Le cahier pédagogique et administratif du CEC
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Le cahier pédagogique et administratif du CEC (Clinicien enseignant en cabinet) Pre. Johanna Sommer, Dre. Marie-Claude Audetat Phd, Dre. Arabelle Rieder, Dre. Martine Bideau, Dre. Anne Meynard, Dr. Cédric Gillabert Unité des Internistes Généralistes et Pédiatres (UIGP) Faculté de médecine de l’Université de Genève 2017 site internet de l’UIGP Table des matières A. Cahier pédagogique .........................................................................................................................3 Introduction..............................................................................................................................................3 Atelier de base .........................................................................................................................................6 Résumé de l’atelier : .................................................................................................................................6 Le « modèle de rôle » ou rôle de modèle ................................................................................................6 Le double rôle de clinicien et enseignant .................................................................................................8 Les objectifs d’apprentissage ...................................................................................................................9 Objectifs généraux : ……………………………………………………………………………………………………………………………9 Objectifs spécifiques basés sur les axes de la WONCA Europe 2011 ........................................................9 Objectifs personnalisés : …………. ........................................................................................................... 10 Le contrat pédagogique......................................................................................................................... 10 Progression du stagiaire dans son autonomie ...................................................................................... 13 Atelier de perfectionnement 1 : Comment rendre mon étudiant actif .............................................. 14 Résumé de l’atelier : .............................................................................................................................. 14 Atelier de perfectionnement 2 : superviser le raisonnement clinique ............................................... 15 Résumé de l’atelier : .............................................................................................................................. 15 Le raisonnement clinique, comment ça fonctionne ? ........................................................................... 16 Les méthodes principales de la supervision du raisonnement clinique................................................ 18 Atelier de perfectionnement 3 : Structurer la supervision et donner un feed-back efficace ............ 22 Prochains ateliers ................................................................................................................................. 24 Evaluation des apprentissages lors d’un stage en cabinet .................................................................... 25 Enseigner et superviser le professionnalisme ....................................................................................... 25 Charte éthique et déontologique du Clinicien Enseignant en Cabinet (CEC) ..................................... 27 Références............................................................................................................................................. 28 B. Cahier administratif ...................................................................................................................... 29 Organisation .......................................................................................................................................... 29 Profil du Clinicien enseignant en cabinet médical (CEC) ....................................................................... 30 Rôle administratif de l'étudiant............................................................................................................. 30 Assurances ............................................................................................................................................. 31 Indemnité de l’étudiant......................................................................................................................... 31 1 Conditions de travail ………………………………………………………………………………………………………………………..31 Honoraires du Clinicien enseignant en cabinet médical et crédits de formation ................................. 31 Accréditation de stage........................................................................................................................... 32 Présentation orale et discussion de cas ................................................................................................ 32 Contacts ................................................................................................................................................. 