Les troubles d`apprentissage : notions à retenir
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Les troubles d’apprentissage : notions à retenir 1 LEXIQUE Note : ce lexique a été publié par la TAAC (Troubles d'apprentissage - Association canadienne). Il existe bien des types de troubles d'apprentissage; on peut aussi rencontrer bien des termes s'y rattachant lorsqu'on lit ou lorsqu'on écoute des auteurs ou des orateurs qui en traitent. Il est important de noter que beaucoup de termes ont évolué au cours des années et continueront à le faire à mesure qu'on observera d'autres progrès dans le domaine. Les troubles d'apprentissage constituent encore un champ d'étude relativement jeune. Voici de brèves définitions de certains des termes les plus répandus se rapportant aux troubles d'apprentissage. Ils sont classés par ordre alphabétique. Acuité : Exactitude ou précision (auditive ou visuelle) Affectivité : Se rapporte aux sentiments ou aux émotions. Agnosie : Incapacité d'obtenir de l'information par l'entremise d'un des canaux d'entrée ou d'un des sens en dépit du fait que l'organe récepteur lui-même ne soit pas défectueux. Le terme médical est relié à une anomalie neurologique du système nerveux central. Agraphie : Incapacité d'écrire. Alexie : Perte de la capacité de lire à cause d'une quelconque lésion cérébrale, comme une apoplexie. Le terme renvoie également à l'incapacité totale d'acquérir des aptitudes à la lecture, de même qu'à une perte partielle ou complète de ces aptitudes à cause d'une lésion cérébrale. Analyse de tâche : Technique consistant à examiner une tâche particulière pour découvrir les éléments qu'elle englobe et les processus à suivre pour s'en acquitter. Aphasie : Incapacité de s'exprimer par la parole, l'écriture ou des signes et/ou incapacité de comprendre le langage parlé et écrit à cause d'une lésion ou d'une affection de certains centres corticaux. Aphasie nominale : Difficulté de se rappeler ou de se souvenir d'un mot ou du nom d'un objet. Apraxie : Difficulté d'exécuter un mouvement ou une série de mouvements adroits ou complexes et diminution des aptitudes à la planification motrice. Ce terme médical renvoie à une anomalie du système nerveux central. Cinesthésie (ou kinesthhésie) : Réaction découlant des mouvements du corps et capacité d'être conscient de ses mouvements et de sa position dans l'espace. Un dysfonctionnement sur ce plan cause des distorsions au niveau de la perception et de l'apprentissage et peut avoir des effets secondaires d'ordre affectif. 2 Concept : Idée abstraite généralisée à partir de cas particuliers. Connaissance : Fait de savoir ou processus du savoir; les diverses aptitudes à la réflexion et les divers processus de réflexion sont considérés comme des aptitudes intellectuelles. Coordination : Mouvement harmonieux des muscles du corps dans le cadre de l'exercice d'un mouvement habituel ou complexe. Décodage : Découverte du sens de mots ou de symboles en écoutant ou en lisant. Discrimination : Processus consistant à détecter les différences. Dominance cérébrale : Contrôle des activités par le cerveau, dont l'un des hémisphères domine constamment l'autre. Chez la plupart des gens, le côté gauche du cerveau contrôle la fonction du langage et ce côté est considéré comme l'hémisphère dominant. Dyscalculie : Incapacité d'effectuer des opérations mathématiques simples. Dysfonctionnement : Mauvais fonctionnement. Dysgraphie : Incapacité d'écrire lisiblement. Dyslexie : le terme dyslexie désigne un trouble du langage écrit; cela inclut non seulement la lecture, mais aussi l'écriture et l'orthographe. Écholalie : Fait de répéter des mots ou des phrases comme un perroquet sans en comprendre la signification. C'est une forme de trouble du langage réceptif. Électroencéphalographe (EEG) : Instrument servant à enregistrer et à mesurer graphiquement l'énergie électrique produite par le cortex cérébral quand le cerveau fonctionne. Encodage : Traduction d'idée en mots ou en symboles (l'opposé de décodage). Endogène : Se dit d'un état ou d'une imperfection découlant de facteurs génétiques ou héréditaires. Énurésie : Absence ou manque de contrôle sur la vessie : incontinence. Étiologie : Cause ou origine d'un état. 3 Exogène : Se dit d'un état ou d'une imperfection découlant de facteurs autres que génétiques ou qu'héréditaires (découlant du milieu ou d'un trauma par exemple). Franchissement de la ligne médiane : Difficulté de déplacer ses membres autour du centre de son corps. Cela pourrait inclure la difficulté d'écrire de gauche à droite, de balayer un plancher ou de maîtriser un volant d'automobile. Hémisphère droit : Côté du cerveau qui a une fonction visuo-spatiale, (mémoire des endroits et des visages, créativité et raisonnement spatial). Hémisphère gauche : Côté du cerveau qui commande les fonctions reliées au langage, comme l'orthographe, l'écriture, la lecture et la compréhension. Hyperactivité : Somme anormale ou inappropriée de gestes ou de mouvements des muscles. La personne qui en est atteinte peut ne pas maîtriser son activité. Hyperkinésie : Symptôme comportemental relié à l'hyperactivité; on la considère comme l'un des troubles neurologiques latents de dysfonctionnement cérébral. Image de soi : Opinion qu'une personne a d'elle-même. Impulsivité : Caractéristique comportementale consistant à agir à la suite d'une impulsion sans tenir compte des conséquences d'une action. Intégration à l'enseignement ordinaire : Terme qui signifie beaucoup de choses pour bien des gens. Renvoie parfois au milieu le moins restrictif, mais pourrait uniquement servir à désigner le placement d'élèves atteints de déficiences à l'intérieur de classes ordinaires. Intégration auditive : Niveau de réception auditive qui suppose la compréhension, de même que l'audition et l'écoute. Labile : Comportement imprévisible; rapides changements d'humeur ou d'expression affective. Langage expressif : Processus de production du langage parlé. On peut utiliser l'expression aphasie de Broca pour désigner un trouble à l'intérieur de ce processus. Langage réceptif : Processus de compréhension des symboles verbaux; on peut désigner un trouble au niveau de ce processus par l'expression surdité verbale. Latéralité : Conscience interne que le corps comporte deux côtés et discrimination entre les côtés pour le mouvement et l'orientation spatiale. Latéralité alternée : Tendance à exécuter certains gestes en préférant le 4 côté droit et d'autres en préférant le côté gauche ou de passer de la droite à la gauche pour certaines activités. Lésion cérébrale : Imperfection structurale ou chimique à l'intérieur du cerveau. Un enfant atteint d'une lésion cérébrale est un enfant qui avant, à ou après la naissance a subi une blessure ou souffert d'une infection au cerveau. La suite de pareil affaiblissement organique se produisent des perturbations qui font obstacle ou nuisent au processus normal d'apprentissage. Linguistique : Étude scientifique de la nature et de la fonction du langage humain. Milieu le moins restrictif : Concept qui veut qu'on intègre dans la mesure du possible un enfant atteint d'une déficience quelconque à un programme d'enseignement ordinaire avec des enfants qui n'ont pas de déficience. Mode : Voie sensorielle par laquelle nous recevons de l'information et nous apprenons. Le " concept de mode " postule que certaines personnes apprennent mieux par un mode que par un autre. Par exemple, un enfant peut mieux recevoir des données par le mode visuel que par le mode auditif. Modification du comportement : Technique de modification du comportement humain fondée sur la théorie du comportement et du conditionnement opérants. Il faut observer attentivement les événements précédant et suivant le comportement en question. On manipule le milieu de façon à renforcer les réactions souhaitées, ce qui apporte le changement de comportement désiré. Motricité fine : Capacité d'utiliser ses petits muscles pour des tâches de précision, comme les doigts pour écrire ou pour se boutonner. Motricité globale : Renvoie aux groupes de gros muscles servant à effectuer des exercices physiques comme bondir ou sauter. Oculomotricité : Mouvement des yeux. Organicité : Terme renvoyant à des causes organiques de troubles d'apprentissage et de problèmes de comportement et dénotant une déficience ou une différence neurologique. Perception : Processus d'organisation ou d'interprétation de données brutes obtenues par l'entremise des sens. Les canaux de perception sont visuel, auditif, tactile et musculaire. Perception sociale : Capacité d'interpréter des stimuli à l'intérieur du milieu social et de les relier de façon appropriée à ses interprétations d'une situation en société (savoir par exemple quand interrompre une conversation ou à quelle distance se tenir quand on