La référence pour le choix des contenus de biologie

La référence pour le choix des contenus de biologie
à enseigner dans un programme d’études collégial
Texte produit pour le
Colloque du
Consortium Université de Sherbrooke et les Collèges de
Sherbrooke, de la Montérégie et de la Beauce
par
Nicole Bizier
Janvier 2004

Dans le domaine des sciences biologiques, sur quoi devons-nous mettre l’accent dans
la formation collégiale?
Pour répondre à cette question, rappelons d’abord les énoncés de compétences reliées
à la discipline biologie :
9 Développer une vision intégrée du corps humain et de son fonctionnement.
9 Relier les désordres immunologiques et des infections aux mécanismes
physiologiques et métaboliques.
Les termes employés ici sont d’une grande importance. « Développer une vision
intégrée et relier des désordres immunologiques signifient comprendre et expliquer des
mécanismes qui assurent l’homéostasie de l’organisme humain, et ce, en vue de
l’intervention clinique ». Ainsi, l’étudiant doit, au terme de sa formation collégiale, avoir
une conception du corps humain ayant des systèmes en interrelation, agissants en
réaction les uns aux autres de façon à maintenir l’homéostasie.
On comprend que la notion de système revêt également une grande importance, un
système étant « un ensemble d’éléments en interaction dynamique organisée en
fonction d’un but » (Rosnay, 1975). Ainsi, les informations relatives à chacun des
différents systèmes biologiques sont abordées à partir des éléments suivants :
9 Les fonctions particulières du système, c’est-à-dire, les tâches que doit accomplir
un système pour rendre compte de sa finalité propre;
9 Les éléments constitutifs du système;
9 Les principes organisateurs régissant le fonctionnement du système et sa
régulation en identifiant :
o Les intrants que requiert le système pour remplir ses fonctions
particulières;
o Les processus utilisés pour le traitement des intrants ou les moyens
utilisés par le système pour remplir ses fonctions particulières;
o Les extrants résultant des processus utilisés (les extrants pouvant être
des intrants dans d’autres systèmes);
9 Les interrelations avec les autres systèmes par rapport aux équilibres
biologiques de l’organisme (hydrique, électrolytique, acido-basique, énergétique,
thermique et immunologique).
La compréhension de ces éléments revêt une grande importante non seulement pour
les étudiantes, mais également pour tout/e enseignant/e qui enseigne dans un
programme de soins infirmiers, car ils seront réinvestis dans les compétences
d’interventions cliniques :
9 Interpréter une situation clinique en se référant aux pathologies et avec les
problèmes relevant du domaine infirmier;
9 Établir des liens entre la pharmacologie et une situation clinique;
9 Toutes les compétences d’interventions cliniques telles que : intervenir auprès…
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Colloque Consortium Université de Sherbrookeet les Collèges de Sherbrooke, de la Momtérégie et de la Beauce,
Janvier 2004