33 2 A. Cahier pédagogique Introduction Pour encadrer un étudiant/stagiaire, vous allez assumer le rôle de Clinicien Enseignant au Cabinet médical (CEC). C’est un rôle qui diffère de votre rôle de médecin habituel cherchant à poser un diagnostic pour aider son patient à prendre en charge sa santé : le CEC cherche également à poser un diagnostic, mais un diagnostic pédagogique pour mieux aider son stagiaire à parfaire ses connaissances de clinicien et à progresser dans son parcours de formation. Il sera utile de se baser sur des compétences pédagogiques qui faciliteront votre rôle d’enseignant et rendront votre enseignement efficace, pertinent et satisfaisant ! L’équipe de l’UIGP vous a préparé ce cahier qui a pour objectif de vous rappeler les points essentiels présentés lors de chaque atelier de formation. Nous vous souhaitons bonne lecture et bonne mise en pratique !!! Ce cahier a aussi été conçu pour définir ce qui est attendu de vous comme CEC, et vous proposer des outils pour y arriver. Notre programme de formation se base sur Le Référentiel d’activités pédagogiques fondamentales développé par Le Collège des médecins de famille du Canada en 2015 (1). 3 La figure ci-dessous synthétise la tâche du CEC, ainsi que ses activités pédagogiques : ENSEIGNANT EN CONTEXTE CLINIQUE TÂCHES Superviseur au quotidien Agit à la manière d’un coach de la pratique clinique pour le stagiaire ACTIVITÉS Δ Incarne dans le travail clinique les rôles, attitudes et compétences spécifique du médecin de famille et les rend apparents pour le stagiaire Δ Soutient et stimule le raisonnement clinique et le processus de résolution de problème du stagiaire Δ Dispense au moment approprié un feed-back adapté au stagiaire Δ Documente à l’aide des formulaires donnés ses observations de la performance de l’étudiant/du stagiaire en prenant compte de son niveau de formation Δ Effectue une démarche réflexive afin d’améliorer sa manière de superviser Fig 1. Les activités pédagogiques du CEC Ce cahier vous permettra aussi d’avoir des modèles concrets pour effectuer une démarche réflexive sur votre enseignement. 4 Le CEC : Ce dessin vous signale un article pratique pour aller plus loin…que vous retrouverez sur notre site, et/ou qui vous sera distribué lors des ateliers de formation. Des références plus complètes se trouvent en fin du cahier. Ce dessin signale un outil concret que nous vous recommandons d’utiliser. 5 Atelier de base Résumé de l’atelier : Cet atelier a pour objectif principal de renseigner les CEC sur les aspects organisationnels du stage. Il présente aussi les bases pédagogiques de la supervision en cabinet ainsi que le double rôle du CEC, clinicien ET superviseur. Le CEC : Le « modèle de rôle » ou rôle de modèle Un modèle de rôle en médecine est un médecin qui, dans le contexte de son exercice professionnel, influence l’apprentissage des étudiants et stagiaires avec qui il est en contact (2). Par ses comportements et ses attitudes, il modélise les compétences attendues d’un médecin. La formation clinique est une période prolongée et soutenue d’immersion dans la culture professionnelle médicale : c’est à la fois l’endroit et le moment pendant lequel le processus de transformation professionnelle s’opère. L’apprentissage est favorisé lorsque les stagiaires peuvent observer des modèles de rôle experts et s’inspirer de leurs actions, de leurs attitudes et de leurs réflexions. 6 Selon la littérature, trois grandes catégories de caractéristiques définissent les bons modèles de rôle (3, 4). a) l’expertise clinique, qui est essentielle, mais non suffisante b) les habiletés d’enseignant et c) les qualités personnelles. Fig 2. Les compétences des bons modèles de rôle Pour que les étudiants développent progressivement leur propre “ personnalité ” de clinicien, ils doivent être exposés et doivent se confronter à de multiples modèles. Encore faut-il que les enseignants puissent explicitement distinguer les différents savoirs/habiletés/qualités etc. qu’ils utilisent dans leur quotidien, en illustrant comment ils les sollicitent et les articulent. 7 Chamberland, M. and R. Hivon (2005). "Les compétences de l'enseignant clinicien et le modèle de rôle en formation clinique." Pédagogie Médicale 6 : 98-111. Le double rôle de clinicien et enseignant Le CEC a non seulement pour rôle de transmettre à son stagiaire les connaissances médicales utiles à la résolution du problème clinique en lui donnant les clés de prise en charge du patient, mais il s’intéresse aussi au raisonnement de l’étudiant afin de l’aider à reconnaître les éléments qui lui manquent pour résoudre les problèmes puis l’aider à progresser dans son parcours d’apprentissage des compétences cliniques. De la même manière qu’il écoute le patient et qu’il intègre les résultats des examens pour poser un diagnostic clinique, il écoute et observe son étudiant en cherchant à poser un diagnostic pédagogique (cf. figure 1). Fig 3. Le double rôle du clinicien enseignant en cabinet médical Au cours de son raisonnement pédagogique le CEC cherche à repérer les difficultés de l’étudiant. Il peut s’agir d’un manque de connaissances, d’une difficulté de raisonnement clinique, de 8 communication, de relation, d’attitude, de professionnalisme, etc. Il sera pertinent de repérer les besoins de l’étudiant en qualité d’objectifs d’apprentissage et ceci dans un climat favorisant la formation. Audétat, M. C. and S. Laurin (2010). "Clinicien et superviseur, même combat !" Le Médecin du Québec 45(5) : 53-57. Les objectifs d’apprentissage Objectifs généraux : permettre d’acquérir une autonomie dans des situations simples en fin de stage : 1. Comprendre puis pratiquer la prise en charge globale du patient dans un cabinet de médecine de premier recours. Ceci en développant les compétences professionnelles et les aspects psychosociaux appris soit en médecine interne générale (polymorbidité et polymédication avec leur gestion des priorités, prévention, suivi au long cours, gestion de l’urgence) soit en pédiatrie (examens périodiques, relation triangulaire et gestion des urgences), incluant une approche communautaire, dont la coordination avec les autres acteurs de santé. 