parle à quelqu'un). Perceptivomotricité : Terme décrivant l'interaction des différents canaux 5 avec l'activité motrice. Persévération : Répétition continue de mots ou de gestes jusqu'à un degré qui ennuie ou déroute les autres et/ou incapacité de passer d'une activité à une autre. Phonétique : Étude de tous les phonèmes composant le langage et des modes de production de ces sons. Phonique : Méthode d'enseignement de la lecture par association de sons (de phonèmes) avec des lettres (des graphèmes) ou des groupes de lettres, par opposition à la méthode globale ou synthétique de lecture, dans laquelle on enseigne les mots par unité. Plan ou programme d'enseignement individualisé (PEI) : Énoncé écrit des objectifs et des services visant un enfant handicapé qui a été élaboré et appliqué conformément à la loi. Ce plan ou programme se veut un outil de gestion destiné à faire en sorte que l'enseignement conçu pour un enfant handicapé soit adapté à ses besoins particuliers d'apprentissage et que les services d'aide à l'enfance en difficulté prévus pour lui soient véritablement assurés et contrôlés. Problème de perception auditive : Difficulté de saisir de l'information par le sens de l'ouïe et/ou de traiter cette information. Les gens atteints de ce problème entendent souvent incorrectement. Ils pourraient, par exemple, entendre J'ai aimé la voiture au lieu de j'ai amené la voiture. Les personnes qui ont des difficultés auditives n'entendent souvent pas les syllabes non accentuées; ils comprennent, par exemple, formé au lieu de performer. Mentionnons parmi les problèmes de perception auditive : Les problèmes de discrimination auditive : Incapacité d'entendre les différences et les similarités entre les sons : une mauvais discrimination nuit à la capacité d'épeler et de capter le langage parlé. Les problèmes auditifs figure-fond : Difficulté d'entendre un son à travers les bruits de fond ; être incapable par exemple d'entendre la sonnerie du téléphone lorsqu'on écoute la radio ou avoir de la difficulté à entendre quelqu'un parler dans une soirée quand la musique joue. Les problèmes de mise en ordre auditive : Incapacité de se rappeler des séries de chiffres, de lettres ou de mots, comme un numéro de téléphone ou une phrase. Problème de perception proprioceptive : Difficulté de savoir où on se situe dans l'espace. Une personne atteinte de ce problème peut être incapable de dire quelle est la position de ses membres lorsque ses yeux sont fermés. 6 Problème de perception tactile : Difficulté de saisir de l'information par le sens du toucher. Mentionnons parmi les problèmes de perception tactiles : L'immaturité du système tactile : Les gens atteints de ce problème détestent être légèrement touchés, mais ont un besoin maladif de ressentir de fortes pressions, comme d'être serrés ou de se recroqueviller les genoux contre la poitrine. Une personne dont le système tactile est immature ne peut développer son sens de la discrimination tactile avant d'avoir surmonté son immaturité. La réaction de défense tactique : Tendance à éviter d'être touché à cause de l'immaturité de son système tactile. Les problèmes de discrimination tactile : Difficulté de sentir la différence entre des objets similaires comme du papier à lettre de luxe et du papier ordinaire, du papier de verre (sablé) à petits grains et du papier de verre (sablé) à gros grains ou de la soie et du coton. Problème de pression tactile : Difficulté de juger le bon degré de pression nécessaire pour exécuter des gestes moteurs, comme écrire ou donner une petite tape sur l'épaule de quelqu'un afin d'attirer son attention. Problème de perception vestibulaire : Problème au niveau de son sens de l'équilibre (tendance par exemple à perdre pied sur une chaîne de trottoir). Problème de perception visuelle : Difficulté de saisir de l'information par le sens de la vue et/ou de traiter cette information. Mentionnons parmi ces problèmes : Les problèmes visuels figure-fond : Difficulté de voir une image bien précise à l'intérieur d'un arrière-plan qui y fait concurrence (trouver par exemple un visage dans une foule ou repérer un objet sur un bureau en désordre). Les problèmes d'enchaînement visuel : Difficulté de voir des choses dans le bon ordre (voir par exemple des lettres ou des chiffres inversés). Les problèmes de discrimination visuelle : Difficulté de voir la différence entre deux objets similaires (les lettres v et u ou c et e la différence entre deux tons ou deux types similaires de feuille). Les problèmes de perception de la profondeur : Difficulté de percevoir à quelle distance un objet peut se trouver. Problème intersensoriel : Difficulté d'utiliser deux sens à la fois ou d'associer deux sens (ne pas se rendre compte par exemple que la lettre d qu'on voit est la même que le son d quand il est prononcé, être incapable de 7 sentir une petite tape sur l'épaule quand on est occupé à une activité comme la lecture ou ne pas pouvoir écouter une conversation et en même temps conduire). Problème moteur : Difficulté de déplacer efficacement son corps pour atteindre un certain objectif. Mentionnons parmi les problèmes moteurs : Les problèmes perceptivomoteurs : Difficulté d'effecteur une tâche exigeant de la coordination parce qu'on reçoit une information inexacte par les sens. Cela peut amener de la maladresse, de la difficulté à participer à des sports simples ou des mouvements gauches ou empesés. (Voir motricité fine et motricité globale). Les problèmes visuomoteurs : Difficulté de faire quelque chose après l'avoir vu faire comme apprendre un pas de danse tout en surveillant l'instructeur, copier quelque chose à partir d'un tableau noir ou viser une cible. Les problèmes audiomoteurs : Difficulté de faire quelque chose après l'avoir entendu comme suivre des instructions verbales, danser sur une musique rythmée ou prendre des notes pendant un exposé. Procédés mnémoniques : Méthodes servant à aider la mémoire. Psychomotricité : Relation entre le cerveau et les muscles. Psychothérapie : Type de traitement des problèmes de personnalité et affectifs. Quotient intellectuel (QI) : Nombre indiquant les résultats d'une personne qui s'est prêtée à un test d'intelligence comparativement aux résultats d'autres personnes du même âge. Dans les tests de calcul du quotient intellectuel généralement utilisés, un résultat moyen se situe entre 85 et 115. Réactions associées : Mouvements involontaires d'une partie du corps à cause des mouvements d'une autre de ses parties (ainsi, le bras gauche peut bouger lorsque le bras droit bouge ou un bras peut bouger lorsque la tête pivote). Réactions catastrophiques : Réactions involontaires à un trop grand nombre de visions, de sons, d'émotions extrêmes ou d'autres puissants stimuli. Cela peut amener la personne qui en est victime à perdre son sang-froid, à se sentir abasourdie, à ne plus avoir conscience de ce qui l'entoure ou à " geler " pendant une brève période de temps. Sémantique : Terme linguistique renvoyant aux systèmes de signification à l'intérieur du langage. Sensorimotricité : Terme qui s'applique à la combinaison de l'intégration de sensations et de la 8 production de l'activité motrice. Cette dernière reflète ce qui arrive aux organes sensoriels comme les sens visuel, auditif, tactile et musculaire. Syndrome : Ensemble de symptômes qui se manifestent de pair et qui font un profil perceptible. Système nerveux central : Renvoie au cerveau et à la moelle épinière. Test de performance : Test qui sert à mesurer ce qu'un enfant a déjà appris à l'école. Test d'aptitude : Test qui sert à mesurer la capacité ou l'habileté d'une personne à faire l'apprentissage d'une aptitude Trouble de l'attention : État de dysfonctionnement important qui se caractérise par une incapacité de demeurer attentif à des situations, en particulier au foyer et à l'école, où il faut le faire; peut s'accompagner d'hyperactivité. Troubles binoculaires : Déficiences visuelles dues à l'incapacité des deux yeux de fonctionner de pair. Troubles du fonctionnement intellectuel : Perturbations au niveau du processus de la pensée et des activités intellectuelles ou perturbations au niveau de la capacité de formuler des concepts. Troubles neurologiques latents : Anomalies neurologiques qui sont mineures ou légères et difficiles à détecter, comparativement aux anomalies neurologiques flagrantes ou évidentes; par exemple, légères difficultés de coordination, tremblements mineurs, handicaps ou retard anormal au niveau du développement du langage et difficulté d'acquérir des aptitudes à la lecture et au calcul. WISC : Wechsler Intelligence Scale for Children (échelle de Wechsler de mesure du quotient intellectuel des enfants); cette échelle repose sur cinq sous-tests servant à mesurer les habiletés verbales et cinq sous-tests servant à mesurer les habiletés non verbales. L'échelle WISC permet d'établir trois QI : les quotients intellectuels verbal, non verbal et global. (WISC-R - Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised). 