forum-2006-lenoir - Université de Genève

rie
Centre de recherche sur l ’i nterventi on éducative
Faculté d’ éducati on
Université de Sherbrooke
Forum sur la formation
des enseignant-e-s primaires
Université de Genève, FAPSE
15 février 2006
Formation des maîtres
et professionnalisation:
quelles évolutions entre être formé
et se former?
Yves Lenoir, D. sociologie
Titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur l’intervention éducative
Université de Sherbrooke
[email protected]
Plan de la présentation
 La formation à l’enseignement en profonde
mutation
 Du danger des apprentis sorciers, des gourous et des vendeurs de miracles…
 Quelques enjeux actuels de l’éducation scolaire
 La formation à l’enseignement alors: que
faire?
© 2006 Yves Lenoir
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La formation à
l’enseignement en profonde
mutation
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 Des transformations majeures dans les sociétés occidentales:
 des transformations sur le plan social: multiethnicité, citoyenneté, nouvelles attentes sociales;
 des transformations sur le plan économique:
globalisation des marchés, compétitivité, etc.;
 des transformations sur le plan politique: affaiblissement et remise en question des Étatsnations;
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 des transformations sur le plan spatial: internationalisation et accélération des échanges;
 des transformations sur le plan communicationnel: nouveaux moyens de communication et
d’information;
 des transformations sur le plan éducatif:
• nouveaux curriculums, nouveaux objets, etc.;
• des élèves différents;
• centration sur les processus de professionnalisation
et, par là, sur le développement des compétences.
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 De nouvelles problématiques: comment
répondre
 au problème de l’échec scolaire?
 aux problèmes de la persévérance et la
réussite scolaires?
 à la question de l’efficacité de l’enseignement et des “bonnes pratiques”?
© 2006 Yves Lenoir
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 De nombreuses publications, tant en Europe
qu’en Amérique du Nord, insistent
 sur la nécessité d’un recours à des pratiques
enseignantes efficientes et transformées;
 sur le rôle capital des enseignants dans le cadre
d’une implantation réussie d’un nouveau curriculum, car ils constituent l’interface entre ce
dernier et l’élève.
© 2006 Yves Lenoir
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 La question de l’efficacité de l’enseignement est à l’ordre du jour:
 «La qualité de l’enseignement passe d’abord
par la formation d’enseignants compétents»
(Gouvernement du Québec, 1996, p. 33).
 Toh, Ho, Chew et Riley II (2003) ajoutent que
«le meilleur curriculum peut être enseigné de
manière désintégrée si les enseignants ne sont
pas adéquatement équipés et préparés» (p. 195).
© 2006 Yves Lenoir
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 Les réformes actuelles de l’enseignement
ont entre autres pour raison d’améliorer la
qualité de l’intervention éducative des enseignants
 parce que ceux-ci «exercent une influence forte
et remarquable sur la performance académique
des élèves» (American Council on Education,
1999, p. 3).
© 2006 Yves Lenoir
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 Des travaux de recherche font état de différences dans l’efficacité des enseignants.
 Il existe un effet-maître.
• L’effet-maître doit être considéré
– comme le produit d’une interaction entre des élèves et
l’enseignant à propos d’une situation d’apprentissage, et
non comme le seul résultat des caractéristiques personnelles de l’enseignant.
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 Fullan et Stiegelbauer (1991) soulignent que
«le changement éducatif dépend de ce que
les enseignants font et pensent – c’est aussi
simple et aussi complexe que cela» (p. 117).
 Fullan (2001) signale que la présente réforme des systèmes d’enseignement
 ne demande pas aux enseignants de faire ce
qu’ils faisaient, mais mieux (premier niveau de
changement),
 mais de le faire différemment (deuxième niveau
de changement).
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 Nécessité d’une professionnalisation du
corps enseignant requérant une responsabilisation de leur pratique et des changements
radicaux dans leur intervention éducative:
 centration sur le développement des compétences professionnelles;
 relèvement des exigences de la formation et du
niveau culturel;
 amélioration de la qualité de l’intervention
éducative.