2. Pratiquer un diagnostic différentiel des affections courantes en entraînant son raisonnement clinique à leur sujet (démarche hypothético-déductive) et savoir les prendre en charge. 3. Pratiquer les gestes techniques courants maîtrisés par le CEC (pose de voie veineuse, ponction veineuse, examen par prise de sang capillaire (INR, glycémie), injection IM, spirométrie, pose de monitoring tensionnel, soins de plaie…) sous sa supervision directe. 4. Observer les bases de la gestion administrative d’un cabinet (facturation TARMED, gestion d’agenda, correspondances pour les assurances ou les professionnels (p.ex. bon de physiothérapie, mandat infirmier…) Objectifs spécifiques basés sur les axes de la WONCA Europe 2011 (http://www.woncaeurope.org/gp-definitions): 1. Gestion des soins de santé primaire, c’est à dire de problèmes non sélectionnés, le médecin assurant les soins de base quels qu'ils soient. 2. Soins centrés sur la personne : adaptés au contexte du patient avec développement d'une relation de confiance et de partenariat par des compétences de communication adéquates. 3. Aptitudes spécifiques à la résolution de problèmes : décisions adaptées à la prévalence et à l'incidence de la maladie avec choix d’examens complémentaires utiles. 9 4. Approche globale : gestion simultanée des problèmes aigus et chroniques, promotion de mesures de prévention. 5. Orientation communautaire : concilier les besoins individuels avec les besoins et les ressources de la communauté, collaborer avec d'autres professionnels. 6. Adoption d'un modèle bio-psycho-social : avoir une approche biologique de type scientifique tenant compte des dimensions culturelles et existentielles de l’individu Objectifs personnalisés : négociés lors d’une discussion permettant de remplir le contrat pédagogique L’outil SMART peut être utilisé à cet effet ; un objectif devant être : S pécifique = objets d'apprentissage définis : quoi ? M esurable = mesurer objectivement l'atteinte des objectifs : comment /combien ? A tteignable = objectif atteignable au cabinet : oui ? R éaliste = objectif atteignable par l'étudiant : difficulté adaptée ? T emporellement défini = terme pour atteindre l'objectif : quand ? Plus l'objectif posé est clair, plus son évaluation est facile. Exemple : “ suivi du pied d’un diabétique ” : S pécifique = savoir examiner le pied d’un diabétique M esurable = niveau à atteindre = décrire l’aspect (affaissement du pied ? point de pression ? infection interdigitale ou plaie ?) et quantifier la pallesthésie A tteignable = oui, problème fréquent, vu plusieurs fois/mois R éaliste = pas de difficulté, compétence de base de tout médecin T emporellement défini = “ à maitriser d’ici moins d’un mois ” Le contrat pédagogique Lors d’une rencontre préalable au stage ou en tout début de stage, il est utile de formaliser les objectifs d’apprentissage définis plus haut sous forme d’un contrat pédagogique. Le contrat pédagogique sera établi lors d’un échange entre le CEC et l’étudiant (sous forme de négociation ou entretien motivationnel) : reprenant les différents objectifs d’apprentissage, il définit plus précisément les stratégies et ressources qui serviront à atteindre ces objectifs, de même que la 10 méthode et l’échéancier d’évaluation de l’atteinte de ces objectifs (cf. figure 2). Ce contrat pédagogique doit être repris régulièrement au cours du stage afin d’être revu, adapté, complété en fonction des acquis successifs. Exemple : Félix S, Bonvin R, Bischoff T. Que faire d’un stagiaire dans votre consultation ? Rev Med Suisse 2010 ;6:102630. La page suivante vous propose un contrat pédagogique à remplir avec votre stagiaire. 11 MES OBJECTIFS D’APPRENTISSAGE Ce que j’aimerais atteindre concrètement au bout du stage STRATÉGIES ET RESSOURCES Par quels moyens je pense atteindre ces objectifs ? EVALUATION FINALES DES OBJECTIFS Comment vais-je savoir que j’ai atteint ces objectifs ? Période de formation: Date de la signature du contrat : Signature du stagiaire: Signature du CEC: 12 Progression du stagiaire dans son autonomie En se référant aux types complémentaires de supervision explicités en page 16, nous proposons de suivre la progression ci-dessous : Lors d’un stage en médecine interne générale : • Le stagiaire observe dès le 1er jour l’activité du CEC en ayant pour but soit la compréhension du rôle de modèle, soit le décodage du raisonnement clinique, soit l’apprentissage de techniques de communication ou d’examen. Nous recommandons au CEC de donner des consignes d’observation, qui pourront être reprises dans la discussion qui suivra. • Le stagiaire pratique dès le 2ème jour (tout ou une partie de) l’anamnèse et/ou l’examen physique de quelques patients en présence du CEC. Une supervision s’effectue alors. • Le stagiaire effectue seul (en l’absence du CEC) l’anamnèse et/ou l’examen physique de quelques patients. Il fait une synthèse au CEC en présence ou non du patient puis une vérification éventuelle des données recueillies par le stagiaire est faite par le CEC en présence du patient. La terminaison de l’entretien se fait par le CEC ou le stagiaire en présence de tout le monde. Selon le niveau de compétences et de connaissances du stagiaire, cette phase peut avoir lieu dès le 3ème jour. Elle représente le minimum d’autonomie à atteindre durant le stage. • Le