9 Les troubles d’apprentissage : notions à retenir Pascale Maurice, MD, FRCPC Présenté par l’Université de Sherbrooke, dans le cadre de la Deuxième journée annuelle de neurologie pédiatrique, octobre 2003 MISE EN GARDE Il convient de faire la distinction entre les troubles d’apprentissage, qui sont permanents et intrinsèques à l’enfant, et les difficultés d’apprentissage, qui sont transitoires et résultent de facteurs extrinsèques à l’enfant (un milieu scolaire ou familial inadéquat, par exemple). Dans la majorité des cas, les troubles d’apprentissage sont d’origine génétique et/ou neurobiologique, mais ils peuvent parfois être dus à certaines conditions médicales acquises : traumatisme crânien, méningite, etc. L’enfant qui présente un trouble d’apprentissage rencontre habituellement un médecin à la suite de graves difficultés scolaires. Le rôle du médecin de première ligne est d’abord de s’assurer qu’il n’y ait pas d’autres conditions médicales sous-jacentes pouvant expliquer ces difficultés scolaires (tableau 1). Il convient de faire la distinction entre les troubles d’apprentissage, qui sont permanents et intrinsèques à l’enfant, et les difficultés d’apprentissage, qui sont transitoires et résultent de facteurs extrinsèques à l’enfant (un milieu scolaire ou familial inadéquat, par exemple). Dans la majorité des cas, les troubles d’apprentissage sont d’origine génétique et/ou neurobiologique, mais ils peuvent parfois être dus à certaines conditions médicales acquises : traumatisme crânien, méningite, etc. L’enfant qui présente un trouble d’apprentissage rencontre habituellement un médecin à la suite de graves difficultés scolaires. Le rôle du médecin de première ligne est d’abord de s’assurer qu’il n’y ait pas d’autres conditions médicales sous-jacentes pouvant expliquer ces difficultés scolaires (tableau 1). ÉVALUATION L’histoire médicale et l’examen physique doivent être détaillés. On doit prêter une attention particulière à la recherche d’indices pouvant orienter vers une condition médicale sous-jacente susceptible d’expliquer les difficultés scolaires de l’enfant, comme la présence d’apnées obstructives du sommeil, d’un trouble d’audition ou de vision, d’absences, etc. CLASSIFICATION DES TROUBLES (SPÉCIFIQUES) D’APPRENTISSAGE (TSA) On classe les troubles d’apprentissage en deux grandes catégories : 1. Les troubles du langage oral et écrit (dysphasie, dyslexie-dysorthographie). 2. Les troubles praxiques et visuo-spatiaux (dyspraxie, dyscalculie et syndrome de dysfonction non verbale). 1. LES TROUBLES DU LANGAGE ORAL ET ÉCRIT (DYSPHASIE, DYSLEXIEDYSORTHOGRAPHIE) A. LA DYSPHASIE Plus de la moitié des enfants qui éprouvent des difficultés d’apprentissage possèdent des antécédents de retard de développement du langage. On parle de retard du langage lorsqu’il y a présence d’un délai, mais que le développement du langage s’effectue de façon normale. Le retard peut être réceptif et/ou expressif. Une situation particulière est habituellement identifiable (Otites à répétition, multilinguisme, stimulation inadéquate, etc.). Ce problème se résout habituellement vers l’âge de 6 ans. 10 On parle d’un trouble du langage lorsqu’il y a rupture de l’évolution chronologique des étapes normales du développement du langage et présence d’un profil d’erreurs atypiques. Les troubles du langage peuvent s’améliorer, mais ils sont habituellement permanents. LA DYSPHASIE est un trouble du langage qui survient lorsque l’intelligence non verbale est normale, que l’audition est normale et que l’environnement linguistique est stimulant. Il existe plusieurs catégories de dysphasie : La dysphasie expressive (Risque généralement léger à modéré) Concernant le volet expressif du langage, l’enfant dysphasique aura souvent tendance à utiliser des phrases simples, courtes, avec un vocabulaire peu varié et une préférence pour les termes généraux (« chose », « affaire »), plutôt que pour les mots spécifiques. De plus, la chronologie des événements peut représenter un concept difficile à saisir pour ces enfants (hier, demain). On peut déceler ce trouble en demandant aux parents si l’enfant arrive facilement à raconter sa journée à l’école. La dysphasie mixte (réceptive-expressive), la plus courante (Risque modéré à sévère lorsque l’aspect réceptif du langage est plus affecté parce que la compréhension est alors altérée) En plus des déficits expressifs, l’aspect réceptif du langage est altéré. Concernant le volet réceptif, l’enfant peut éprouver de la difficulté à suivre une conversation ou à comprendre les questions posées par un interlocuteur et, par conséquent, présenter un temps de réponse assez long. La dysphasie reliée à des difficultés au niveau des processus du langage « de haut niveau » (trouver le mot juste, etc.). L’enfant dysphasique aura souvent une préférence pour les termes généraux («chose», «affaire»), plutôt que pour les mots spécifiques. ---------------------------------------------------------Finalement, concernant l’aspect pragmatique, l’enfant peut avoir de la difficulté à utiliser ou à décoder le langage non verbal et le contact visuel dont il témoigne peut être pauvre. Diagnostic différentiel : le trouble auditif central qui affecte la compréhension et l’interprétation des messages verbaux par l’enfant peut ressembler à la dysphasie ou faire penser à une surdité périphérique. Le diagnostic doit être confirmé par un test d’audition centrale. 11 LES TROUBLES DU LANGAGE ORAL ET ÉCRIT (DYSPHASIE, DYSLEXIEDYSORTHOGRAPHIE) (suite) B. DYSLEXIE La dyslexie est une difficulté rencontrée au niveau de l’apprentissage de la lecture, dans des délais habituels chez un enfant normalement scolarisé qui ne présente pas de retard intellectuel, de trouble d’audition, de vision ou du comportement. On peut, comme mesure de dépistage, demander à l’enfant de lire un court texte adapté à son âge pour vérifier par la suite sa compréhension en lui posant quelques questions. Souvent, la lecture est ardue, saccadée et l’enfant éprouve certaines difficultés par rapport à la reconnaissance des phonèmes. Par conséquent, sa compréhension du texte est généralement faible. La dyslexie Extrait de « Les troubles d'apprentissage: comprendre et intervenir » Auteures: Denise Destrempes-Marquez et Louise Lafleur Éditions Hôpital Sainte-Justine, 1999 De façon habituelle, le terme dyslexie désigne un trouble du langage écrit; cela inclut non seulement la lecture, mais aussi l'écriture et l'orthographe. On parle en fait de dyslexie/dysorthographie. La dyslexie (trouble de la lecture) et la dysorthographie (trouble de l'écriture) forment un ensemble de difficultés durables de l'apprentissage de la lecture et de l'orthographe chez un enfant ou un adulte qui : a évolué dans un environnement affectif, social et culturel normal; a été normalement scolarisé; présente un niveau intellectuel normal, mais dont les performances en langage écrit sont nettement inférieures aux capacités manifestées dans d'autres domaines; a une absence de troubles sensoriels ou perceptifs (ouïe, vue); a une absence de troubles psychologiques primaires. Cette définition n'est pas vraiment satisfaisante, car elle se limite aux aspects particuliers qui permettent de déterminer les dyslexies/dysorthographies. Elle n'insiste pas suffisamment sur d'autres causes qui peuvent être à l'origine des problèmes de langage écrit: déficits globaux intellectuels, problèmes psychoaffectifs dominants, difficultés d'ordre socio-économiques etc. Il existe deux autres définitions courantes de la dyslexie; une de nature exclusive et une autre de nature inclusive. Une définition de nature exclusive La dyslexie, selon la définition élaborée en 1968 par l'organisme Word Federation of Neurology, est un trouble de l'apprentissage de la lecture survenant en dépit d'une intelligence normale, d'une instruction adéquate, d'une bonne acuité auditive et visuelle ainsi que de stimulations culturelles suffisantes. En outre, la dyslexie dépendrait d'une perturbation, souvent d'origine constitutionnelle, des aptitudes cognitives fondamentales. Les tenants de cette définition considèrent en général comme significatif un retard de 12 à 18 mois par rapport au niveau scolaire, chez des enfants de moins de 9 ans. On critique généralement cette définition en faisant remarquer qu'elle insiste sur ce que n'est pas la dyslexie. De plus, elle implique qu'il faut attendre que l'enfant entre à l'école et connaisse d'importantes difficultés en lecture avant de diagnostiquer le trouble. 