Les Sciences sociales de l`éducation: approaches disciplinaires et

Revue trimestrielle publiée par l'Unesco
Vol. XXXVII, n° 2, 1985
Rédacteur en chef : Ali Kazancigil
Maquettiste : Jacques Carrasco
Illustrations : Florence Bonjean
Les correspondants
Bangkok : Yogesh Atal
Beijing : Li Xuekun
Belgrade : Balsa Spadijer
Buenos Aires : Norberto Rodríguez
Bustamante
Canberra : Geoffroy Caldwell
Cologne : Alphons Silbermann
Delhi : André Béteille
ÉtatSrUnis d'Amérique : Gene M. Lyons
Florence : Francesco Margiotta Broglio
Harare : Chen Chimutengwende
Hong-kong : Peter Chen
Londres : Cyril S. Smith
Mexico : Pablo González Casanova
Moscou : Marien Gapotchka
Nigéria : Akinsola Akiwowo
Ottawa : Paul Lamy
Singapour : S. H. Alatas
Tokyo : Hiroshi Ohta
Tunis : A. Bouhdiba
Les sujets des prochains numéros
Systèmes alimentaires
Jeunesse
Temps et société
Couverture et ci-contre :
Une allégorie de l'éducation : le maître et ses élèves
sont assis sous un arbre symbolique portant
l'alphabet en caractères gothiques.
Par Johannes Zainer, Ulm, 1490. SnarWB.N.

REVUE INTERNATIONALE
DES SCIENCES SOCIALES
Vc\ ISSN 0304-3037
LES SCIENCES SOCIALES
DE L'ÉDUCATION 104
Gaston Mialaret
Ettore Gelpi
Martin Carnoy
Fred Mahler
Vladimir Choubkine
Stefano Várese
L'approche scientifique
Les sciences de l'éducation en France 151
Problèmes de la recherche éducative 163
Économie politique, sociologie et anthropologie
L'économie politique de l'éducation 173
Un modèle global de développement théorique de la
sociologie de l'éducation 193
La sociologie du système éducatif : les besoins de la
société et les aspirations professionnelles des jeunes 205
Développement culturel des groupes ethniques :
explorations anthropologiques dans le domaine de
l'éducation ' 219
Le Thành Rhôi
J. O. Enaohwo
Sylvain Lourié
J. Michael Brittain
Sciences économiques et planification
L'économie de l'éducation 237
Éducation et économie nationale au Nigéria 257
La planification de l'éducation 269
Données en sciences sociales : problèmes
et évaluation
La pertinence de la documentation en sciences sociales
dans le monde 281
Services professionnels et documentaires
Calendrier des réunions internationales ' . •• 299
Livres reçus 302
Publications récentes de l'Unesco 304

Les sciences de l'éducation
en France
Gaston Mialaret
Bref historique et réflexions sur la
pertinence de l'expression
« sciences de l'éducation »
L'expression « sciences de l'éducation » est
relativement récente dans le monde scientifique
(le mot « sciences » étant utilisé au pluriel).
Dès 1879, Alexandre Bain publiait un ouvrage
sur la Science de l'éducation, mais l'expression
est bien au singulier ; il s'agit, en fait, d'un livre
de méthodologie, et l'auteur se limite à essayer
d'étudier « scientifiquement » l'art d'enseigner.
C'est le moment où Gabriel Compayre écrivait,
en 1898 : « L'éducation n'est qu'une œuvre de
hasard où la méthode scientifique n'a point
pénétré. » Dans la même perspective, et à peu
près à la même époque, en 1910, Lucien
Cellérier publie une Esquisse d'une science
pédagogique. Le mot « science » est encore
utilisé au singulier, mais le sous-titre est déjà
significatif et annonce les développements ulté-
rieurs : « Les faits et les lois de l'éducation » ;
l'auteur expose quelles sont, à ses yeux, les
conditions d'une science qu'il nomme « pédago-
gique » pour la distinguer de l'éducation, consi-
dérée comme l'art d'élever les enfants, et de la
pédagogie, dont, dit-il à cette époque, « la
définition est encore si mal assurée ». La
préface et l'introduction de l'ouvrage sont pour-
tant prometteurs : « L'objectif de la pédagogie
est de chercher les lois des phénomènes qui se
manifestent et agissent dans l'éducation, phéno-
mènes déduits de prémisses déterminées : le
but assigné à l'éducation et l'action de trois
facteurs conditionnant l'éducation, l'éducateur,
le sujet, le milieu. » (Cellérier, 1910.) Et il
ajoute, parlant toujours de l'utilité de la science
pédagogique : « Elle apporte de l'ordre et de
la clarté là où, sans elle, ne peut régner que la
confusion ; elle permet de prévoir dans une
certaine mesure quels seront, à conditions éga-
les, les résultats de telle méthode, de tel
procédé d'éducation. » (Idem.) On s'oriente
bien vers la notion de science de l'éducation,
c'est-à-dire vers l'idée d'une analyse scientifi-
que des faits d'éducation. La brèche dans les
conceptions uniquement philosophiques et pure-
ment historiques est ainsi ouverte.
Un texte de Paul Lapie, écrit en 1915 dans
La science française, le confirme clairement :
« Les grandes lignes de la science de l'éduca-
tion sont tracées. Elle s'efforce d'emprunter ses
méthodes aux sciences positives. Les théories
pédagogiques étaient tirées soit des hypothèses
métaphysiques, soit des romans littéraires, soit
des plans politiques. Elles se présentent aujour-
d'hui comme des corollaires des lois de la
psychologie et de la sociologie. »
A ce niveau de notre analyse on notera
trois éléments essentiels pour bien comprendre
Gaston Mialaret a été professeur et directeur de l'Institut des sciences de l'éducation à l'Université de Caen (France).
Il a aussi enseigné à l'Université du Québec et a été expert-consultant de l'Unesco, des Nations Unies, du Conseil de
l'Europe et de l'Organisation des États américains. Il a publié une quinzaine d'ouvrages, traduits dans une dizaine de
langues différentes.

