EFA 7967 Andragogie et apprentissage à l`âge
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UQÀM Faculté des sciences de l’éducation Maîtrise en enseignement, profil FGA EFA 7967 Andragogie et apprentissage à l’âge adulte Travail noté numéro 1 : Texte d’analyse de sa pratique d’enseignement Présenté à : Hélène LEBOEUF Par : Mouhamadou CISSÉ Le lundi 09 novembre 2015 1 Table des matières Introduction .................................................................................................................................... 3 I. Mon contexte d’intervention: la francisation au Ministère de l’Immigration, de la Diversité et de l’Inclusion (MIDI) ................................................................................................. 3 1.1. Le contexte et les services de la francisation du MIDI .......................................................................... 3 1.2. Les documents officiels de référence pour les enseignants en francisation du MIDI ............................ 4 1.3. Les caractéristiques de la clientèle adulte .............................................................................................. 4 1.4 Rôles professionnels, objectifs de formation et activités éducatives organisées ..................................... 5 II. Mes pratiques d’enseignement en regard des courants en éducation des adultes .............. 6 2.1. Méthodes, approches et démarche d’enseignement-apprentissage privilégiées en francisation ............ 6 2.2. La francisation et les modèles d’apprentissage socioconstructiviste et cognitiviste .............................. 7 2.2.1. Les interactions sociales en francisation ........................................................................................ 7 2.2.2. « La formation expérientielle » en francisation .............................................................................. 8 2.2.3. Le traitement de l’information en francisation ............................................................................... 8 III. Les liens entre mes valeurs personnelles, mes aspirations professionnelles et les courants en éducation .................................................................................................................................... 9 3.1. Mes valeurs personnelles et l’approche socioconstructiviste: ................................................................ 9 3.2. Liens entre mes aspirations professionnelles et les approches basées sur le cognitivisme et le socioconstructivisme ..................................................................................................................................... 9 Conclusion ..................................................................................................................................... 10 Le modèle andragogique classique de Knowles (2005) : aspirations et contraintes professionnelles ........ 10 Références bibliographiques ....................................................................................................... 11 2 Introduction Ce travail intitulé « analyse de ma pratique d’enseignement » constitue une réflexion sur mes actions quotidiennes en tant qu’enseignant en francisation au Ministère de l’Immigration, de la Diversité et de l’inclusion (MIDI); une réflexion qui se fera dans une démarche de comparaison ou de rapprochement avec les courants en éducation des adultes abordés dans le cadre du cours EFA 7967 Andragogie et apprentissage à l’âge adulte. Afin de réaliser ce projet d’analyse, mais aussi de description, j’aborderai en premier lieu le contexte dans lequel j’exerce comme professionnel de l’éducation, en second lieu je dégagerai les méthodes, les approches et les démarches que l’organisation propose d’utiliser dans la pratique. Ces éléments seront analysés selon les courants développés dans le cours et qui traitent de l’éducation des adultes. En dernier lieu, il s’agira de préciser les rapports entre mes aspirations personnelles et professionnelles et les courants retenus dans la deuxième partie du travail. En conclusion, l’analyse portera sur un modèle que nous trouvons efficace, intéressant et qui, même s’il correspond à nos aspirations professionnelles, présente des contraintes reliées aux exigences de mon organisation. I. Mon contexte d’intervention: la francisation au Ministère de l’Immigration, de la Diversité et de l’Inclusion (MIDI) Dans cette partie, l’objectif consistera, d’abord, à dégager les caractéristiques de mon contexte d’intervention qui est la francisation au MIDI en précisant la mission de cette organisation gouvernementale. Ensuite, il s’agira de décrire le profil de la clientèle adulte bénéficiaire de ce service en spécifiant les objectifs et les besoins d’apprentissage dégagés dans le programme de formation en francisation du MIDI. Enfin, je mettrai l’accent sur mon rôle professionnel, sur la planification de l’enseignement et sur les méthodologies, méthodes et approches privilégiées en francisation. 