12 Une définition de nature inclusive La définition exclusive étant jugée insatisfaisante, les chercheurs ont élaboré des définitions inclusives qui mettent l'accent sur des facteurs apparemment présents dans le trouble de lecture. Leurs études ont permis de préciser les forces et les faiblesses des enfants qui présentent un tel trouble. Selon le comité de recherche de la Orton Dyslexia Society, la dyslexie résulte d'un trouble particulier de langage d'origine constitutionnelle qui se caractérise par des difficultés de décodage résultant d'un trouble du traitement phonologique. Ces difficultés de décodage dépassent largement celles normalement rencontrées à un âge donné, de même que les capacités cognitives et les habiletés scolaires de l'enfant; elles ne sont pas consécutives à un retard global de développement ou à un déficit sensoriel. Selon cette définition, la dyslexie se manifesterait par des difficultés variables à différents niveaux de langage, incluant généralement, en plus du problème de lecture, un problème d'écriture et d'épellation. Ainsi, la dyslexie découlerait d'un problème plus global que d'un problème particulier d'apprentissage de la lecture. Il s'agirait d'un trouble du développement du langage dont le noyau central serait UN DÉFICIT DU TRAITEMENT PHONOLOGIQUE, tel que mentionné précédemment. Du côté européen, on utilise souvent le terme dyslexie dans son sens large de trouble d'apprentissage du langage écrit, l'ensemble des difficultés constituant le «syndrome dyslexique». Les manifestations Les anomalies les plus fréquentes découlant de la dyslexie (trouble de la lecture) se manifestent soit dans le décodage, soit dans la compréhension ou dans les deux. Les problèmes les plus fréquents sur le plan du décodage sont : des confusions auditives ou phon étiques (a/an, s/ch, u/ou); des inversions (or/ro, cri/cir); des omissions (bar/ba, arbre/arbe); des adjonctions (paquet/parquet, odeur/ordeur); des substitutions (chauffeur/faucheur); de la contamination (dorure/rorure, palier/papier); une lecture du texte lente, hésitante, saccadée, avec un débit syllabique; une difficulté à saisir le découpage des mots en syllabes, une ignorance de la ponctuation. Sur le plan de la compréhension, le dyslexique ne saisit qu'un sens partiel, ou pas de sens du tout, de ce qu'il a déchiffré; le message du texte lui échappe totalement ou partiellement. Il n'aime pas lire et rejette souvent les matières ou les activités qui font appel à l'écrit. On rencontre le plus fréquemment des cas où il y a conjonction de ces deux types de troubles, c'est-à-dire où le décodage et la compréhension sont déficients. Les anomalies les plus fréquentes découlant de la dysorthographie (trouble de l'écriture) se manifestent par : des fautes d'orthographe et des difficultés à l'écrit semblables à celles du dyslexique; d'autres anomalies particulières à la mise en écrit (encodage); des erreurs de copie (des mots); des économies de syllabes (semblable/semble); des découpages arbitraires (l' égume, il sé lance); des omissions (bébé/bb, liberté/librt); des mots soudés (l'image, limage, son nid/soni); des fautes de conjugaison, de grammaire, d'analyse; une lenteur d'exécution, des hésitations et une pauvreté des productions. 13 Les causes Les neurosciences, en particulier la neuropsychologie, ont fourni une meilleure connaissance des mécanismes du langage humain qui se situent à un niveau « supérieur » dans le fonctionnement général du cerveau. Ces mécanismes sont très complexes et mettent en jeu des fonctions cérébrales multiples. Les dyslexies et les dysorthographies sont dues à un mauvais fonctionnement de ces mécanismes fondamentaux du langage écrit, et notamment; des fonctions langagières proprement dites (réseaux particuliers à la lecture/compréhension); des fonctions permettant l'acquisition et l'utilisation du langage (attention, mémoire, notions d'espace, notions de temps, capacités de logique, de s séquentialisation, d'abstraction, etc.). Les dyslexies/dysorthographies sévères se manifestent généralement dès le cours primaire, alors que les atteintes plus légères peuvent passer longtemps inaperçues et ne se révéler qu'ultérieurement. Ces troubles du langage écrit sont internationalement reconnus et classifiés par l'Organisation mondiale de la santé (OMS). Il est établi qu'ils concernent entre 8% et 10% des enfants qui fréquentent des classes ordinaires - troubles légers inclus - et qu'ils affectent 3 à 4 fois plus de garçons que de filles. Cette fréquence est stable dans l'histoire des données connues et atteint de la même manière toutes les populations. Le dépistage et le diagnostic Il est indispensable que le diagnostic se fasse le plus tôt possible, de préférence dès la maternelle, afin que soient recensés les signes prédictifs des difficultés pouvant survenir au moment des apprentissages du langage écrit. L'élève doit être suivi étroitement tout au long de son cours primaire afin d'éviter que l'échec s'installe. Le dépistage ne doit pas être effectué uniquement par l'école. Il faut que les parents, l'entourage, le médecin de famille et les enseignants s'associent dans cette tâche capitale. La dyslexie est une des principales causes de l'échec scolaire et, plus tard, de l'échec professionnel et même social. Dans bien des cas, les attitudes développées par l'environnement familial, scolaire ou professionnel envers l'enfant sont inadaptées. Ceci entraîne alors chez l'enfant un dégoût pour l'écrit et un désintérêt progressif pour les matières qui demandent un effort de lecture. Dans ces conditions, le langage reste pauvre, le travail se fait lentement et on observe une fatigue et une difficulté à transcrire le contenu de la pensée et à intégrer le discours des autres. Il importe donc de diagnostiquer la dyslexie, de la comprendre et de fournir à l'enfant qui en est atteint les outils nécessaires à son adaptation afin d'alléger sa souffrance. Il est indispensable que le diagnostic soit fait par un spécialiste, la nature, l'intensité et le contexte des troubles étant très variés. Une fois le diagnostic posé, on commence l'étape des examens qui seront d'autant plus complets et pluridisciplinaires que les troubles sont complexes et sévères. La rééducation Les élèves dyslexiques doivent bénéficier d'un programme personnalisé d'orthopédagogie et, au besoin, d'orthophonie axé sur leurs forces, leurs faiblesses, leurs intérêts et leur style d'apprentissage. Dès la maternelle, une intervention peut être faite sur le plan phonologique, la phonologie étant le traitement des sons quant à leur fonction dans la langue. Quant à l'intervention de l'orthopédagogue, elle commence habituellement dès la première année scolaire afin de favoriser l'intégration du code écrit. Les interventions orthopédagogiques doivent être suffisamment intensives et durer une période de temps assez longue pour permettre à l'élève de développer ses capacités. 14 Le pronostic L'évolution des troubles du langage écrit va dépendre de plusieurs facteurs qui varient en fonction des enfants concernés et selon : le type de dyslexie/dysorthographie; l'intensité des troubles (les troubles sévères sont évidemment plus résistants à la rééducation); la précocité du dépistage; l'existence, la régularité et l'intensité de la rééducation qui peut durer plusieurs années; les soutiens visant la motivation, la réparation des vécus d'échec, la réhabilitation de l'écrit et de l'école qui est perçue très souvent jusque là comme un lieu de punition; la vigilance, la coopération et la coordination entre la famille, l'école et les rééducateurs. Dans de bonnes conditions de traitement, d'environnement et de soutien, les troubles dyslexiques et dysorthographiques s'atténuent et peuvent pratiquement disparaître s'ils sont d'intensité légère. Dans les cas sévères, il restera toujours une faiblesse à l'écrit, mais le rendement sera considérablement amélioré et moins handicapant, permettant même l'accès à des études et à des informations intéressantes. B. DYSORTHOGRAPHIE La dyslexie s’accompagne habituellement d’un trouble secondaire de l’acquisition de l’orthographe : la dysorthographie. Le médecin peut demander aux parents d’apporter des travaux scolaires écrits par l’enfant. La calligraphie est souvent hésitante et irrégulière et l’enfant fait habituellement beaucoup de fautes d’orthographe. LA DYSLEXIE - DYSORTHOGRAPHIE La dyslexie est un trouble spécifique du langage écrit touchant principalement l’apprentissage de la lecture. Celui-ci se manifeste principalement au plan du processus d’identification du mot écrit. La dysorthographie est un trouble spécifique du langage écrit touchant principalement l’apprentissage de l’écriture. Celui-ci se manifeste principalement au plan du processus de production du mot écrit. Un écart significatif est observé entre la performance effective et la performance attendue en lecture et en écriture compte tenu du cheminement scolaire, de l’âge chronologique et du fonctionnement intellectuel. Cet écart ne peut être entièrement expliqué par : Ø Un trouble du langage plus global Ø Un déficit sensoriel Ø Un déficit intellectuel Ø Un défaut de scolarisation et/ou de stimulations socioculturelles Ø Un trouble psychologique ou psychiatrique Ø Une lésion cérébrale acquise Ce trouble peut être confirmé après un minimum de deux ans d’enseignement du langage écrit. Il est persistant c’est-à-dire qu’il ne se résorbe pas ou peu malgré une intervention adaptée. Une dyslexie entraîne presque toujours une dysorthographie. Une dysorthographie peut exister dans le contexte d’une forme d’évolution d’une dyslexie ou de façon isolée. 