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Du danger des apprentis
sorciers, des gourous et des
vendeurs de miracles…
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 Plusieurs remèdes miracles ont été proposés
au cours des années passées pour résoudre
TOUS les problèmes d’enseignement:
 Le multimédia dans les années 1970.
 Différentes méthodes d’apprentissage de la lecture.
 Les styles d’apprentissage (La Garanderie).
 Le Programme d'enrichissement instrumental
(PEI) de Feuerstein.
 L’autostructuration cognitive (pédagogie organique, ouverte).
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 Il en est encore de même aujourd’hui:
 Les intelligences multiples.
 Les nouvelles technologies de l’information et
de la communication en éducation (TICE).
 L’enseignement explicite (Clermont Gauthier):
des pratiques “efficaces”, “probantes”.
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How to do…?
“La” solution!!!
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Quelques enjeux actuels de
l’éducation scolaire
Se méfier des discours
extrémistes dualistes
qui défendent des points de
vue attrayants
mais simplificateurs
et de sens commun.
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1º Se former sur le terrain,
dans des écoles normales
ou à l’Université?
 La formation uniquement de terrain.
 Tendance: un métier qui s’exerce sur le terrain
sans mettre au jour les savoirs qu’il implique.
• UN MÉTIER SANS SAVOIRS.
 La formation à l’école normale.
 Tendance: des sciences de l’éducation qui produisent des savoirs qui ne prennent pas en
compte les conditions concrètes d’exercice du
métier d’enseignant.
• UN MÉTIER INSTRUMENTALISÉ.
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 La formation uniquement à l’Université.
 Tendance: des sciences de l’éducation qui produisent des savoirs qui ne prennent pas en
compte les conditions concrètes d’exercice du
métier d’enseignant.
• DES SAVOIRS SANS MÉTIER.
 Et pourquoi pas une formation
 en réelle alternance intégrative associant étroitement
• la pratique et sa conceptualisation?
• les différents intervenants?
 à visées professionnalisantes?
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2º L’expérience ou
l’expérience?
 Expérience =
 ensemble de pratiques répétées.
 acquisition par frayage, par mimétisme.
 Expérience =
 capacité de se distancier par rapport à sa pratique.
 Acquisition par la conceptualisation, l’analyse de
sa pratique, la réflexion critique.
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3º Instruire ou socialiser?
 Instruire uniquement…
 Centration sur les dimensions cognitives.
 Centration sur les dimensions didactiques.
 Socialiser uniquement…
 Centration sur les dimensions sociales et
affectives.
 Centration sur les dimensions pédagogiques.
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 Quelle(s) finalités pour l’école?
 Une double fonction des États-nations démocratiques:
• Émanciper par le développement des compétences
intellectuelles (savoir + raison + savoir-faire).
– Si éduquer, c’est émanciper, rendre libre, il faut accepter
l’existence d’une pluralité de voies pour atteindre et exprimer cette liberté.
• Intégrer socialement:
– Le “vivre-ensemble” propre à l’agir citoyen (savoir-être).
 Une conséquence parmi d’autres:
• Penser la relation enseignement-apprentissage en
•
tant qu’interaction sociale.
Apprendre = une démarche collective, non individualiste.
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4º Transmettre un savoir ou
favoriser la production
d’un savoir?
 La question épistémologique est fondamentale en ce qui regarde le rapport au savoir.
 Répondre à trois questions:
 1º Quel est le statut alloué au savoir?
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Ž
Σ
Au-delŽ
RŽ
vŽ
lation
Qu i ck Ti me ™e t u n
d éc omp res se ur TIFF (n on co mpre ss é)
s on t req ui s p ou rv i si on ne rc ette i ma ge .
PassŽ
Contemplation
SAVOIR
DU
SUJET
DŽ
voilement
Futur
Q ui ck Ti m e ™ et un
d éc om p r es se ur TI FF (n on co m pr e ss é)
s on t r eq ui s p ou r v i si on ne r c et t e i m a ge .
Construction
Ici-bas
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 ATTENTION: distinguer entre
• constructivisme radical (von Foerster, Glasersfeld);
• et socioconstructivisme (Vygotsky; Gergen).
 2º Étant donné la conception retenue de ce
qu’est le savoir, par quel processus est-il
possible à un être humain d’y accéder?
• Qu’est-ce que APPRENDRE?