1.1. Le contexte et les services de la francisation du MIDI La francisation instituée depuis 1968 au Québec comporte un volet linguistique, qui concerne l’enseignement du français aux nouveaux immigrants adultes, et un volet d’intégration sociale et professionnelle à la société et à la culture québécoises. Il faut rappeler que ces deux services étaient offerts jusqu’en 2004 dans les Centres de formation et d’orientation des Immigrants 3 (COFI) créés à la fin des années 1960 (MIDI, 2012) qui sont remplacés depuis 2004 par les centre communautaires et les institutions telles que les CÉGEP et les universités, qui constituent les mandataires du Ministère de l’immigration. La francisation appelée aussi depuis 2015 Français langue d’intégration (FLI) est un programme défini dans les politiques générales du MIDI et intitulé Programme d’intégration linguistique pour les immigrants (PILI). Ce programme s’adresse à une clientèle immigrante vivant au Québec à laquelle le MIDI offre des cours de français à temps complet, à temps partiel ou en ligne au cours de sessions de formation de onze semaines (MIDI : 2015-2106). L’objectif principal du PILI est donc de favoriser l’intégration sociolinguistique des nouveaux arrivants à la société québécoise. 1.2. Les documents officiels de référence pour les enseignants en francisation du MIDI Les deux documents suivants (1) L’échelle québécoise des niveaux de compétences en français des personnes immigrantes adultes (Gouvernement du Québec, 2011a) et (2) le Programmecadre de français pour les personnes immigrantes adultes (Gouvernement du Québec, 2011b) sont développés conjointement par le MIDI et le Ministère de l’Éducation, des Loisirs et des Sports (MELS) afin de rendre cohérents les services en francisation et d’harmoniser les programmes de formation offerts aux adultes immigrants. L’Échelle développe les différents niveaux des quatre compétences langagières (1) en production orale (PO), (2) en compréhension orale (CO), (3) en production écrite (PÉ) et (4) en compréhension écrite (CÉ), et leur descriptif ; alors que le Programme-cadre fournit les domaines d’apprentissage (Vie personnelle ; Éducation ; Culture et Médias, etc.) les Situations d’apprentissage (Relations sociales ; Regarder un film, etc.) et les intentions de communication (Comprendre des informations sur un fait d’actualité, en guise d’exemple)qui constituent les éléments sur lesquels doivent se fonder le déroulement des séquences d’enseignement-apprentissage. Le Programme-cadre institue également les contenus grammaticaux, les éléments phonétiques et les aspects socioculturels et interculturels à faire connaître dans les cours de francisation. 1.3. Les caractéristiques de la clientèle adulte La clientèle visée par la francisation au MIDI est caractérisée par des adultes immigrants âgés entre 17 ans et 65 ans ou plus. La principale exigence est d’être résident permanent au Québec avec l’obtention d’un Certificat de Sélection du Québec ou de jouir d’un statut de réfugié. Il faut avoir subi également un test de classement dont les résultats devraient être couverts par les 4 niveaux de français enseignés dans le programme de francisation. Les adultes sont soit scolarisés ou peu scolarisés : les premiers clients sont inscrits au cours de FIA (Francisation pour Immigrants Adultes) disponibles pour les étudiants ayant une scolarité de huit années ou plus et les seconds suivent les cours de FIPA (Francisation pour Immigrants peu Scolarisés) réservés aux personnes qui ont une scolarité inférieure à huit années. Les deux types de clientèle présentent des besoins immédiats quant à l’utilisation du français de façon fonctionnelle et la connaissance de certaines réalités socioculturelles du Québec. À long terme, cette clientèle aura besoin d’intégrer le marché du travail ou de suivre un programme de formation collégial ou universitaire. À ce propos, les adultes en francisation reçoivent une formation sous forme de tâches d’enseignement-apprentissage authentiques visant la connaissance du français et la découverte des réalités sociales, culturelles, politiques du Québec (MIDI : 2012). 