15 2. LES TROUBLES PRAXIQUES ET VISUO-SPATIAUX (DYSPRAXIE, DYSCALCULIE ET SYNDROME DE DYSFONCTION NON VERBALE) Introduction sur la dyspraxie Il existe deux types principaux de dyspraxie : la dyspraxie motrice et la dyspraxie orale. A. La dyspraxie motrice Il s’agit d’un trouble de l’organisation, de la programmation et de la coordination des gestes complexes. Ce trouble accompagne fréquemment d’autres troubles d’apprentissage ou un trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH). L’acquisition des habiletés motrices se déroule souvent dans les limites de la normale. Pour ce qui est de la motricité fine, on peut noter des difficultés au niveau de l’habillement (boutonner un chandail, lacer des chaussures), des jeux (colorier, découper, faire un casse-tête, faire une construction avec des petits blocs) et de l’alimentation (utiliser les ustensiles, verser des liquides). Au niveau de la motricité grossière, le début de la marche peut survenir de façon tardive. Les enfants atteints de dyspraxie motrice sont souvent décrits comme étant malhabiles, notamment dans les jeux d’adresse : vélo, ballon, corde à sauter, etc. À l’école, l’enfant dyspraxique a souvent de la difficulté à s’organiser, ses travaux scolaires sont malpropres et sa calligraphie est peu soignée. L’élève peut être perçu comme étant « paresseux » par son entourage. Le jeune présente habituellement une bonne capacité verbale, mais des problèmes en mathématiques et en éducation physique. Ce type d’enfant a souvent de la difficulté à se faire des amis. B. La dyspraxie orale Cette fois, le trouble de programmation et de coordination atteint certains muscles de la bouche, ce qui rend difficile la transformation des sons en mots. L’enfant peut donc éprouver de la difficulté à bien articuler, ainsi qu’à contrôler l’intensité et le débit de son langage. Dyspraxie et syndromes associés Conférence du Dr. Évelyne Pannetier, neuropédiatre Et Mme France Léger, ergothérapeute Présentée par l’Université de Sherbrooke, dans le cadre de la Première journée annuelle de neurologie pédiatriqu Vocabulaire Dyspraxie : Anomalie développementale du traitement des informations visuo-spatiales et de l'acquisition des gestes complexes Praxie : Coordination volontaire des mouvements orientée vers un but Dyspraxie : Anomalie développementale du traitement des informations visuo-spatiales et de l'acquisition des gestes complexes Chez l'adulte : Chez l'enfant : Apraxie : atteinte complète de la fonction Dyspraxie : atteinte partielle de la fonction Apraxie : atteinte acquise ou description d'une altération fonctionnelle Dyspraxie : trouble développemental 16 Étiologie L’incidence de ce handicap est de 2 à 4 garçons pour 1 fille (aux États-Unis) Il est très rare qu'une lésion soit identifiée 50% des enfants dyspraxiques ont une histoire d’anoxie périnatale (manque d’oxygène) Éléments de diagnostic Antécédents Familiaux : gauchers, troubles d'apprentissage, troubles de langage Personnels : histoire de la grossesse, accouchement, traumatismes, otites Développement Souvent, l'acquisition de la station assise, 4 pattes, marche, sera tardive ou à la limite des délais normaux (le 4 pattes peut être absent ou anormal) Enfant décrit comme craintif, pas d'équilibre, retard pour tricycle ou bicyclette Peu d’intérêts pour les dessins, légos, casse-tête Histoire scolaire Altération de la calligraphie (V, W, N) Diminution de l’organisation du langage écrit Difficulté de lecture des mots et surtout des nombres (droite à gauche versus gauche à droite) Difficulté à effectuer les opérations de base (+, -, x, : de droite à gauche et : de gauche à droite) Pauvre performance en éducation physique Fonctionnement quotidien Maladresse motrice globale perturbé Gestes imprécis (brise ses jouets) Difficultés au niveau de l'habillage (enfiler, boucles) Difficultés au niveau des gestes de la vie quotidienne (couper un steak, ouvrir une porte ou une boîte de conserve) Difficultés affectives Baisse de l'estime de soi Peu d'amis, difficultés de relation Frustration, troubles de comportement secondaires Dépendance envers l'adulte Conscient de ses difficultés : pauvre estime de luimême, réponse émotionnelle exagérée, peut nier ses problèmes Examen neurologique Signes neurologiques discrets Examen des fonctions cognitives Langage : parfois difficulté de prononciation (dysarthrie, dyspraxie) Écriture : dysgraphie dyspraxique Dessin de l'horloge et du cube Mimer puis imiter des gestes (représentatifs ou non représentatifs) Les troubles perceptuels Surtout au niveau visuo-spatial Diminution de la perception de la place relative des 17 objets dans l'espace, la trajectoire, la vitesse (rouler, lancer une balle) Diminution de la reconnaissance droite/gauche dans le champ visuel Diminution de la perception tactile, hypo ou hypersensibilité tactile Diminution de la perception temporelle (longueur du temps) Principes d’intervention Décrire la succession des étapes pour faire une action, pour écrire une lettre, un mot, un chiffre Automatiser les gestes Avoir des objectifs réalistes en particulier pour l’écriture Décortiquer les tâches en étapes Décrire les tâches à voix haute Demander à l'enfant ce qu'il a compris de la tâche Référer à des expériences connues Guider physiquement le mouvement Augmenter les apports sensoriels (visuel, verbal, toucher) Répétition des mouvements Donner une consigne à la fois Écriture automatisée de son nom plus les mots essentiels Un objectif à la fois en commençant par l'organisation des sons et non l'orthographe Organiser la feuille (les trottoirs), le bureau, l'espace de travail Développer les concepts verbaux avec une verbalisation à voix haute, puis mentalement Interventions palliatives Adapter les tâches Les aides techniques Enregistrement des cours, examens adaptés Choix pertinent pour la vie quotidienne Support émotif et affectif orienté vers l'intégration avec les pairs Explications à l'enseignant, aux pairs Diminuer la quantité et augmenter plutôt la qualité Augmenter le travail d'équipe Ordinateur Support triangulaire pour le crayon (ou crayon triangulaire) Enlever la composante difficile Examen oral, choix de réponses Vive le velcro ! Utilisation du langage, de l'humour 18 Problèmes apparentés SYNDROME DE DYSFONCTI ON NON VERBALE (SDNV) Également appelé syndrome de l’hémisphère droit ou de l’hémisphère mineur, les enfants atteints de ce syndrome sont peu habiles à déchiffrer et à interpréter les émotions des autres, ce qui entraîne souvent le rejet par les pairs. Ces jeunes présentent également une perturbation des habiletés visuo-spatiales (par exemple, repérer les détails plus importants d’une image) et des troubles de l’attention et de la mémoire visuelle. TROUBLES DE SPÉCIALISATION HÉMISPHÉRIQUE (TSH) Syndrome hémisphérique droit Syndrome de l'hémisphère mineur Pathologie développementale ou acquise de l'hémisphère mineur entraînant des perturbations spécifiques du traitement des informations nonverbales Trouble de la maturation myélinique de l'hémisphère mineur Bébé trop calme, puis jeune enfant passif, plutôt solitaire car vite mis à l'écart par les autres Le langage se développe tard, souvent avec dyspraxie oro-faciale, puis diminution de la prosodie (parle sur un ton monotone) Perturbation des apprentissages scolaires Apprentissage lent de la calligraphie Écriture au son Diminution de la compréhension de la lecture Apprentissage des mathématiques beaucoup plus difficile que la lecture Perturbations des habiletés visuo-spatiales Diminution de la reconnaissance des détails visuels ou des relations spatiales Diminution de la coordination bilatérale Déficits attentionnels : souvent un déficit d’attention visuelle qui tend à augmenter avec l’âge Altération de la mémoire visuelle, auditive ou tactile sil n’y a pas de support verbal Difficultés à d’adapter aux situations nouvelles, complexes Difficultés à décoder l'aspect non-verbal de la communication Déficits dans la formation de concepts, la résolution de problèmes, généralisation des stratégies, relations de cause à effet Touche les