stagiaire effectue seul l’anamnèse, l’examen physique et la synthèse. Il formule des propositions de prise en charge (investigations, prise en charge). Le contrôle final se fait en présence du CEC par celui-ci. Selon le niveau de compétences et de connaissances du stagiaire, cette phase peut avoir lieu dès la 2ème semaine de stage. Elle est facultative. Lors d’un stage chez un pédiatre, nous recommandons la progression suivante : • Lors d’un entretien avant le stage, le pédiatre fournit du matériel nécessaire à la compréhension du fonctionnement ambulatoire : feuille développement de la SSP, plan de vaccination 2015 selon OFSP, courbes de croissances staturopondérales. • Le stagiaire observe dès le 1er jour l’activité du CEC en ayant pour but soit la compréhension du rôle de modèle ; soit le décodage du raisonnement clinique soit l’apprentissage de techniques de communication ou d’examen. Nous recommandons au CEC de donner des consignes d’observation, qui pourront être reprises dans la discussion qui suivra. • Le stagiaire pratique dès la 2ème semaine (tout ou une partie de) l’anamnèse et/ou l’examen physique de quelques patients en présence du CEC. • Le stagiaire effectue seul (en l’absence du CEC) l’anamnèse et/ou l’examen physique de quelques patients. Il fait une synthèse au CEC en présence ou non du patient puis une vérification éventuelle des données recueillies par le stagiaire est faite par le CEC en présence du patient. La terminaison de l’entretien se fait par le CEC ou le stagiaire en présence de tout le monde. Selon le niveau de compétences et de connaissances du stagiaire, cette phase peut avoir lieu dès la 3ème semaine. Elle représente le minimum d’autonomie à atteindre durant le stage. 13 • Le stagiaire effectue seul l’anamnèse, l’examen physique et la synthèse. Il formule des propositions de prise en charge (investigations, prise en charge). Le contrôle final se fait en présence du CEC par celui-ci. Selon le niveau de compétences et de connaissances du stagiaire, cette phase peut avoir lieu dès la 4ème semaine de stage. Elle est facultative. Atelier de perfectionnement 1 : Comment rendre mon étudiant actif Résumé de l’atelier : Cet atelier a pour objectif principal d’identifier et de pratiquer quelques méthodes pour rendre le stagiaire le plus actif possible au sein du cabinet. “ La dualité des activités de soins et d’enseignement est souvent perçue comme conflictuelle. Pourtant, l’engagement dans la réalisation de tâches professionnelles authentiques constitue le contexte d’apprentissage potentiellement le plus motivant pour le stagiaire et le plus puissant pour l’enseignement et l’apprentissage des compétences intégrées au service de la résolution de problèmes de santé des patients ” (2, 3). Lors des différentes consultations observées par l’étudiant, un ou plusieurs des différents points illustrés dans la figure ci-dessous, peuvent être utilisés, permettant ainsi une diversité d’analyses et évitant l’écueil de la répétition et de la monotonie. A noter qu’il est possible de faire l’une ou l’autre de ces activités sur tout ou partie de la consultation. Cette démarche peut également être utilisée par le CEC lorsqu’il observe l’étudiant mener une consultation. 14 Comment rendre le stagiaire actif, pendant qu’il observe le médecin enseignant 26 Fig 4. Comment rendre le stagiaire actif Atelier de perfectionnement 2 : superviser le raisonnement clinique Résumé de l’atelier : Cet atelier a pour objectif principal d’expliquer les mécanismes de base des processus de raisonnement clinique, afin que les CEC puissent les identifier, les expliquer et les superviser auprès de leurs stagiaires. Des méthodes concrètes de supervision du raisonnement clinique sont présentées. 15 Le CEC : On entend par raisonnement clinique les processus de pensée et de prise de décision qui permettent au médecin clinicien de prendre les actions les plus appropriées dans un contexte spécifique de résolution de problèmes de santé (5). Le raisonnement clinique, comment ça fonctionne ? Des auteurs (6) ont mis au point un modèle du raisonnement clinique qui illustre chacune des étapes du clinicien. Ce modèle est particulièrement intéressant pour les cabinets des généralistes, puisqu’il souligne que le raisonnement clinique se poursuit, au-delà du diagnostic, dans le choix des actions (investigations-traitements) à mettre en œuvre. Il rappelle également que le médecin a tout de suite des indices qui vont lui permettre de formuler ses premières hypothèses (par exemple, même quand il va chercher son patient dans la salle d’attente). 16 Fig 5. Le processus global de raisonnement clinique Dès le début de la consultation médicale, à partir des premières informations obtenues du patient, (raison de consultation, âge, apparence, contexte de consultation, etc.), le médecin aura déjà à l’esprit des hypothèses diagnostiques. Ces hypothèses peuvent apparaître spontanément, par reconnaissance prototypique (pattern recognition comme le zona par exemple) et/ou se construire progressivement par confrontation des éléments recueillis avec le réseau de connaissances construit par le clinicien à partir de l’apprentissage théorique et l’expérience clinique (par exemple pour l’exploration d’une toux). • Par sa collecte des données, le médecin cherchera à documenter ses hypothèses et fera évoluer son anamnèse de façon à les confirmer ou les exclure. Les nouvelles données obtenues feront émerger d’autres hypothèses et cette démarche, qu’on appelle processus hypothéticodéductif, se poursuivra jusqu’à ce que le clinicien puisse formuler le problème du patient et ne retenir qu’une ou quelques hypothèses de travail. 