Pour permettre un réinvestissement optimal des fondements biologiques, la table des
sciences biologiques a élaboré le modèle d’intégration des fondements biologiques que
voici :
Modèle d’intégration des fondements biologiques
Homéostasie
Thérapeutique
Facteurs de risque
et d’étiologie
Signes et
symptômes Épreuves diagnostiques
Désordre ou
pathologie
L’histoire
du
patient*
*L’histoire du patient : -âge
- niveau de développement (physique, intellectuel, moral, affectif et social)
-pathologie
- antécédents
- état affectif
- environnement
Table fondements biologiques /Consortium
Université de Sherbrooke-Estrie-Montérégie-Beauce
affectent
engendrent
se manifeste
par reconnus à
l’aide de
intervient sur le
maintien ou
rétablissement de
l’homéostasie agit sur
agit sur
Schéma 1 : Modèle d’intégration des fondements biologiques, Consortium Université de
Sherbrooke et les Collèges de Sherbrooke, la Montérégie et de la Beauce, Table 2
Alors, pour être en mesure d’interpréter une situation clinique il faut comprendre en quoi
des facteurs viennent affecter l’homéostasie pour créer un désordre, comprendre
pourquoi il se manifeste par tels signes et symptômes, comprendre en quoi les résultats
des épreuves diagnostiques reflètent le déséquilibre de l’homéostasie, comprendre en
quoi le traitement médical permet le maintien ou le rétablissement de l’homéostasie. Et
tout cela sur fond de l’histoire du patient. Ce modèle donne des indications quant aux
notions à réinvestir et la profondeur de cet investissement, car la logique utilisée est
celle de situations professionnelles (didactique) plutôt que celui de la logique
disciplinaire (contenu). Le réinvestissement se fait par l’étude d’un problème de santé à
partir de situations cliniques authentiques rencontrées dans la pratique des soins.
Ainsi, les notions de biologie acquises seront réinvesties dans l’élaboration
d’interventions cliniques en fonction des différentes composantes d’une situation
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clinique : facteurs de risque et facteurs d’étiologie, signes et symptômes, épreuves
diagnostiques, traitement et complications possibles et des problèmes qui relèvent du
domaine infirmier.
Il faut comprendre que l’intervention infirmière découle de la compréhension des
éléments de ce modèle. Cependant, il faudra intervenir directement sur ces notions au
moment du développement des compétences d’interventions si l’on veut que le transfert
se produise. Il ne faut surtout pas croire que le seul fait de les comprendre en assure
automatiquement le transfert dans l’intervention clinique. L’acquisition de connaissances
dans un cours de biologie n’est pas à elle seule une assurance que l’étudiante utilisera
ces connaissances lors de situations cliniques. C’est dans la façon de faire apprendre
et dans le réinvestissement à plusieurs reprises que réside le succès du transfert des
apprentissages. Pour répondre à cette question, j’aborderai également la notion de
didactique à l’intérieur de l’approche par compétence.
Quand on parle de didactique, on réfère aux caractéristiques des objets
d’enseignement, aux conditions d’appropriation des savoirs par une clientèle donnée et
aux interventions d’enseignement à mettre en place pour faire apprendre.
Historiquement, la didactique s’est développée en lien avec les disciplines scientifiques.
La formation professionnelle et plus près de nous l’approche par compétences sont
venues bousculer la logique disciplinaire. Puisque les savoirs professionnels sont
constitués de pratiques sociales provenant de sources pluridimensionnelles, ils ne
peuvent être enseignés à partir d’une ou d’une combinaison de didactiques disciplinaires
(Danielle Raymond, 2001).
De plus en plus, il est documenté dans la littérature qu’une discipline des savoirs
professionnels est nécessaire et possible, mais elle doit obéir à une autre logique, soit
celle des situations professionnelles ou des situations de travail (Raisky et Loncle, 1993,
dans Danielle Raymond, 2001). Voici une figure qui illustre ce propos :
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Situation professionnelle
Apprenant Formateur
Finalités Valeurs
Actes
Professionnels
(décisions et faits
techniques)
Savoirs professionnels
Savoirs pratiques
Savoirs scientifiques
Place des savoirs professionnels dans les savoirs didactiques
(Danielle Raymond, Faculté d’éducation, Université de Sherbrooke d’après Raisky et Loncle, 1993, p. 346)
En
j
eux
Schéma 2 : Le nouveau triangle didactique dans le contexte de la didactique
professionnelle selon Raisky et Loncle
On voit dans cette figure l’importance que revêt la situation professionnelle dans le
triangle didactique recréé par Raiski et Loncle pour tenir compte de la dynamique de la
situation professionnelle. Cette situation est composée d’éléments qui interagissent de
façon dynamique et c’est cette dynamique qu’il faut tenter de reproduire pour que
l’apprentissage ait lieu. La sélection des savoirs et de leur sens sont inscrits à l’intérieur
de la situation professionnelle, elle-même orientée en fonction de finalités, la plupart du
temps sociales, d’enjeux souvent vitaux et de valeurs de référence pour le milieu de
pratique (rigueur, curiosité, capacité de se questionner, de communiquer ses
connaissances,...). On peut voir également que les savoirs se nourrissent les uns les
autres et augmentent le répertoire des savoirs de l’étudiant.
En formation professionnelle, il est nécessaire de créer des voies d’accès particulières
aux savoirs scientifiques, autant pour choisir ceux qui sont directement pertinents que
pour les transformer de manière à ce qu’ils soient utilisables pour agir en situation
professionnelle et comprendre ce que l’on fait. On enseignera peut-être moins de
notions ou de connaissances, mais leur choix sera d’autant plus pertinent qu’il aura été
fait en référence aux situations professionnelles les plus typiques dans lesquelles les
compétences à développer se manifestent.
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