deux hémisphères Anomalie développementale des systèmes de communication transversaux du cerveau avec atteinte des fonctions verbales et non-verbales Problème au niveau de la dominance hémisphérique Un des deux parents est gaucher dans 50 % des cas Il y a un ou des gauchers dans les collatéraux immédiats dans 100 % des cas Tableau similaire au SDNV sur le plan clinique 19 Diminution des activités nécessitant l'implication des deux hémisphères (ex. activités bimanuelles) Atteinte verbale prédominant au niveau de la compréhension et de la conceptualisation DYSFONCTIONNEMENT DE L’HÉMISPHÈRE GAUCHE Hémisphère droit : Côté du cerveau qui a une fonction visuo-spatiale, (mémoire des endroits et des visages, créativité et raisonnement spatial). Hémisphère gauche : Côté du cerveau qui commande les fonctions reliées au langage, comme l'orthographe, l'écriture, la lecture et la compréhension. Il est aisé de comprendre que le dysfonctionnement de l’hémisphère gauche, impliquant des dysfonctions neurologiques diverses, soit localisées, soit diffuses, va se traduire, selon la localisation des lésions ou selon les dysfonctions des canaux ou trajets de transmission neurocérébrale, par un ou des troubles d’apprentissage parmi ceux qui figurent dans ce document, mais propres au langage. Hémisphère gauche ( ici affecté) Conditions médicales ayant un portrait similaire Conditions frontières Hémisphère droit Neurofibromatose Syndrome de TURNER Syndrome de SOTOS ASPERGER Dysphasie sémantique-pragmatique 20 La dyscalculie se traduit par un retard significatif au niveau de l’apprentissage du calcul (opérations, liens mathématiques logiques) par rapport à l’âge de l’enfant. Il est habituellement associé à un autre trouble d’apprentissage ou à un TDAH. Lorsque l’association est à la géométrie, il faut penser à un jumelage possible à un trouble praxique. Les deux peuvent être concomitants. La dyscalculie, trouble méconnu de l’apprentissage Dyscalculie (MFI) Parmi les troubles de l’apprentissage, pour lesquels une rééducation par des spécialistes est nécessaire, on cite souvent la dyslexie, qui affecte la lecture et l’écriture. La dyscalculie, qui concerne l’acquisition des mathématiques, reste encore largement méconnue. Elle peut cependant avoir d’importantes conséquences, tant sur la scolarité que sur l’insertion professionnelle. Élève en secondaire 2, Julie continue à écrire le nombre quatre cent quatre-vingt treize « 40042013 », se contentant de juxtaposer les différents nombres qu’elle entend. Cet exemple est l’une des manifestations possibles de la dyscalculie. Car ce terme désigne en fait une large panoplie de troubles différents, d’autant que les spécialistes eux-mêmes, orthophonistes ou neuropsychologues, ne s’accordent pas sur sa définition. Il existe donc plusieurs écoles sur le sujet : trouble limité à la fonction calculatrice pour les uns, allant jusqu’aux troubles du raisonnement logico-mathématiques pour les autres. « Il n’y a pas de consensus à l’heure actuelle sur la définition de la dyscalculie », confirme Irène De Zotti, professeur de mathématiques et psychologue cognitiviste, pour qui il s’agit avant tout de difficultés dans l’apprentissage du nombre et des opérations. Des difficultés liées au nombre et au calcul Certains enfants, explique-t-elle, ne parviennent pas à comprendre ce qu’est un nombre : incapables d’établir un lien entre le symbole et la quantité, il leur est impossible par conséquent de comparer deux valeurs, d’évaluer de petites quantités et de maîtriser le système numérique, compétence que l’on considère comme devant être acquise à la fin du CM2. D’autres sont obligés, quel que soit leur âge, de compter sur leurs doigts pour trouver le résultat d’additions, même simples – y compris des sommes inférieures à dix – et sont dans l’incapacité de retenir les tables de multiplication. D’autres types de troubles affectent les procédures de calcul : les enfants commettent des erreurs systématiques en posant leurs opérations ou les confondent. Ils peuvent par exemple commencer une soustraction qu’ils terminent en addition. Bien sûr, ces difficultés peuvent se rencontrer chez tout enfant en phase d’apprentissage ; elles s’effacent au rythme des progrès et il n’y a pas lieu de s’inquiéter. Il peut aussi s’agir d’un blocage par rapport à un enseignant ou une méthode d’enseignement, et dans ce cas, un changement de classe ou de pédagogie permet de surmonter l’obstacle. Chaque élève a son propre style d’apprentissage ; il ne faut donc jamais hésiter à recourir à différentes approches et proposer plusieurs formes d’explications. Certains enfants comprennent mieux par exemple en visualisant grâce à des schémas ou des dessins, et dans le cas des mathématiques, les 21 manipulations manuelles avec des petits bâtonnets peuvent par exemple faciliter l’apprentissage. Un dépistage souvent trop tardif Ce qui distingue la dyscalculie, justement, c’est son caractère durable, explique Isabelle De Zotti : le trouble persiste dans le temps et subsiste malgré toutes les tentatives pédagogiques. Aucune forme d’enseignement, aucune méthode ne parvient à déclencher le déclic de la compréhension. Le travail du rééducateur consiste alors à fournir des stratégies pour compenser ce trouble. « D’ailleurs, certains enfants élaborent d’eux-mêmes des stratégies parfois très compliquées qui masquent leurs difficultés. Ce qui démontre bien que la dyscalculie peut concerner des enfants tout à fait intelligents, sans pathologie particulière. Mais du coup, il arrive souvent que les problèmes de dyscalculie passent inaperçus ou ne soient mis en évidence que tardivement, deux, trois ans après le CP, parfois même plus tard, au collège », déplore cette enseignantepsychologue. Elle s’est donc lancée dans un travail universitaire dont le but est d’élaborer un outil de diagnostic de ces troubles du calcul, afin de permettre une prise en charge précoce des enfants concernés. Car, non-rééduqués, ces troubles peuvent représenter un handicap, plus ou moins sérieux en fonction de leur gravité, sur le plan scolaire, professionnel ou même de la vie courante. Les dyscalculiques peuvent par exemple se trouver en grande difficulté lorsqu’il leur faut manipuler de l’argent. Aller faire ses courses devient très compliqué… Pour le Groupe d’études sur la psychopathologie des activités logico-mathématiques (Gepalm) et les praticiens formés par cet organisme, il existe d’autres formes de la dyscalculie pouvant affecter le raisonnement, la logique, la résolution de problèmes ou la géométrie. Quelles que soient ses formes, la dyscalculie, peu étudiée scientifiquement jusqu’à présent, garde une grande part de ses mystères : ses causes notamment restent largement méconnues. Que peut-on faire ? Si on voit des inversions dans l'ordre des chiffres (il écrit 13 au lieu de 31) on ne compte pas la faute. S'il inverse < et >, lui expliquer individuellement en le laissant dire quel est le petit côté et le grand lui-même. Ensuite, lui donner des exercices à faire. Forcer le calcul mental en stimulant avec des cartes éclair. Si cela ne l'aide pas, lui montrer à se servir d'un tableau de multiplication et d'une calculatrice. On peut rééduquer les mouvements de comptage, de sériation, de regroupement et de correspondance avec des jetons. On peut rééduquer l'organisation du schéma corporel. Lui donner du papier quadrillé pour calculer pour que les chiffres soient alignés. Lui montrer à prendre des notes pendant qu'il lit un problème écrit. Il peut aussi se faire des dessins. Lui donner un exemple d'un problème résolu qu'il peut garder et suivre. Enlever les informations non pertinentes des feuilles de travail. Diminuer le nombre de problèmes par page. Permettre l'utilisation de matériel concret que l'élève peut manipuler. Encercler les numéros d'exercices pour qu'ils ne soient pas confondus avec les chiffres des calculs. Donner des trucs de multiplication. 