Une approche fonctionnelle de l`orthographe grammaticale

Michel Fayol
Pierre Largy
Une approche fonctionnelle de l'orthographe grammaticale
In: Langue française. N°95, 1992. pp. 80-98.
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Fayol Michel, Largy Pierre. Une approche fonctionnelle de l'orthographe grammaticale. In: Langue française. N°95, 1992. pp.
80-98.
doi : 10.3406/lfr.1992.5773
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/lfr_0023-8368_1992_num_95_1_5773

Michel FAYOL, Pierre LARGY
Université de Bourgogne L.E.A.D./CNRS
(U. de Bourgogne & U. de Grenoble 2. URA 665)
Faculté des Sciences Gabriel
6, Bd Gabriel, 21000 Dijon
UNE APPROCHE COGNITIVE FONCTIONNELLE
DE L'ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE
Les erreurs d'accord sujet-verbe chez l'enfant et l'adulte *
Les élèves de cours moyen commettent des erreurs d'accord orthogra
phique. Il en va de même des collégiens, des lycéens, des étudiants et même...
des enseignants. Ce constat conduit parfois à affirmer que « le niveau baisse »
et qu'on n'accorde plus à l'orthographe l'attention qu'elle mérite. L'objectif
du présent travail n'est pas de discuter cette assertion. Il s'agit pour nous
d'étudier le statut des erreurs orthographiques et, notamment, de faire
apparaître que la même erreur peut avoir des causes bien différentes selon le
niveau de développement et/ou d'apprentissage. Nous chercherons en parti
culier à montrer qu'il existe des erreurs d'experts — difficiles à éviter et qui
témoignent de la maîtrise automatisée d'un type d'accord — qui s'opposent
à des erreurs de novices — qui traduisent, elles, un état d'apprentissage
encore insuffisant. Or, le traitement de ces erreurs ne peut être identique ni
quant au diagnostic ni quant aux interventions. En somme, les faits mis en
évidence pourraient contribuer modestement à l'élaboration d'une réflexion
sur la didactique de l'orthographe grammaticale.
Le travail qui suit s'articule en trois parties. Dans un premier temps,
nous rappellerons quelques éléments de psychologie cognitive ayant trait aux
connaissances et à leur gestion, cela en les illustrant d'exemples empruntés à
l'orthographe. Dans un deuxième temps, nous rapporterons deux expériences
qui, croyons-nous, font clairement apparaître les différents « niveaux de
causalité » impliqués dans la genèse des erreurs d'accord sujet-verbe. Dans
un troisième temps, nous évoquerons quels enseignements ces constats
expérimentaux peuvent avoir pour la didactique de l'orthographe.
1. Les types de connaissance et leur gestion
Même si de nouvelles approches théoriques tendent aujourd'hui à
discuter ces distinctions, la psychologie cognitive considère que les connais-
* Les auteurs tiennent à remercier les Inspecteurs de l'Éducation Nationale, Monsieur le
Principal du Collège de Sombernon, Monsieur le Proviseur du Lycée Le Castel à Dijon et les
enseignante qui ont accepté de les laisser intervenir auprès des élèves dont ils ont la
responsabilité.
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sances s'organisent en deux catégories : connaissances déclaratives d'une
part ; connaissances procédurales d'autre part (Anderson, 1983 ; Gagné,
1985 ; Richard, 1990).
1.1. Les connaissances déclaratives
Ces connaissances traitent des « savoir que » (que « Paris est la capitale
de la France », par exemple). Il s'agit toujours de : délimiter des classes pour
y insérer des « objets de connaissances » et de définir des relations entre ces
classes.
Relativement à l'orthographe, les connaissances déclaratives concernent
deux types de faits :
— D'une part, la maîtrise de l'orthographe des mots : savoir que
« apéritif» ne prend qu'un p ; qu'« habit » commence par h et se termine
par t. On peut penser que le lexique mental s'organise en un réseau
faisant ressortir les liaisons analogiques entre certaines familles de mots
(cf. Goswami, 1988). Ce point ne sera pas discuté ici.
— d'autre part, la connaissance de règles telles que « Le participe passé
employé avec avoir s'accorde en genre et en nombre avec le C.O.D. si
celui-ci est placé avant le verbe ». Il s'agit là de la mémorisation de la
règle elle-même, non de son utilisation.
Les connaissances déclaratives sous-tendent une grande part de nos compét
ences orthographiques, en particulier en ce qui concerne l'orthographe dite
d'usage. Elles ne concernent toutefois pas notre propos actuel.
1.2. Les connaissances procédurales
Ces connaissances correspondent à des « savoir-faire » de niveaux très
divers. Elles renvoient à la mise en œuvre effective — et non plus à la
« simple mémorisation » — de règles telles que celles de l'accord du verbe
avec le sujet ou du participe passé avec le C.O.D. Elles soulèvent trois
problèmes.
a) Le problème de leur déclenchement à bon escient
Les psychologues formalisent ces connaissances sous forme de règles du type
condition(s) — ► action(s). Cela traduit le fait que la procédure (suite plus ou
moins complexe d'actions) ne doit se déclencher que si et seulement si toutes
les conditions et seulement elles sont remplies. Par exemple, le participe passé
ne doit pas être accordé avec le C.O.D. si le C.O.D. apparaît après le verbe
« avoir ». Cela suppose que les utilisateurs de la langue écrite disposent de
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systèmes de reconnaissance leur permettant d'identifier les configurations
pertinentes pour « solliciter » telle ou telle procédure. Comme nous le verrons,
ces systèmes peuvent être « leurrés », y compris et surtout chez les experts.