1.4 Rôles professionnels, objectifs de formation et activités éducatives organisées Dans l’exercice de mes fonctions au MIDI, plusieurs responsabilités se joignent pour caractériser mes rôles professionnels dont le principal demeure l’enseignement du français à des immigrants adultes. Ce rôle intègre des activités comme la planification pédagogique des cours à chaque session, la création et le développement des activités d’enseignement-apprentissage, la réalisation des tâches en salle de classe, l’assignation des évaluations formatives et sommatives, la correction des examens, la prise de décision des passages au cours suivant ou des reprises de cours. Au niveau administratif, mon rôle concerne le suivi des absences et des retards. Par ailleurs, je joue un rôle important de conseiller auprès des apprenants adultes qui ont des besoins spécifiques sur certaines réalités sociales, culturelles et professionnelles. Je suis sollicité à répondre à des questions sur le logement, la recherche d’emploi, etc., mais aussi sur des faits personnels : certains hésitent encore sur des décisions personnelles à prendre concernant les choix d’études et d’autres s’informent sur des problèmes vécus reliés au logement. Les objectifs de formation poursuis sont donc d’assumer les différents rôles professionnels et c’est en fonction de ses responsabilités que je continue de développer mes compétences et mes connaissances sur des sujets auxquels je pourrais faire face. Les activités éducatives organisées s’articulent généralement autour des tâches d’enseignementapprentissage afin de réaliser les objectifs visés dans le programme de formation du MIDI et d’exécuter la planification pédagogique. D’autres activités éducatives s’ajoutent à ces tâches, mais elles sont effectuées ou dirigées par des animateurs recrutés par les mandataires et qui ont 5 pour rôle de faire du renforcement pédagogique et d’assurer une formation relative à l’intégration socioculturelle à la société francophone québécoise et au marché du travail. II. Mes pratiques d’enseignement en regard des courants en éducation des adultes Cette partie explore davantage ma pratique professionnelle en tant qu’enseignant en francisation ; et elle cherche à la situer dans le contexte des courants théoriques en éducation développés dans le cours EFA 7967 Andragogie et apprentissage à l’âge adulte. Pour y arriver, je ferai d’abord une description des méthodes, approches et démarches utilisées en francisation et je les rapprocherai, par la suite, aux courants en éducation des adultes qui comportent les mêmes éléments en matière d’apprentissage. 2.1. Méthodes, approches et démarche d’enseignement-apprentissage privilégiées en francisation La méthode et l’approche actuellement utilisées au MIDI pour le programme de formation en francisation sont axées sur la communication et l’action. L’approche communicative a été longtemps privilégiée et elle est la transition vers l’approche actionnelle qui en est le prolongement, car elle développe les cinq principes de base de l’approche communicative ainsi résumés dans Enseigner au MICC. Volet pédagogique (2012 : 27): (1) le développement de compétences générales et, notamment, d’une compétence à communiquer; (2) l’interaction avec l’interlocuteur; (3) la réalisation d’activités langagières à l’intérieur d’actions en contexte, leur donnant ainsi leur pleine signification; (4) l’élève est considéré comme un acteur social qui a à accomplir des tâches à l’intérieur d’un domaine d’action particulier, dans des circonstances et un environnement donnés; (5) la réalisation de documents par les élèves pour mener à terme leur projet. Les principes 1, 2, 3 et 4 de l’approche communicative et repris dans l’approche actionnelle supposent des activités en classe basées nécessairement sur des interactions, des négociations, des jeux de rôle entre les apprenants adultes. Ceux-ci sont au centre de leur apprentissage et tentent d’atteindre le produit final (connaissances, savoirs ou compétences) en interagissant avec les pairs. En effet, « le