son enseignement dans le cadre
d'une initiation scolaire »,
Au centre l'apprentissage de l'élève, et non
l'enseignement du maître, L'apprentissage non de
la philosophie, mais du philosopher comme mode
de pensée, Un apprentissage scolaire, avec des
groupes-classes et une relation éducative, dans
une institution donnée, le lycée, et non une auto-
didaxie. Un apprentissage qui vise une initiation,
un niveau d'exigence donné, et non un perfection-
nement ou une spécialisation, Un apprentissage
qui s'adresse àdes personnes linguistiquement et
culturellement très hétérogènes, des sujets de fait,
même s'il faut les faire advenir sujets de droit.
Une tentative pour clarifier des processus d'ap·
prentissage, avec l'appui de référents intelligibles,
mais sans l'illusion de la totale transparence, car ii
demeure l'opacité du désir d'apprendre et le
«courage des commencements Il. Une tentative
pour élucider didactiquement le mode philosophi-
que du penser, maÎs sans prétendre àune modéli-
22 Revue Française de Pédagogie, n° 103, avril-maHuin 1993
t' nqui réduirait mécaniquement son incontour-
sab
'o
l
complexité, Un effort de rationalisation pour
na e d' t' d 1
t'miser ces processus appren Issage e a
op 1 e' emais sans tomber dans le fantasme d'une
pens ,l'b t' d' d
maîtrise techniciste de la 1er eappren re,
Cette éiaboration didactique se définit dans sa
S
titution comme un bricolage, au sens non
con f' l't' 'th' d
.. ratif de Lévi-Strauss, de ma 1es eIques, e
pelo é' h'l h'
théories scientifiques, de pr su~poses p ,1 osop l-
es
et d'essais sur le terra.n, Du fait de ce
qu , l '
caractère mixte, ce n'est pas une SCIence, ma gre
ses référents théoriques; ni une technologie,
encore moins un art, malgré sa dimension praxéo-
logique; ni une' philosophie de.l'éducation, malg~é
des fondements réfleXifs et aXiologiques, Tournee
vers l'action, elle cherche une efficacité pédagogi-
que mais s'enracine dans des valeurs, Et cette
action est éclairée àla fOIS par des connaiSSances
positives et une réflexion philosophique,
Reprenons ces différents points:
1 - Dans sa dimension praxéologique (qui COIl-
cerne la pratique pédagogique), cette didactique
ne peut s'élaborer hors des classes et sans les
élèves, Or l'enseignement philosophique, iorsqu'il
tente de se penser, se ramène presque toujours à
un discours philosophique sur lui-même, dont la
classe et les élèves sont curieusement absents: il
ne subsiste plus comme sujet et objet du discours
qu'une raison éthérée indifférenciée, On peut
s'interroger sur cette occultation de tout aspect
plus spécifiquement pédagogique ou sur ce déni
de la réalité quotidiennement vécue. Sans avoir à
convoquer le soupçon de la dissimulation idéolo-
gique d'un discours de classe ou de l'herméneuti-
que psychanalytique de l'oralité, nous évoquerons
une raison intrinsèque: la philosophie étant en
occident un certain rapport de la pensée au lan-
gage, elle est par nature discours, et ne peut se
penser, s'exprimer, ni s'enseigner en dehors du
logos, Au royaume de la raison universelle, le
discours est roi et il y a la tentation d'un seul
dispositif didactique d'enseignement: la parole
magistrale sur des notions, des problèmes, des
textes, L'entendement ne s'y met pas au pluriel:
l'éiève adisparu dans sa singularité, tout comme
le groupe-classe, puisqu'il n'y aplus que la Rai-
son Commune àtous, La didactique de l'appren-
tissage du philosopher, parce qu'elle est praxéolo'
gique et pas seulement théorique, sort du rapport
purement philosophique où la cantonne la
réflexion. Parce qu'elle se centre moins sur le
discours du maître que sur l'apprentissage de

l'élève, elle se préoccupe davantage de ce qu'il
faut lui faire-faire que de ce qu'il faut lui dire,
donc des dispositifs d'apprentissage àmettre en
œuvre. Le II savoir-taire-philosopher -les élèves »
est alors médiatisé par des situations didactiques
dont le discours du maître n'est que l'une des
possibles modalités. L'essentiel est de mettre les
élèves en activité philosophante. Et on s'adresse à
ces apprentis «philosophes dans un collectif de
classe donné, et àchacun d'entre eux, pris dans
sa singularité et sa globalité, «son visage ", et
pas seulement - au moins au départ -àSon
entendement pur.