b) Le problème de leur maintien en activité
Le champ d'application d'une procédure peut être relativement prolongé
dans le temps et/ou l'espace. Par exemple, le C.O.D. peut se trouver très
éloigné du verbe. Or, la procédure doit être maintenue active tant que de
nouvelles conditions — parmi lesquelles son exécution — ne sont pas
remplies. Ce maintien peut se révéler plus ou moins coûteux cognitivement,
c'est-à-dire exiger de celui qui écrit un contrôle attentionnel prolongé et
difficile.
c) Le problème de leur acquisition
L'acquisition des connaissances procédurales comporte trois volets : celle des
conditions — repérage des configurations seules pertinentes pour le décle
nchement ; celle des séquences d'actions — dont le degré de complexité est
hautement variable ; celle du « couplage » condition(s) — ► action(s) —
couplage plus ou moins facile à repérer. Lorsqu'on a affaire à des procédures
correspondant à des règles complexes, l'acquisition s'avère lente, difficile et
cognitivement coûteuse. Elle peut conduire à l'automatisation, sans doute
toujours relative. Toutefois, cette dernière ne se maintient que dans la
mesure où la procédure se trouve régulièrement sollicitée.
1.3. La gestion des connaissances
Les connaissances sont considérées (métaphoriquement) comme stockées
en mémoire à long terme. Le problème de celui qui les utilise peut donc
s'analyser aussi : repérer dans la situation des indices induisant le recours à
une connaissance ; récupérer celle-ci (ce qui soulève plus ou moins de
problèmes selon l'expertise) ; la maintenir active tant qu'elle est nécessaire ;
veiller à l'exécution correcte quand il s'agit d'une procédure ; contrôler le
résultat ; désactiver la connaissance désormais inutile.
L'énoncé de ces « opérations » mentales fait apparaître le caractère
cognitivement coûteux de la récupération et de la gestion des connaissances
en temps réel (c'est-à-dire au moment même de leur utilisation). Ce coût peut
toutefois se trouver diminué par différents moyens :
a) Tout d'abord l'automatisation
Celle-ci tend à réduire les durées de récupération et à alléger la charge
attentionnelle. En effet, le caractère automatique d'une activation ou d'une
procédure permet d'éviter, au moins partiellement, le contrôle toujours
cognitivement coûteux. De là, la possibilité d'accorder plus de « ressources
cognitives » à d'autres activités.
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b) Ensuite
la conduite « en parallèle » de plusieurs activités
En fait, cette possibilité reste assez limitée. Il paraît réalisable, sans chute de
performance, de conduire simultanément deux activités automatisées (par
exemple écrire et accorder le nom avec l'article précédent) ou une activité
automatisée et une autre contrôlée (écrire tout en préparant le segment
suivant. Cf. Chanquoy, Foulin et Fayol, 1990 ; Fayol, 1991a et b). En
revanche, sauf entraînement prolongé, il semble difficile de mener de front
deux activités contrôlées (Spelke, Hirst et Neisser, 1976).
c) Enfin, l'utilisation de stratégies
Celles-ci consistent en l'agencement, contrôlé dans le temps, des diverses
composantes d'une activité donnée. En quelque sorte, le sujet distribue
temporellement ses actions de manière à essayer d'optimiser sa performance.
Par exemple, en production écrite, une première phase est consacrée à la
recherche d'idée, une deuxième à l'organisation d'un plan, une troisième à la
rédaction d'une version sans « toilettage » orthographique ou syntaxique,
une quatrième à la relecture-révision. Cette organisation du travail s'avère
plus efficace que celles tendant à traiter simultanément tous les niveaux de la
production (Glynn, Britton, Muth et Dogan, 1982 ; Kellog, 1990).
1.4. Conclusion
Ce rapide exposé relatif aux connaissances et à leur gestion est destiné à
faire apparaître qu'il existe différents niveaux potentiels d'erreur. Le premier
tient à la méconnaissance complète (déclarative et procédurale) d'une règle.
Le deuxième consiste en la seule connaissance déclarative d'un énoncé sans
capacité à mettre en œuvre la procédure correspondante. Le troisième, moins
évident, a trait à une gestion cognitivement trop coûteuse pour que le sujet
parvienne à appliquer systématiquement et régulièrement une procédure ; de
là l'occurrence d'erreurs difficilement prévisibles et explicables. Le quatriè
me, enfin, plue contre-intuitif, résulte de l'application automatique de
procédures d'accord alors même que certaines conditions restrictives sont
remplies, qui devraient conduire à une gestion contrôlée.
Les deux premières « causes » sont très bien connues des enseignants
(« II sait ses règles mais il ne sait pas les appliquer ! »). Elles conduisent à la
mise en œuvre de deux méthodes didactiques : faire mémoriser les règles,
pour assurer la connaissance déclarative ; faire réaliser des exercices pour
induire la maîtrise procédurale. En général, l'intervention systématique
s'arrête là. Or, nous voudrions faire apparaître que, au moins à partir d'un
certain niveau scolaire, des erreurs, même si elles sont les mêmes qu'avant, ne
relèvent pas des mêmes mécanismes. Ce sont désormais les deux dernières
raisons invoquées qui les expliquent : soit difficulté de gestion, soit automat
isme lié à l'expertise.
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