22 TDA/H Qu’est-ce que le TDA/H? Le trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) est un trouble neurobiologique pouvant causer des problèmes d’attention, d’hyperactivité ou d’impulsivité et s’accompagner d’un nombre de difficultés connexes, inappropriées compte tenu de l’âge. Comment se présente le TDA/H dans une salle de classe? Les élèves ayant un TDA/H ont souvent de la difficulté sur le plan scolaire. Environ 30 à 50 pour cent1 d’entre eux présentent également des troubles d’apprentissage. Mais même ceux qui n’ont pas de troubles d’apprentissage ont souvent des problèmes reliés à la lecture, à l’écriture et aux mathématiques en raison de difficultés associées à un déficit de l’attention et de la mémoire à court terme. Lecture Les élèves aux prises avec le TDA/H ont d’excellentes aptitudes pour décoder et reconnaître les mots, mais parviennent difficilement à se les rappeler et à les comprendre parce qu’ils ont souvent tendance à lire en diagonale ou à lire les mots sans prêter attention à leur signification. Écriture Beaucoup d’élèves présentant un TDA/H ont de la difficulté à écrire. Ils trouvent souvent difficile d’épeler, de corriger leurs travaux, de s’autosurveiller et de générer, planifier et organiser leurs idées. Une motricité fine sous-développée peut nuire à leur capacité d’écrire lisiblement, rapidement et avec précision. Ces difficultés peuvent causer de la fatigue, un sentiment d’impuissance et de frustration. Le fait de vouloir faire les choses à la hâte peut également nuire à la lisibilité. Mathématiques Les élèves ayant un TDA/H ont de la difficulté à se rappeler les opérations de calcul et les étapes mathématiques. Des erreurs d’inattention (p. ex., ne pas faire attention aux signes algébriques) et des stratégies d’autosurveillance inadéquates peuvent causer des fluctuations dans leurs résultats scolaires. La lenteuret la difficulté à copier ainsi que la difficulté à aligner les chiffres peuvent également nuire à l’apprentissage des mathématiques. Les caractéristiques de l’inattention, de l’hyperactivité et de l’impulsivité dans la salle de classe sont notamment des difficultés à : s’occuper de ses effets personnels et de son matériel scolaire; entreprendre ses tâches; rester assis tranquille et à fixer son attention sur la tâche à accomplir; diriger son attention sur les tâches et les personnes; s’organiser ou suivre des instructions, faire des devoirs et accomplir des tâches en classe; organiser et gérer son temps; 23 planifier et terminer des travaux écrits (à court et à long terme); travailler de façon autonome (p. ex., faire un travail sur papier à son bureau); s’autosurveiller; produire des travaux dont la qualité et la quantité sont uniformes au jour le jour et à différentes heures de la journée; participer aux discussions en classe (p. ex., attendre son tour, ne pas s’écarter du sujet, écouter les autres); faire face aux changements et aux transitions, notamment passer d’une activité à l’autre durant la journée et passer d’une année scolaire à l’autre ou d’une école à l’autre. Qu’est-ce qui cause le TDA/H? Selon les recherches, il est fort probable que le TDA/H soit causé par des anoma-lies de certains messagers chimiques (neurotransmetteurs) du cerveau. En termes simples, certaines zones du cerveau qui contrôlent les comportements impulsifs, qui filtrent les messages sensoriels et qui concentrent l’attention sont lentes et inefficaces. À ce jour, le TDA/H n’a encore été attribué à aucune cause directe. Ce trouble a tendance à être héréditaire. L’hérédité, qui semble être un facteur important, est présente chez environ 50 à 80 pour cent2 des enfants ayant le TDA/H. Les parents et les frères et sœurs des enfants ayant un TDA/H ont souvent les mêmes symptômes. Comme c’est le cas de bien des traits de comportement et de tempérament, la génétique joue un rôle important mais non déterminant dans le TDH/A. D’autres causes ont été suggérées, notamment les traumatismes subis par le fœtus résultant de maladies ou de blessures ou de l’exposition à l’alcool, à la cigarette, à la nicotine ou aux toxines environnementales. Les bébés nés prématurément ou de faible poids sont aussi plus à risque de présenter plus tard un TDA/H. Qui est touché par le TDA/H? Les statistiques actuelles indiquent que le TDA/H est un trouble fréquent et qu’il touche environ 4 à 12 pour cent3 des enfants nord-américains d’âge scolaire. Il dure jusqu’à l’âge adulte. Il se produit chez les garçons et les filles, bien que, selon les recherches les plus récentes, il existe un certain nombre de différences entre les deux sexes. • Chez près de 50 pour cent4 de l’ensemble des enfants présentant un TDA/H, dont la plupart sont des garçons, un trouble oppositionnel avec provocation est diagnostiqué, mais il s’agit en fait de deux troubles distincts. Les filles sont plus susceptibles de présenter le TDA/H de type inattentif et ont un comportement désorganisé et étourdi plutôt que les comportements impulsifs et perturbateurs typiquement observés chez les garçons. Les filles ayant un TDA/H éprouvent plus de détresse, d’anxiété et de dépression que les garçons ayant le TDA/H. • Les symptômes du TDA/H chez les filles sont souvent aggravés par les fluctuations mensuelles de leurs taux d’hormones. Quelles sont les caractéristiques du TDA/H? De nombreuses caractéristiques peuvent révéler la présence du TDA/H. Elles varient 24 d’une personne à l’autre et, chez une même personne, en fonction de l’âge et de la situation. En général, ces caractéristiques sont regroupées dans les catégories générales suivantes : inattention, hyperactivité, impulsivité, troubles socioémotionnels et fonctions exécutives. L’inattention perdre ou oublier des objets avoir une mauvaise écoute (semble souvent « dans la lune ») avoir de la difficulté à suivre des instructions avoir tendance à oublier des détails importants avoir tendance à effectuer les tâches rapidement et à faire des erreurs d’inattention avoir de la difficulté à se concentrer sur une tâche et à terminer les devoirs avoir de la difficulté avec la mémoire à court terme et la mémorisation avoir de la difficulté à s’organiser (p. ex., tenir ses cahiers de notes et ses fournitures en ordre, planifier les projets comportant plusieurs étapes) avoir de la difficulté à se concentrer et à rester attentif être facilement distrait avoir tendance à rêver éveillé (semble être dans son propre univers) L’hyperactivité être agité et toujours en mouvement (p. ex., semble « être mû par un moteur ») bouger constamment (tape des doigts, du pied, fait craquer ses jointures, se balance) a de la difficulté à rester assis ou silencieux lorsqu’il le faut parle trop L’impulsivité agir sans planifier ou réfléchir à l’avance avoir de la difficulté à respecter les règles et les séquences faire des remarques inappropriées déranger ou interrompre les autres faire preuve d’impatience à des moments inopportuns (p. ex., difficulté à faire la file ou à attendre son tour) avoir de la difficulté à gérer sa frustration et d’autres émotions (p. ex., se fâcher ou a des réactions excessives avec peu ou pas de provocation) avoir des comportements dangereux avoir de la difficulté à entrevoir les conséquences avoir de la difficulté à gérer les transitions d’une activité à la suivante 25 Les difficultés socioémotionnelles L’inattention, l’hyperactivité et l’impulsivité peuvent également engendrer des difficultés socioémotionnelles, telles que : un manque de confiance en soi en tant qu’apprenant un succès limité en tant que membre d’une équipe une mauvaise interprétation des conventions sociales une réaction émotionnelle excessive une difficulté à gérer sa colère. Les fonctions exécutives Une des principales caractéristiques du TDA/H est le mauvais fonctionnement des fonctions cérébrales supérieures requises pour effectuer les tâches suivantes : rester vigilant, soutenir les efforts et traiter les renseignements à une vitesse constante et adéquate se concentrer et rester attentif organiser ses tâches et les mettre en ordre de priorité planifier et faire preuve de prévoyance s’autosurveiller et contrôler ses actions se souvenir des détails et avoir accès à sa mémoire à court terme distinguer les faits essentiels des détails non essentiels élaborer à partir de points uniques ou de base retarder la gratification inhiber certains comportements • gérer la frustration et autres émotions • évaluer des renseignements et son propre rendement. Comment le diagnostic du TDA/H est-il établi? Une évaluation exhaustive et un diagnostic médical précis sont les éléments clés de la gestion efficace du TDA/H. Les enfants ayant un TDA/H présentent toute une gamme de comportements et divers niveaux de gravité. Les personnes aux prises avec le TDA/H peuvent être surtout inattentives, surtout hyperactives/impulsives ou un mélange des deux. Pour qu’un diagnostic de TDA/H soit posé, les comportements doivent : être présents à un degré anormal compte tenu de l’âge de l’enfant ou de son stade de développement; avoir été observés dans une certaine mesure avant l’âge de sept ans; être présents depuis au moins six mois; avoir des répercussions négatives sur la capacité de l’enfant à réussir sur le plan scolaire ou social; 26 avoir été observés dans différents environnements.5 Il se peut qu’un élève plus brillant que la moyenne arrive à surmonter un bon nombre des symptômes du TDA/H et ne soit diagnostiqué que plus tard dans la vie, lorsque la situation ou les attentes changent. Dépistage des élèves ayant un TDA/H Les observations des parents et des enseignants sont essentielles pour dépister correctement les élèves aux prises avec des difficultés pouvant être causées