– Passage obligé par des processus médiateurs cognitifs.
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 3º Étant donné la conception retenue de ce
qu’est le savoir et des processus requis pour
y accéder, quelles sont les modalités à mettre en œuvre pour favoriser ces processus
d’apprentissage?
• Une situation (problème).
– Faire sens au point de vue:

épistémologique;
 cognitif;
 psychologique;
 social.
• Des dispositifs:
– instrumentaux;
– procéduraux:

facilitateurs pédagogiques;
 démarches à caractère scientifique, non des démarches
de sens commun.
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 Une activité d’enseignement-apprentissage
requiert dès lors
 1º de poser le problème (problématiser),
 2º de le construire en recourant
• à un cadre conceptuel,
• à des méthodes de recueil et de traitement des données,
 3º en vue de le résoudre en mettant en œuvre
ces méthodes.
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5º Tout transmettre ou tout
construire?
 Clarifier ce qui est de l’ordre
 de la transmission:
• faits de connaissance,
• habiletés instrumentales;
 de la construction:
• concepts et trames conceptuelles;
• démarches.
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PƒDAGOGIES
DΥHƒTƒROSTRUCTURATION
COGNITIVE
PƒDAGOGIES
DΥAUTOSTRUCTURATION
COGNITIVE
TRANSMISSION par lΥenseignant
CONSTRUCTION par le sujet qui
apprend
du savoir
(hŽ
ritage culturel)
2
1’
de TOUTE la connaissance
1
2’
SYNTHÈSE
RÉORGANISATION
NŽ
gation
(fondŽ
e sur les donnŽ
es
de la psychologie
gŽ
nŽ
tique)
PƒDAGOGIES
DΥINTERSTRUCTURATION
COGNITIVE
NŽ
gation
(tout ne peut et
ne doit pas Ž
tre
construit)
DŽ
marche dΥapprentissage
Recours aux
CONTENUS CULTURELS
par le sujet qui apprend
Recours Žla
(RE)CONSTRUCTION
par le sujet qui apprend
Action mŽ
diatrice de lΥenseignant
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5º Se centrer sur l’élève ou
sur le savoir?
 Un débat entre les tenants de la centration
sur l’élève et les tenants de la centration sur
le curriculum.
 Un débat qui n’est pas nouveau…
 depuis la fin du 19e siècle aux États-Unis;
 au 20e siècle en Europe francophone;
 après 1960 au Québec.
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Quelques arguments
 Centration sur le
 Centration sur l’élève:
curriculum:
 La relation au savoir
est première.
 Magistrocentrisme.
 Importance de la transmission des savoirs et
de la tradition.
 Relation didactique.
 La relation à l’élève est
première.
 Puérocentrisme.
 Importance de la prise
en compte des caractéristiques, des préoccupations et de la motivation des élèves.
 Relation
psychopédagogique.
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 Une troisième conception:
 La dimension organisationnelle de la classe est
fondamentale.
• La gestion du temps, de l’espace, des différents facteurs internes et externes qui influent sur la dynamique du fonctionnement de la classe sont jugés
déterminants.
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 Quatre ou même cinq logiques distinctes
visent l’amélioration les apprentissages:
 par le renforcement de la relation psychopédagogique (la relation aux élèves à propos des
processus d’apprentissage);
 par celui de la relation didactique (la relation
aux savoirs à propos des processus d’apprentissage);
 par la transmission frontale d’un savoir disciplinaire déjà constitué;
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 par un aménagement organisationnel qui favoriserait les apprentissages;
 par la relation affective.
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Ce qui est au “centre” du processus
enseignement-apprentissage:
c’est la rencontre qui se réalise
 entre le rapport que l’élève établit aux objets de savoir
(le rapport d’apprentissage ou médiation cognitive)
• par le biais de processus cognitifs médiateurs (différentes
démarches),
 et le rapport que l’enseignant établit par sa pratique au
rapport d’apprentissage.
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–4–
La formation
à l’enseignement alors:
que faire?
 Vivre en tension et de façon complémentaire
 se former
et
une responsabilité
réciproque
 être formé entre le formateur et le formé
POUR ÉVITER LES DÉRIVES.