2 - En tant que praxéologique, c'est-à-dire
tournée vers la pratique, orientée vers la décision,
l'action, l'efficacité pédagogique, la didactique
implique une dimension axiologique. Elle engage
des valeurs par les finalités de sa praxis. Nous la
fondons pour notre part sur une triple légitimité:
sociale, philosophique et politique, pédagogique.
a) Légitimité d'abord du chercheur comme ac-
teur social, qui finalise ses recherches par la
demande explicite des praticiens en difficulté,
cette plainte insistante des professeurs de philo-
sophie, en particulier du technique, auxquels une
solide formation disciplinaire ne peut seule tenir
lieu de conduite pédagogique.
b) Légitimité ensuite du professeur de philoso-
phie, qui en tant que philosophe se doit de faire
accéder l'humanitude de l'élève àla pensée
rationnelle, et en tant que fonctionnaire d'un État
démocratique, d'exercer l'apprenti-philosophe àia
citoyenneté lucide d'une République critique.
c) Légitimité enfin du pédagogue et du didacti-
cien, qui met au centre éthique de sa démarche
l'apprenti-philosophe, et postule àtitre d'idée
régulatrice l'éducabilité philosophique de chacun
de ses éléves.
3 - Praxéologique, axiologique, cette didactique
puise aussi dans certains référents théoriques des
sciences de l'éducation: -par exemple, études
de psychoiogie, de psycho-sociologie, de sociolo-
gie, de neuro-biologie appliquées àla situation
scolaire, en particulier les apports des différentes
théories de l'apprentissage, avec leurs consé-
quences sur les recherches pédagogiques (ex:
Approche par objectifs, travaux docimologiques,
etc.). Sont notamment interpellés des Concepts
interdisciplinaires ou transversaux produits par les
recherches de pédagogie générale (par exemple:
objectif pédagogique, objectif-noyau, objectif-obs-
tacle, situation-problème, évaluation formatrice,
différenciation, style cognitif, séquence d'appren-
tissage, dispositif didactique, etc.). Mais nous
avons aussi interrogé l'élaboration théorique des
autres didactiques disciplinaires.
Cet appel de ia didactique du philosopher àdes
recherches extérieures au champ de la philoso-
phie, àtitre de «disciplines contributoires », pose
des problémes de fond:
a) Celui de la réelle scientificité de ces référents
théoriques. Certains sont contestés par la commu-
nauté scientifique elle-même soit parce qu'il y a
discussion entre chercheurs (ex. La spécialisation
et ,l'articulation entre cerveau gauche et cerveau
droit), ou débat entre pédagogues et didacticiens
(Ex. «Capacités transversales 1»; soit parce que
certains tenants de sciences plus « dures» ne cré-
ditent pas les recherches en éducation d'un statut
scientifique. La didactique de l'apprentissage du
philosopher doit donc tenir compte des débats
propres àla validité de ses référents, et doit
rester évolutive à proportion de ses emprunts à
des concepts ou théories dit «scientifiques ».
b) Mais le problème rebondit lorsque c'est la
philosophie, et non plus la science, qui s'interroge
sur le statut epistémologique des sciences de
l'éducation, Pensons par exemple à l'approche
criticiste de la raison éducative de Nanine Char-
bonnel (Cf: Pour une critique de la raison éduca-
tive), qui dénie àtoute science de l'éducation la
possibilité d'une connaissance nouménale de
l'enfant ou de l'élève. La problématique reste ici
ouverte, puisqu'en même temps une connaissance
phénoménale peut en être élaborée, dès lors,
comme l'affirme Guy Avanzini (p. 78 introduction
aux sciences de l'éducation) que certaines condi-
tions sont respectées: compétence méthodologi-
que, non pré-détermination des conclusions,
liberté face àJ'institution, recul maxÎmal vis-à-vis
des idéoiogies. Tout dépend ici du primat que l'on
donnera, pour parler en langage kantien, àla dia-
lectique des concepts de la raison, ou àl'analyti-
que des concepts de l'entendement.
c) Mais dès lors que la philosophie élabore, à
travers son épistémologie des savoirs régionaux,
une critique des sciences de l'éducation, elle met-
tra afortiori en cause -troisième problème - la
légitimité de l'application de référents scientifiques
àune didactique de la philosophie. Car non seuie-
ment leur statut épistémologique pourra être Con-
sidéré comme douteux et cette critique est aiors
valable pour toute didactique disciplinaire -, mais
Contribution àl'élaboration d'une didactique de l'apprentissage du Philosopher 23