17 • Il devra ensuite élaborer son plan d’investigation et de traitement. Ces deux dernières étapes font aussi l’objet d’un raisonnement. Le médecin doit déterminer quels examens complémentaires apporteront le plus d’informations et seront acceptables et disponibles dans des délais raisonnables. Il doit choisir un plan de traitement à partir de l’ensemble d’options à sa disposition. Le schéma ci-dessous présente ces étapes : Fig 6. Les processus cognitifs de raisonnement clinique Les méthodes principales de la supervision du raisonnement clinique La supervision du raisonnement clinique peut se faire à différents moments de la consultation, en fonction du temps à disposition et des besoins du stagiaire : Discussion de cas AVANT de voir le patient, Observation du CEC par le stagiaire pendant que ce dernier interagit avec le patient et discussion ensuite 18 Observation du stagiaire par le CEC de tout ou partie de la consultation et supervision ensuite Discussion de cas après que le stagiaire ait vu le patient Les stratégies de supervision de base sont les suivantes : EXPLICITER, VERBALISER SON PROPRE RAISONNEMENT CLINIQUE Argumenter son propre raisonnement « Lorsque le patient me dit cela…et que je vois ceci…..cela me fait penser à….parce que…. » Retourner voir le patient vu par le stagiaire (pour jouer un modèle de rôle) et expliquer (dire à voix haute) le raisonnement sousjacent « Tu vois, je demande ceci parce que… » FAIRE EXPLICITER…VERBALISER LE RAISONNEMENT CLINIQUE DU STAGIAIRE 19 A chaque étape de la présentation par le stagiaire, faire argumenter la démarche - En quoi cette information est-elle utile? - Quelle hypothèse cela confirme/infirme-til? Demander au stagiaire de faire une synthèse en 2-3 phrases incluant les éléments clés - Résume-moi les éléments clés de la situation pour que je comprenne ton raisonnement Faire prioriser les diagnostics évoqués et faire justifier le choix - Quels diagnostics sont les plus probables et lesquels exclus-tu et sur quelle base? Le tableau ci-dessous propose une démarche qui structure la supervision du raisonnement clinique. Elle met en évidence les objectifs de chaque étape ainsi que la démarche pédagogique du superviseur. 20 Le document ci-dessous propose des questions qui permettent de se faire une idée du raisonnement clinique du stagiaire à chaque étape de son raisonnement 39 Laurin, S., G. Sanche and M. Audétat (2014). "Soutenir le raisonnement clinique des stagiaires ; faire expliciter et expliciter." Le Médecin du Québec 49(1) : 67-69. Audétat, M. C. and S. Laurin (2010). "Clinicien et superviseur, même combat !" Le Médecin du Québec 45(5) : 53-57. Audétat, M. C., & Laurin, S. (2010). Supervision du raisonnement clinique : Méthodes et outil pour soutenir et stimuler un raisonnement clinique efficace. Le Médecin de famille canadien, 56, 294-296. 21 Atelier de perfectionnement 3 : Structurer la supervision et donner un feed-back efficace Le CEC : Nous vous proposons de structurer le feed-back en trois étapes : 1) Une introduction Dans l’introduction, il est utile de créer un climat favorable constructif et de rassurer l’apprenant. Plus les objectifs sur lesquels portera le feedback sont définis, plus le feedback pourra répondre aux besoins de l’étudiant. Ex : “ Puisque nous avons revu hier l’examen de l’épaule et que tu voulais l’apprendre, je te propose d’observer comment toi, tu fais l’examen et nous en rediscutons après ”. 2) L’auto-évaluation et feed-back Le feed-back se fera sous forme d’échange d’information lors d’un dialogue portant tant sur les points positifs que sur les points à améliorer. Nous proposons de partir de l’autoobservation de l’étudiant sur les éléments qu’il souhaite discuter (si possible en lien avec les objectifs préalablement définis). Le CEC ajoutera son observation à l’autoévaluation de façon progressive. 22 Il ne faudra pas oublier de discuter également des éléments positifs qui ont été bien effectués, pour renforcer les acquis (ce qui a été bien fait et pourquoi, pas toujours évident pour le stagiaire). Ex : « qu’est-ce que tu penses de ton examen de l’épaule ? » « Qu’est-ce que tu maîtrises bien ? » « Qu’est-ce que tu devrais améliorer ? ». 3) La conclusion La conclusion portera sur la vérification de la compréhension par l’étudiant du feed-back donné : comment il va mettre en œuvre les propositions d’amélioration, de même que l’échéancier pour réévaluer les points discutés. Ex : « …Après cette discussion sur l’examen de l’épaule, qu’est-ce que tu vas faire pour améliorer ton examen clinique les prochaines fois ? » La grille ci-dessous permet de structurer votre feedback. 1. INTRODUCTION a) Accueille l’apprenant (climat de confiance) b) Définit les besoins 2. AUTO EVALUATION (de l'apprenant) a) Le stagiaire identifie-t-il des points positifs b) A-t-il des questions, des points à améliorer ? FEED-BACK (Description factuelle : “ j’ai vu ceci, cela.. ”) a) Souligne les points positifs b) Nomme et discute des points à améliorer et apporte des solutions/outils/ explications/ enseignements 3. CONCLUSION a) Aide l’apprenant à trouver des moyens pour s’améliorer b) Vérifie ce que l’apprenant envisage de modifier à l’avenir (échéancier éventuel) Cantillon, P. and J. Sargeant (2008). "Giving feedback in clinical settings." BMJ 337: 1292-1294. 