152 Gaston Mialaret
l'évolution de la notion : on en est encore à la
notion de science au singulier; on commence à
accepter l'idée de la possibilité d'étudier les
faits éducatifs d'une manière scientifique ; cette
nouvelle science a des relations privilégiées
avec la psychologie et la sociologie.
C'est en 1912 que la mutation s'opère.
Depuis 1906, Edouard Claparède, médecin puis
psychologue, dirigeait à l'Université de Genève
un séminaire de psychologie pédagogique ; c'est
au cours de ces séances de travail qu'il est
amené à lire Rousseau et à forger un nouveau
concept : celui des « sciences de l'éducation »,
le mot « sciences » étant explicitement utilisé
au pluriel. C'est ainsi que le 21 octobre 1912
(pour la première fois à notre connaissance),
est créé un Institut de sciences de l'éducation.
L'expression est née et nous allons voir, au
cours des années, comment elle s'est enrichie.
A ses débuts, l'extension du concept ne
recouvrait que la psychologie, la sociologie,
l'histoire et la philosophie de l'éducation. Il a
fallu attendre une réflexion plus approfondie
sur la notion d'éducation pour voir le concept
s'enrichir et devenir ce qu'il est aujourd'hui.
Les extensions du concept
d'éducation
Le concept d'éducation a perdu la simplicité
relative qu'il avait jadis ; limitée à une période
réduite de la vie (la période scolaire en
général), ne s'adressant qu'à une action sur
l'individu (principalement une action sur
l'intelligence) et à l'apprentissage, la notion
d'éducation a, au cours du dernier demi-siècle,
littéralement explosé.
On peut relever trois types au moins d'ex-
tension :
La première extension porte sur l'âge des
sujets auxquels s'applique l'éducation. Limitée
jadis à une période allant globalement de six à
douze ans, l'éducation commence à la naissance
et se poursuit tout au long de la vie. Le
développement de l'éducation dite « présco-
laire », d'un côté, l'éducation permanente, de
l'autre, en témoignent ; on assiste même, main-
tenant, avec les « universités du troisième âge »,
à une extension qui nous conduit presque
jusqu'aux limites de la mort. Il est évident que
la compréhension du concept d'éducation n'est
pas la même à ces différentes,périodes de notre
vie.
La seconde extension de la notion d'éduca-
tion est celle qui nous conduit à la notion de ce
que les sociologues ont appelé « l'école paral-
lèle ». Nous savons maintenant que l'institu-
tion scolaire n'est plus la seule source du savoir
ou des savoirs. L'enfant et l'adolescent appren-
nent beaucoup de choses en dehors de l'école et
acquièrent une très riche expérience ainsi que
des savoirs diversifiés. Certains auteurs ont
voulu essayer de préciser les pourcentages rela-
tifs des connaissances acquises à l'école et de
celles acquises ailleurs. L'important est de
savoir que ces éducations différentes ne sont
pas tout à fait de même nature, quels que soient
les points communs qui peuvent exister entre
elles. Ici encore, une étude approfondie de
cette situation devrait prendre en considération
les problématiques et les méthodologies diffé-
rentes qui ont cours dans chacun des domaines.
Notre dernier demi-siècle assiste aussi à
une autre extension : celle des domaines. de
l'éducation. A l'éducation, très souvent limitée
aux processus intellectuels (le « fort en thème »
opposé péjorativement au « fort en gym »),
s'est substituée la notion de formation de tous
les aspects de la personnalité de l'élève : intel-
lectuels, affectifs, sociaux, moteurs. Il en est
découlé une prise de conscience de l'impor-
tance de toutes les disciplines et de l'égale
dignité de toutes les matières. La conséquence
en est, pour prendre l'exemple de la France, la
variété des « baccalauréats » ou des examens
de fin du cycle secondaire. Il est aussi bien
évident que les analyses scientifiques d'enseigne-
ments tels que la littérature, le dessin ou
l'éducation physique ne rencontrent pas exacte-
ment les mêmes problèmes méthodologiques.
Une autre modification est apparue à la
suite de travaux divers, en particulier de ceux
des psychologues de la vie sociale. Le modèle
classique de Socrate enseignant à l'esclave de
Ménon ou le modèle du maître enseignant à un
groupe d'élèves ne sont plus les seuls que
considèrent aussi bien les chercheurs que les
praticiens. Des formes nouvelles d'action péda-
gogique sont apparues : travail par groupe,
tutorat, individualisation du travail (dont l'en-
seignement assisté par ordinateur constitue une
excellente illustration), etc.
On peut dire aussi que, lorsqu'on parle