développement d’une compétence langagière » que ce soit en PO ou en CÉ se fait dans la réflexion individuelle et dans la confrontation de ses opinions, croyances, savoirs et connaissances avec ceux des autres adultes. Plusieurs interlocuteurs sont 6 soumis à des épreuves de discussion dont l’objectif demeure la construction sociale du savoir et des connaissances. Le quatrième principe est intéressant dans la mesure où il souligne l’importance d’un contenu d’apprentissage authentique qui suscite l’action et la réaction des apprenants. Le milieu qui est la salle de classe est un environnement qui doit favoriser les échanges sociaux, la collaboration entre les pairs, la coopération pour résoudre les problèmes et la communication active tout au long des séquences d’apprentissage. En ce qui concerne la démarche d’enseignement-apprentissage, le MIDI propose à ses employés de recourir à la structure en cinq étapes appelée MEAST. (1) La mise en situation constitue l’amorce du sujet en précisant les situations authentiques et en sollicitant les expériences et les connaissances des adultes sur le sujet à apprendre. (2) L’exploration est la phase de traitement du sujet ou de l’information impliquant diverses stratégies : mémorisation de termes, répétition de phrases, écriture de mots, pratique orale, association d’items, discrimination de sons, etc. (3) L’appropriation est l’étape de production, d’assimilation et d’application des notions ou situations apprises. (4) La synthèse doit favoriser la systématisation des apprentissages par des bilans, des résumés, des autoévaluations, etc. Enfin, (5) le transfert joue le rôle de décontextualisation et de recontextualisation des apprentissages. Voyons à présent comment les méthodes et les approches coïncident avec certains courants en éducation des adultes. 2.2. La francisation et les modèles d’apprentissage socioconstructiviste et cognitiviste 2.2.1. Les interactions sociales en francisation Selon la méthode basée sur les interactions sociales entre apprenants adultes en francisation, Il est juste d’affirmer que les approches communicative et actionnelle sont tributaires du socioconstructivisme, en ce sens que cette conception de l’apprentissage théorise la construction des connaissances en interaction avec les autres. En effet, le socioconstructivisme théorisé par le psychologue russe Vygotski (1896-1934) envisage la construction des connaissances dans une dimension sociale qui exige des interactions sociales, actives et dynamiques. Selon Legendre (2004 : 18), le socioconstructivisme « renvoie également à l’idée que l’apprentissage s’effectue mieux à travers la coopération et qu’il requiert souvent la présence d’un conflit sociocognitif ». Ce conflit s’inscrit dans le déroulement des situations d’apprentissage qui doivent amener les apprenants à interagir en confrontant leurs idées, leurs opinions jusqu’à la décision finale qui constituera la nouvelle connaissance construite dans la collaboration. Le conflit sociocognitif exige des négociations qui sont surtout des argumentations, des explications, des raisonnements, 7 des reformulations, et est donc très efficace en francisation où les apprenants sont invités à faire des productions orales. 2.2.2. « La formation expérientielle » en francisation L’exécution des cinq phases de la MEAST est fondée sur des connaissances générales développées dans des courants éducatifs. La mise en situation qui est la « contextualisation » évalue les expériences des apprenants, fait un diagnostic des acquis sur le sujet et déclenche des anticipations sur le contenu à aborder. En effet, cette mise en contexte de l’objet d’apprentissage reprend des notions théoriques sur l’andragogie et la formation expérientielle. En effet, selon Boutinet (2013 : 84-85), qui développe les théories andragogiques sur l’adulte apprenant, celui-ci dispose d’une expérience « à verbaliser, à expliciter » et qui pourra lui permettre de donner un sens à sa formation et à ses actions en tant qu’être qui veut et désire apprendre. Le sens de verbaliser et d’expliciter réside dans le retour vers le vécu, le connu, la rétrospection qui rappelle les connaissances antérieures et qui permet la création d’un savoir à partir même de « la transformation de l’expérience » (Kolb, 1984 cité par Boutinet, 2013). Dans le déroulement des activités d’apprentissage en francisation, la phase de la mise en situation est donc décisive dans la mesure où elle situe l’adulte au centre des apprentissages en valorisant son expérience et en soulignant l’importance de celle-ci dans l’atteinte de ses objectifs d’apprentissage. 