23 Les stagiaires accordent de la crédibilité aux commentaires s’ils perçoivent que le superviseur : a observé ce qui fait l’objet du feed-back ; fonde ses jugements sur les attentes objectives explicites du programme de formation; livre des messages constructifs, personnalisés et spécifiques qui en disent plus que l’autoévaluation du stagiaire ; montre une volonté d’échange en faisant place à l’autoévaluation du stagiaire ; est un modèle compétent et dévoué qui porte un intérêt au rendement et à la progression du stagiaire. Prochains ateliers Les prochains ateliers traiteront des thèmes proposés ci-dessous : vous en retrouverez les éléments clés dans ce cahier qui sera actualisé au fur et à mesure. • Atelier : Le diagnostic pédagogique des difficultés de raisonnement clinique et des stratégies pour les corriger 24 • Atelier : Evaluation des apprentissages lors d’un stage en cabinet • Atelier : Enseigner et superviser le professionnalisme • Atelier : Identification et soutien des étudiants en difficulté • Atelier : Donner un feed-back « difficile » Evaluation des apprentissages lors d’un stage en cabinet Le CEC : Sanche, G., M. Audétat and S. Laurin (2015). "L’évaluation sommative." Le Médecin du Québec 50(2) : 77-79. Sanche, G., Audétat, MC, Laurin, S., L’évaluation formative, pourquoi et comment ? Le Médecin du Québec, 2014 ; 49(10), 71-73. Enseigner et superviser le professionnalisme Lors de ce stage, vous serez un modèle pour votre stagiaire. Vous allez transmettre votre savoir, votre savoir-faire et surtout votre savoir-être. Il convient donc d’être un modèle de professionnalisme pour votre étudiant. Voilà quelques conseils pour mener cette mission au mieux : 1) Agir pour le bénéfice du patient : a) Respect du patient dans tous les aspects de sa personne b) Démarche éthique c) Assurer le bien-être et la sécurité du patient d) Agir en toute justice et équité 2) Se conduire selon les valeurs, les règles et les normes de la profession : a) Relations appropriées avec le patient et ses proches b) Respect envers les personnes de son milieu professionnel c) Intégrité et honnêteté d) Respecter les règles concernant les conflits d’intérêts e) Assumer ses responsabilités 25 3) Prendre soin de sa santé a) Etablir un équilibre entre les exigences de la pratique et sa vie personnelle b) Faire face aux stress de sa vie professionnelle et personnelle Les difficultés potentielles du stagiaire relatives au professionnalisme, définition : “ Une large catégorie de problèmes non cognitifs qui compromettent potentiellement les aptitudes du stagiaire en ce qui concerne son honnêteté, son intégrité, son sens des responsabilités et sa capacité de communiquer ” (7). Exemples des principaux comportements illustrant un manque de professionnalisme du stagiaire (7, 8): Ne pas assumer ses responsabilités professionnelles Le stagiaire, par exemple A besoin de fréquents rappels l’engageant à assumer ses responsabilités Ne termine pas ce à quoi il s’était engagé Déforme des actions ou des informations Se refuser à développer un regard réflexif sur soi-même, et sur sa pratique Le stagiaire, par exemple : Se met en position défensive face à la critique Refuse de s’adapter aux demandes des superviseurs Refuse de changer de comportements et argumente sans fin Fait preuve d’arrogance Ne reconnaît pas ses erreurs 26 Développer des relations dont la qualité est contestable avec les patients, les familles ou les membres de l’équipe Le stagiaire, par exemple : Se comporte de façon inadéquate avec des membres de l’équipe ou d’autres collègues A des conversations inappropriées sur les patients, les familles ou les membres de l’équipe Peine à instaurer une dynamique de collaboration avec les patients, les familles ou l’équipe Se montre insensible aux besoins des patients, des familles ou de l’équipe Manque manifestement d’empathie dans ses interactions Manque de respect au patient en ne protégeant pas sa vie privée ni sa dignité Charte éthique et déontologique du Clinicien Enseignant en Cabinet (CEC) Préambule : La Faculté de Médecine de l’Université de Genève mandate le Clinicien Enseignant en Cabinet (CEC) pour encadrer les étudiants dans le cadre de stages cliniques ambulatoires en pratique privée de médecine interne générale ou de pédiatrie. Tout comme les enseignants universitaires, les CEC s’engagent à respecter les valeurs suivantes qui ont été adaptées de la Charte de l’université de Genève et dont découlent les règles de fonctionnement du stage en cabinet : la recherche de la vérité dans la quête de la transmission du savoir avec un esprit de rigueur scientifique, la responsabilité vis-à-vis de la Faculté de Médecine et de la société dans son ensemble et le respect de l’étudiant en tant que personne et en tant qu’apprenant. En acceptant cette charte, le CEC contribue au rayonnement de l’enseignement de la médecine de premier recours dans la communauté. Pour la recherche de la vérité 1. Le CEC veille à suivre une formation post-graduée de qualité en tant que clinicien. Il poursuite en parallèle une formation continue en pédagogique afin d’assurer un encadrement optimal de l’étudiant en médecine Pour la responsabilité vis à vis de la Faculté de Médecine et la société 2. Le CEC veille à ce que le stage remplisse les conditions définies par la Faculté et s’engage en particulier à proposer un stage à plein temps (ou à temps partiel en cas de binôme) en dehors de vacances ou d’absences prolongées. En tout cas 60% de l’activité clinique devrait être constituée de médecine de premier recours. Pour le respect de l’étudiant en tant que personne 3. Le CEC s’assure que les modalités du stage ont été définies au moment de l’engagement de l’étudiant 2 ans avant le début du stage, de préférence lors d’un entretien. Il est préférable d’éviter d’accepter en stage un étudiant avec qui un conflit d’intérêt pourrait se poser comme un lien de parenté ou d’amitié. 