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Un enseignant n’est pas
 un didacticien;
Qu ic kTi me™ e t u n
dé co mp re ss eu rTIFF (n on c om pres sé )
so nt req ui s p ou rv is i on ne rc ette i mag e.
 un pédagogue;
Qu i ck Ti me ™e t u n
d éc omp res se ur TIFF (n on co mpre ss é)
s on t req ui s p ou rv i si on ne rc ette i ma ge .
 Un gestionnaire.
Un enseignant est tout cela à
la fois, en interaction et en
tension, et bien davantage…
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L’enseignement est
un acte complexe;
un acte multidimensionnel.
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Dimensions contextuelles
Rapport au milieu
- social (rapport aux autres: enseignants, direction, parents, etc.
- culturel
- cŽonomique
- politique (rapport au pouvoir)
Rapport aux attentes sociales: explicites
et implicites
Dimensions historiques
Rapport Ž
lՎ
volution e t au x transformations qui ont marquŽ
la fonction et la
pratique enseignante
Dimensions psychopŽ
dagogiques
Rapport a ux Ž
lŽ
ves: reprŽ
sentations
- de leurs caractŽ
ristiques psychologiques, cognitives, sociales,
culturelles, de leurs visŽ
e s, etc.
- de leurs modes de fonctionnement (conduite) en classe
- des formules pŽ
dagogiquesappro priŽ
es
Dimensions Ž
pistŽ
mologiques
Rapport a u savoir: re prŽ
sentations
- du statut et de la place du savoir
scientifique (disciplines outils et disciplines objets), scolaire, expŽ
rientiel
- des modalitŽ
s favorisant lΥacce ssion au
savoir
Dimensions curriculaires
Rapport:
- aux finalitŽ
sŽ
duca tives
- aux finalitŽ
s institu tionnelles
- au choix des savoirs retenus
-Ž
la structuration des savoirs
- de savoirs (place et fonction des savoirs; stratification sociale des savoirs; inte rd isc iplin aritŽ
)
Perspectives opŽ
rationnelles
Effectuation:
- anticipŽ
e (prŽ
action)
- en classe (interaction)
- aprŽ
s la classe (postaction)
Dimensions organisationnelles
Rapport Ž
la gestion
- du temps
- de lΥespace
- de la discipline (conduite)
- des routines
- des facteurs externe s et interne s: Ž
vnŽements critiques, etc.
Dimensions socio-affectives
Rapport:
-Ž
lΥidentitŽ
professionnelle
-Ž
la formation antŽ
rieure
-Ž
la motivation
- aux options e t visŽ
e s personne lle s (intŽ
rŽ
ts, valeurs, etc.)
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Dimensions didactiques
Rapport
- aux savo irs Ž
enseigne r
- au rappo rt de lՎ
lŽ
ve au savoir (p rocessus c ognitifs mŽ
diateurs internes)
- aux proc essus d Υenseignement spŽ
c ifiques aux diffŽ
rentes matiŽ
res scolaires
- de savoirs (hiŽ
rarchisation de s savo irs,
interdisciplinaritŽ
)
Dimensions MŽ
diatrices
Rapport a u processus mŽ
diateurs externes:
- Situations problŽ
m es
- Dispositifs de formation
- DŽ
m arche s
- ModalitŽ
s interactives
- ƒvaluation
Dimensions mor ale et Ž
thiques
Rapport:
- aux principe s, a ux normes et aux rŽ
gles
qui guident la conduite sociale
-Ž
la rŽ
flexion critique sur les valeurs
sociales qui influent sur les pratiques
-Ž
la responsabilitŽ
sociale de lΥintervenant face au x situa tions problŽ
m es
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 Si la responsabilité de l’enseignant est
 d’offrir les meilleures conditions possibles aux élèves
pour leur permettre de poursuivre les apprentissages
attendus,
 Alors, la formation à l’enseignement doit
 se poursuivre durant toutes les années d’activités professionnelles;
 impliquer une interaction forte entre être formé et de se
former;
 être centrée sur le développement de compétences à
proposer des situations d’enseignement-apprentissage
appropriées faisant appel à des dispositifs de formation
adéquats
 requérir des processus d’auto-analyse de sa pratique.
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