par le TDA/H. Au début, il se peut que ce soit les parents, les enseignants ou les élèves eux-mêmes qui expriment des inquiétudes. Bien que le TDA/H soit un trouble permanent, les répercussions négatives de ses symptômes peuvent se faire sentir à différents âges. C’est pourquoi l’évaluation et l’obtention d’un diagnostic peuvent être recommandées à n’importe quel moment de la vie. Les périodes de transition, par exemple le passage d’une année scolaire à l’autre, peuvent être difficiles pour certains élèves et les caractéristiques négatives du TDA/H peuvent devenir plus prononcées durant ces périodes Les années du premier et deuxième cycle du secondaire Les élèves faisant l’objet d’une recommandation durant ces années sont peut-être parvenus à faire face aux demandes de l’école élémentaire avec le soutien de leurs parents et de l’école. Sans toutefois présenter de comportements perturbateurs, ils peuvent avoir éprouvé des problèmes durant les années antérieures et avoir réussi à répondre aux demandes de l’école. Au secondaire, on exige qu’ils soient plus autonomes et répondent à des demandes multiples. Le volume de travail, surtout les travaux écrits, augmente et l’élève a de la difficulté à suivre. Il gère mal les délais, l’exécution de devoirs complexes et les situations sociales nouvelles. L’âge adulte Les adultes se demandent peut-être pour quelles raisons ils ont eu de la difficulté pendant toutes ces années. Ils peuvent avoir des problèmes dans leurs relations personnelles, dans leurs études supérieures ou au travail. Le processus d’évaluation En général, les évaluations ne portent pas uniquement sur le TDA/H, mais également sur d’autres difficultés, tels que des résultats scolaires médiocres ou des troubles de comportement. Les causes potentielles des troubles d’inattention, d’hyperactivité et d’impulsivité d’un élève peuvent être nombreuses – le TDA/H n’est pas toujours la seule explication. Les troubles coexistants pouvant être à l’origine de comportements similaires aux symptômes du TDA/H incluent notamment un piètre rendement à l’école causé par des troubles d’apprentissage; une inattention causée par des crises d’absence épileptique; des infections de l’oreille moyenne occasionnant des problèmes auditifs intermittents; des comportements perturbateurs ou réfractaires dus à l’anxiété ou la dépression; des travaux scolaires trop faciles ou trop difficiles; 27 un manque de sommeil constant; une mauvaise alimentation; des perturbations importantes sur le plan personnel ou familial; des situations d’abus ou de négligence; une consommation de drogue ou d’alcool; des troubles médicaux, neurologiques ou psychiatriques (p. ex., hyper-thyroïdie, allergies, diabète, un ensemble des troubles causés par l’alcoolisation foetale, le trouble bipolaire). Les médecins (médecins de famille, pédiatres, neurologues et psychiatres compris), les psychologues et les travailleurs sociaux cliniques qui ont la formation et l’expérience requise pour évaluer le TDA/H ont les compétences requises pour porter ce diagnostic. Une démarche multidisciplinaire est cependant préférable étant donné la nature complexe du trouble, la probabilité élevée de troubles coexistants et les causes potentielles multiples des symptômes du TDA/H. Une évaluation exhaustive du TDA/H repose sur des entrevues, des observations, des échelles d’évaluation et des tests psychoéducatifs. LES DIAGNOSTICS TDA/H — type où l’inattention est prédominante Ce sous-type comporte au moins six symptômes d’inattention (mais moins de six symptômes d’hyperactivité-impulsivité) qui persistent depuis au moins six mois. TDA/H — type où l’hyperactivité-impulsivité est prédominante Ce sous-type comporte au moins six symptômes d’hyperactivité-impulsivité (mais moins de six symptômes d’inattention) qui persistent depuis au moins six mois. TDA/H — de type mixte La forme la plus fréquente du TDA/H, ce sous-type comporte au moins six symptômes d’inattention et au moins six symptômes d’hyperactivité-impulsivité qui persistent depuis au moins six mois. Un examen des renseignements recueillis à l’aide des entrevues, des observa- tions, des échelles d’évaluation et des tests psychoéducatifs est effectué afin de déterminer si l’apparition, la gravité et le degré de sévérité des symptômes correspondent aux critères du DSM-IV pour le TDA/H et afin d’exclure d’autres facteurs médicaux, psychologiques ou environnementaux qui pourraient être les principales causes des difficultés actuelles de l’élève. Le diagnostic comprend également la détermination du sous-type, soit avec prédominance de l’inattention, prédominance de l’hyperactivité, soit mixte. De plus, les renseignements tirés des évaluations peuvent être utilisés pour préparer des plans de traitement et d’éducation informés. Quel autre trouble peut coexister avec le TDA/H? Deux tiers des enfants ayant un TDA/H ont au moins un trouble coexistant. Il est donc important de déterminer quel autre trouble est susceptible de causer des difficultés et exiger 28 un soutien. Les troubles qui accompagnent le plus sou-vent le TDA/H chez les enfants et les adolescents sont les troubles d’apprentis-sage, les troubles comportementaux y compris le trouble oppositionnel avec provocation et les troubles de la conduite, la dépression, l’anxiété, le trouble bipolaire, le syndrome de Gilles de La Tourette et le syndrome d’alcoolisation foetale (SAF). Chez les enfants ayant un TDA/H :7 30 à 50 % ont également des troubles d’apprentissage; 40 % ont un trouble oppositionnel avec provocation; 25 % ont des troubles de la conduite; 10 à 30 % souffrent de dépression; 30 % ont également un trouble d’anxiété; 20 % ont également un trouble bipolaire; 7 % ont également le syndrome de Gilles de La Tourette. 45 % des adolescents aux prises avec le TDA/H ont des troubles de la conduite. 60 % des personnes atteintes du syndrome de Gilles de La Tourette présentent également un TDA/H. 29 À retenir • Le médecin de première ligne occupe une position stratégique pour permettre la reconnaissance et la prise en charge précoce des enfants atteints de troubles d’apprentissage. • Le médecin de première ligne doit s’assurer, lors de l’évaluation médicale, qu’il n’y a pas d’autres conditions médicales sous-jacentes pouvant expliquer les difficultés vécues par l’enfant. • Il est essentiel de reconnaître les forces d’un enfant atteint de troubles d’apprentissage et d’encourager celui-ci à vivre des expériences positives. Quel bilan de routine doit-on demander? L’évaluation psychologique Une évaluation psychologique effectuée par un psychologue ou un neuropsychologue est très utile pour préciser le diagnostic. L’évaluation permet de mettre en évidence les forces et les faiblesses relatives de l’enfant au niveau verbal et non verbal. Cela révèle habituellement un profil en dents de scie assez typique d’un trouble d’apprentissage. Les enfants atteints de déficience intellectuelle légère, par comparaison, présentent plutôt un profil généralement «plat». L’orthophonie, l’orthopédagogie et l’ergothérapie Il faut y référer l’enfant le plus tôt possible afin de préciser le diagnostic et élaborer un plan d’intervention en présence d’un problème de langage, de lecture, d’écriture ou de difficultés au niveau des habiletés motrices. Comment peut-on aider les parents? Démystifier le problème Le fait de reconnaître précocement la présence d’un trouble d’apprentissage permet aux parents de mieux comprendre la nature des difficultés éprouvées par leur enfant et de mettre rapidement en place des mesures susceptibles d’aider celui-ci, tant à la maison qu’à l’école. Avoir des attentes réalistes Les troubles d’apprentissage ont généralement des répercussions sur le travail scolaire de l’enfant, mais également sur tous les autres aspects de sa vie, incluant la famille et les amis. Les troubles d’apprentissage persistent généralement tout au long de la vie, mais la mise en place d’interventions précoces contribue à faire de ces enfants des adultes bien outillés et productifs. Soutenir activement l’enfant Les parents doivent aider l’enfant à vivre des expériences positives en favorisant sa participation à une activité parascolaire de son choix, par exemple. À la maison, on doit favoriser l’établissement d’une routine stable et fournir un soutien particulier au moment des devoirs. Préciser le niveau d’aide nécessaire à l’école La détermination du niveau d’aide nécessaire peut se faire, par exemple, par l’établissement d’un plan d’intervention personnalisé fait conjointement par les parents et les intervenants scolaires. Cela permet d’établir des objectifs à atteindre pour l’enfant et de déterminer quelles interventions doivent être faites pour permettre l’atteinte de ces objectifs. Parfois, un soutien en classe spécialisée est nécessaire. 30