27 Références 1. Walsh A, Antao V, Bethune C, Cameron S, Cavett T, Clavet D, et al. Activités pédagogiques fondamentales en médecine familiale: Un référentiel pour le développement professoral. Mississauga, ON: Le Collège des médecins de famille du Canada, 2015. 2. Chamberland M, Hivon R. Les compétences de l'enseignant clinicien et le modèle de rôle en formation clinique. Pédagogie Médicale. 2005;6:98-111. 3. Côté L, Perry G, Cloutier P. Développer son modèle de rôle en formation pratique; : la contribution d’une communauté de pratique de cliniciens enseignants Pédagogie Médicale. 2013;14(4):241– 53. 4. Wright S, Kem D, Kolodner K, Howard D, Brancati F. Attributes of excellent attending-physicians role models. N Engl J Med 1998;339:986-1993. 5. Higgs J, Jones M. Clinical Reasoning in the Health Professions. 3ème ed. Higgs J, Jones M, editors. Oxford, UK: Butterworth-Heineman Ldt; 2008. 6. Charlin B, Lubarsky S, Millette B, Crevier F, Audétat M, Charbonneau A, et al. Clinical reasoning processes: unraveling complexity through graphical representation. Medical Education. 2012;46:454–63. 7. Hicks PJ, Cox SM, Espey EL, Goepfert AR, Bienstock JL, Erickson SS, et al. To the point: Medical education reviews-Dealing with student difficulties in the clinical setting. American Journal of Obstetrics and Gynecology. 2005;193(6):1915-22. 8. Rougas S, Gentilesco B, Green E, Flores L. Twelve tips for addressing medical student and resident physician lapses in professionalism. Medical Teacher. 2015;early on line:1-7. 28 B. Cahier administratif Organisation Présence d’un-e étudiant-e1 à la fois par cabinet médical pendant un mois donné pour un stage à plein temps. La prise en charge conjointe de l’étudiant par deux Cliniciens enseignants en cabinet médical (CEC)2 est possible (cabinet de groupe ou deux médecins installés à proximité). Dans ce cas, les CEC s’assurent que l’enseignement reste conforme à la première partie de ce guide du CEC. Ils se répartissent les honoraires. Le stagiaire participe à la consultation de médecine interne générale ou pédiatrie au minimum 6 demi-journées par semaine. Le reste du temps peut être consacré soit à de la consultation générale soit à d’autres activités en lien avec le cabinet (laboratoire, radiologie, soins paramédicaux, formation continue, visite en EMS, médecine scolaire, examens spécialisés de patients suivis, etc.). Une demi-journée peut être aussi consacrée à la préparation de la présentation d’un cas clinique que l’étudiant devra présenter lors de la journée de supervision avec les stagiaires et l’Unité des internistes généralistes et pédiatres (UIGP). Idéalement le CEC ne prend pas d’étudiant sur un mois où il prévoit des vacances (hors fériés officiels). Il est fortement recommandé que le CEC et l’étudiant se rencontrent avant de confirmer le stage auprès de la Faculté de médecine. Le remplacement du CEC dans sa pratique ambulatoire par le stagiaire n’est pas autorisé. 1 Pour la suite du texte, le masculin sera utilisé 2 Ce terme définit aussi bien une femme qu’un homme 29 Profil du Clinicien enseignant en cabinet médical (CEC) Avoir un titre de spécialiste en médecine interne générale ou en pédiatrie Avoir une activité principale à plein temps en cabinet médical dont 60% de médecine interne générale et/ou pédiatrie (MIGP) (plus d’information sous point 2.4) synonyme de médecine de premier recours ou de médecine de famille. Un CEC à temps partiel doit fonctionner en binôme avec un autre CEC pour assurer le stage à plein temps. Dans ce cas il y a un CEC « référent » qui a pour rôle de transmettre à son collègue toutes les informations administratives qu’il reçoit de la part de l’UIGP (email, rétribution etc.). Pratique en cabinet médical et non en institution (HUG, policlinique, cliniques privées). Etre installé depuis 3 ans en cabinet médical ou avoir eu une activité de 3 ans comme chef de clinique (CDC) ambulatoire au moment de son installation. Etre accrédité par l’UIGP et participer à une formation pédagogique de base obligatoire (une demi-journée) avant l’accueil du 1er étudiant, puis suivre le programme de formation continue de l’UIGP (min. une demi-journée par an). Avoir lu et accepté le présent guide du CEC et la charte du CEC. Accepter d’être évalué par l’étudiant à la fin du stage. Le CEC ne peut accueillir que deux étudiants par volée (intervalle de 10 mois) au maximum. Rôle administratif de l'étudiant 30 A partir du 1er novembre de la 1ère année Master, l’étudiant peut consulter la liste des CEC disponibles sur la plateforme en ligne https://medweb5.unige.ch/stagempr/ afin de prendre contact avec un/des CEC de son choix. L’étudiant peut également chercher en dehors de la liste de l’UIGP, un médecin de son choix qui possède les critères susmentionnés et convenir avec lui d’un stage. La demande doit être soumise à l’UIGP via un formulaire de pré-inscription, puis l’inscription avec le nouveau CEC en ligne sur la plate-forme pourra se faire. Il est très fortement recommandé de rencontrer personnellement le CEC pour s’assurer que les conditions du stage correspondent aux attentes (personnalité du CEC, types de consultation/de patientèle, possibilité d’autonomie). Si le CEC choisi pratique à temps partiel l’étudiant doit trouver un 2ème CEC pour assurer le stage à plein temps et en informer les 2 CEC qui doivent se coordonner pour