2.2.3. Le traitement de l’information en francisation La phase d’exploration de la MEAST reprend la théorie cognitiviste ou le modèle du traitement de l’information. En effet, le cognitivisme explore des processus de traitement mental de l’information comme la mémorisation, la résolution du problème (Merriam et Bierema, 2013 : 13). Ces auteur ont analysé le modèle du développement cognitif de Piaget utilisé en andragogie et qui comporte quatre stade, à savoir le stade « sensorimoteur » ou le contact de l’enfant avec des objets ; le stade « pré-opératoire » où l’enfant peut nommer et symboliser les choses ; le stade « des opérations concrètes » coïncide avec le début des raisonnements et le stade des « opérations formelles » qui permet de faire des raisonnements déductifs et hypothétiques. Le rôle de la mémoire est centrale et efficace dans les différents stades, et en francisation, la phase d’exploration de la notion grammaticale ou thématique nécessite une action cognitive chez l’apprenant adulte qui doit selon le contexte d’apprentissage, mémoriser, répéter, pratiquer afin d’intégrer le contenu dans la mémoire à long terme. À ce propos, le courant cognitiviste présente 8 des ressemblances avec un aspect de ma pratique qui est celle de l’intégration (ou traitement) de l’information par l’apprenant adulte. III. Les liens entre mes valeurs personnelles, mes aspirations professionnelles et les courants en éducation Cette partie est la synthèse des ressemblances ou différences entre ma pratique et les courants en éducation des adultes. Il s’agira de faire un bilan en précisant l’impact de ces courants sur mes valeurs personnelles et sur mes aspirations professionnelles. 3.1. Mes valeurs personnelles et l’approche socioconstructiviste: La collaboration, la coopération et la négociation constituent des approches pédagogiques que privilégie fortement le courant socioconstructiviste. Elles coïncident également avec mes valeurs personnelles dans le sens de l’intérêt que j’accorde aux relations humaines, à l’esprit d’équipe, à l’entre-aide et à la réussite collective. Nous croyons fortement que l’être humain peut apprendre et s’épanouir avec les autres que se soit dans un milieu éducatif, social ou familial. Je suis convaincu aussi que les échanges sociaux font naître des idées nouvelles bénéfiques à tout le groupe concerné (famille, collègues, élèves, amis). Voilà pourquoi dans ma pratique, j’utilise les éléments du courant socioconstructiviste tels que les jeux de rôles et les résolutions de problèmes en équipe comme approche efficace pour atteindre mes objectifs professionnels. 3.2. Liens entre mes aspirations professionnelles et les approches basées sur le cognitivisme et le socioconstructivisme Il est clair que le cognitivisme et le socioconstructivisme répondent adéquatement à mes aspirations professionnelles, parce qu’ils peuvent être utilisés dans l’éducation des adultes et particulièrement en francisation. D’abord, le cognitivisme favorise l’acquisition des habiletés phonologiques par la répétition des mots, des sons ou des groupes consonantiques présentant des difficultés chez certains apprenants adultes. Par exemple, le fait de s’entraîner ou de pratiquer l’articulation correcte d’un son n’existant pas dans la langue maternelle de l’adulte facilite le traitement de l’information. Les sons nasaux (in, on, en, un) n’existe pas dans la langue espagnole, par conséquent un adulte apprenant d’origine mexicaine ou péruvienne aura besoin d’écouter, de répéter ou de trouver des mnémotechniques pour maîtriser la bonne prononciation. Ensuite, le socioconstructivisme répond aux exigences du programme de formation en francisation, car les fondements de ce courant 9 reposent sur les interactions sociales qui se trouvent être au cœur des approches recommandées dans ma pratique professionnelle. Donc, le courant socioconstructiviste est en adéquation avec mes aspirations professionnelles. Conclusion Le modèle andragogique classique de Knowles (2005) : aspirations et contraintes professionnelles Enfin, un autre modèle en éducation des adultes a attiré mon attention une réelle aspiration professionnelle, c’est le modèle andragogique