l’organisation pratique du stage et son évaluation. Une fois que l’étudiant a reçu l’accord de principe du CEC, il doit s’inscrire jusqu’au 31 mars de la 1ère année Master sur la plateforme en ligne (https://medweb5.unige.ch/stagempr/) afin d’enregistrer son stage. Un courriel lui confirmera automatiquement son inscription ainsi qu'à son CEC et au secrétariat de l’UIGP. Après l’inscription sur la plateforme en ligne et après confirmation par courriel, l’inscription au stage est définitive. Il est important de noter que la gestion de ce stage est entièrement prise en charge par l'UIGP (Faculté de médecine) et non par le secrétariat des étudiants (HUG, comme c’est le cas pour les autres stages). Assurances Etudiant : couverture maladie et accident par sa propre caisse maladie. CEC : Assurance responsabilité civile (RC) celui-ci prendra contact avec son assurance pour annoncer l’activité de son stagiaire dans ses lieux de consultations (aucun coût supplémentaire). Indemnité de l’étudiant Pour le stage UIGP 3MA, l’employeur est la Faculté de médecine par l’intermédiaire de l’UIGP. Une indemnité de CHF 1’000.- pour le mois de stage est versée à l’étudiant. Cette indemnité est versée sur la base des documents déposés (présentation de cas lors de la supervision de stage et évaluation de stage) sur la plateforme en ligne de l’université. Ce dépôt permettra aussi de rémunérer le CEC. En cas de binôme, c’est le CEC référent qui se charge de rémunérer le deuxième CEC. Il n'est pas prévu de logement ni d’indemnité de logement. Conditions de travail Horaires : Le stage débute le 1er jour du mois et se termine le dernier jour du mois. L’étudiant est soumis aux conditions de travail du cabinet dans lequel il effectue son stage. Vacances : Durant le stage, le contrat de travail universitaire donne droit à deux jours de congé en dehors des jours fériés officiels. Honoraires du Clinicien enseignant en cabinet médical et crédits de formation • Une indemnité de CHF 2’500.- est versée pour un mois de stage. Une attestation d’affiliation du CEC en tant qu’indépendant sera à fournir avant le début du stage au secrétariat de l’UIGP. Si le CEC est salarié, il doit s’annoncer à l’UIGP pour les détails administratifs • L’UIGP adresse une attestation avec les crédits de formation correspondants (soit 8 crédits spécifiques et 8 crédits non spécifiques par étudiant pour les médecins internistes généralistes et 10 crédits spécifiques SSP et 10 crédits non spécifiques SSP par étudiant pour les pédiatres). • Concernant les cabinets de groupes/les binômes, les crédits sont partagés entre les différents CEC en fonction de leur participation au stage. Dans ce cas, le CEC référent doit annoncer la répartition des différents CEC au secrétariat de l’UIGP. 31 Accréditation de stage Le CEC remplit l’évaluation facultaire « Année de stage, master 3ème année» qui fait office d’attestation et d’accréditation auprès de la Faculté. Ce document est remis par l’étudiant à l’UIGP sur le site Chamilo. En cas de binôme, c’est le CEC « référent » qui signe l’évaluation en fin de stage. Présentation orale et discussion de cas Une fois par mois en fin de stage, tous les étudiants en cabinet dudit mois (à Genève ou ailleurs en Suisse) ont l’obligation de participer à une séance de présentation de cas à Genève organisée et supervisée par l’UIGP. Les étudiants doivent préparer une présentation PowerPoint d’une quinzaine de minutes (10-15 diapos). Cette présentation permet de rendre compte d’une situation clinique complexe vécue et analysée pendant le stage. La situation concerne un patient vu en consultation et devra illustrer explicitement la spécificité de la médecine interne générale/pédiatrie générale selon la définition de la médecine de famille (Wonca Europe 2011) à savoir (expliciter au moins 3 des points cidessous) : 1. Gestion des soins de santé primaires : problèmes non sélectionnés, le médecin assurant les soins de base quels qu'ils soient 2. Soins centrés sur la personne : adaptés au contexte du patient avec développement d'une relation de confiance et de partenariat par des compétences de communication adéquates 3. Aptitude spécifique à la résolution de problèmes : décision adaptée à la prévalence et à l'incidence de la maladie, examens complémentaires pertinents 4. Approche globale : gérer simultanément les problèmes aigus et chroniques, pratiquer de la prévention 5. Orientation communautaire : concilier les besoins individuels avec les besoins et les ressources de la communauté, collaborer avec d'autres professionnels 6. Adoption d'un modèle bio-psycho-social : avoir une approche biologique de type scientifique tenant compte des dimensions culturelles et existentielles de l'individu A la fin de la séance, la filière de formation post-graduée en médecine interne générale et en pédiatrie ainsi que le cursus romand de médecine de famille sont présentés aux étudiants. La présentation sera jugée « suffisante » ou « insuffisante ». La présence à cette séance et le dépôt ultérieur du document PDF de la présentation sur le site Chamilo en ligne sont obligatoires pour la validation du stage. 32 Contacts Secrétariat: Mme Adriana Costantino Téléphone : 022 379 57 14 E-mail : [email protected] Bureau A03. 3016.a, 3ème étage du bâtiment A du CMU Responsables du stage: Dr Cédric Gillabert Téléphone du cabinet : 022 709 02 95 E-mail : [email protected] Dre Martine Bideau Téléphone du cabinet : 022 709 00 41 E-mail : [email protected] Dre Arabelle Rieder Téléphone du cabinet : 022 715 08 50 E-mail : [email protected] 33