classique de Knowles (2005) « an Andragogical Process Model for Learning » ; mais il n’est pas utilisé ou retenu dans les approches instaurées dans notre organisation. Cela constitue pour moi une contrainte professionnelle. Développé dans le chapitre six en huit étapes, le modèle explore un processus d’apprentissage qui inclut tout au long l’adulte apprenant dans les décisions pédagogiques. En effet, les étapes 1 « Préparation à l’apprentissage », 3 « Planification mutuelle », 4 « Évaluation des besoins » et 8 « Évaluation du programme» s’inscrivent dans mes aspirations professionnelles, malgré l’absence d’une marge de manœuvre pour les appliquer. Knowles propose dans la première étape d’amener les apprenants adultes à être proactifs, donc à anticiper les apprentissages ; ce qui constitue une façon de responsabiliser les apprenants. L’étape trois suggère de réaliser la planification en tenant compte des besoins des apprentissages qui doivent être consultés et questionnés sur les objectifs poursuivis. Mais, les instructions relatives à la planification pédagogique en francisation exigent de planifier selon le Programme-cadre uniquement. Nous trouvons intéressant l’ « évaluation des besoins » et celle du « programme », mais celles-ci sont effectuées d’une autre manière. En effet, trois types d’évaluation sont réalisés dans les cours de francisation, à savoir l’évaluation formative, l’évaluation sommative en continu, comptant pour 30% et l’évaluation sommative finale comptant pour 70% de la note. À l’opposé, Knowles propose une évaluation progressive en cinq phases : la première s’articule selon l’évaluation des réactions positives et négatives des apprenants par rapport au programme de formation. La deuxième concerne l’évaluation des apprentissages qui doit permettre de s’informer sur les acquis et les niveaux développés entre les prétests et les posttests. La troisième porte sur l’évaluation des comportements dans le but de connaître l’effet des apprentissages suivis sur les attitudes des apprenants. La dernière est l’évaluation des résultats en mettant en exergue les erreurs, les réussites, les forces et les 10 faiblesses des résultats. Ce processus d’évaluation serait significative en francisation : d’une part, parce que les opinions des adultes sur ce qu’ils apprennent sont constructives ; d’autre part, les apprentissages, les comportements des adultes apprenants et leurs résultats s’ils sont évalués, auront un impact positif sur le programme de formation qui pourrait subir des réajustements en fonction des commentaires, des suggestions suite aux quatre types d’évaluation. Références bibliographiques e Boutinet, J.-P. (2013). Psychologie de la vie adulte (4 édition). Paris : Presses Universitaires de France. Gouvernement du Québec. 2011a. Échelle québécoise des niveaux de compétence en français des personnes immigrantes adultes. https://www.immigration- quebec.gouv.qc.ca/publications/fr/langue-francaise/Echelle-niveaux-competences.pdf Gouvernement du Québec. 2011b. Programme-Cadre de français pour les personnes immigrantes adultes. https://www.immigration-quebec.gouv.qc.ca/publications/fr/langue- francaise/Programme-cadre-francais.pdf Knowles, M. S, Holton, E. F. et Swanson, R. A. (2005). An Andragogical Process Model for Learning. Dans M.S. Knowles, E. F. Holton, et R. A. Swanson (dir.), The Adult Learner : The e Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development, (6 édition, pp. 115- 138). Amsterdam : Elsevier. Ministère de l’Immigration, de la Diversité et de l’Inclusion. (2015-2016). Programme d’Intégration Linguistique pour les Immigrants. http://www.midi.gouv.qc.ca/publications/fr/divers/Pili.pdf Ministère de l’Immigration, de la Diversité et de l’Inclusion. 2012. Enseigner au MICC. Volet pédagogique. https://info- imm.extranet.micc.gouv.qc.ca/fileadmin/user_upload/document/pdf/Enseigner_au_MICC_vol et_pedagogique.pdf Merriam, S. B. et Bierema, L. L. (2013). Traditional Learning Theories. Dans Adult Learning : Linking Theory and Practice, (chapitre 2, pp. 24-39). San Francisco, CA : Jossey-Bass. Legendre, M.-F. (2004). Cognitivisme et socioconstructivisme: Des fondements théoriques à leur utilisation dans l’élaboration et la mise en œuvre du nouveau programme de formation. 11 Dans P. Jonnaert, et A. M’Batika (dir.), Les réformes curriculaires : Regards croisés. Québec : Presses de l’université du Québec. 12
