Guide pédagogique - Université de Moncton
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Favoriser l’espoir et l’auto-efficacité chez les élèves en matière d’action environnementale Isabelle-Andrée Lang Mémoire présenté à la Faculté des sciences de l’éducation afin de répondre aux exigences de la Maîtrise en Éducation, mention enseignement Faculté des sciences de l’éducation Université de Moncton Juin 2011 Remerciements Tant de cheminement depuis les premiers jours où j’ai entrepris ce projet! Je tiens maintenant à remercier bien des gens qui m’ont permis de mener à terme la réalisation de ce mémoire de maîtrise dans un contexte toujours motivant et agréable. J’adresse d’abord mes remerciements à Diane Pruneau, professeure à la Faculté des sciences en éducation de l’Université de Moncton, qui m’a permis de découvrir de nombreux trésors qui s’ajoutent maintenant à mes acquis pédagogiques. Elle a su m’encadrer tout au long du processus par son expertise en recherche, ses connaissances scientifiques et sa disponibilité permanente. Qu’elle soit remerciée surtout pour ses nombreuses qualités humaines et ses multiples encouragements qui m'ont permis d’atteindre mes objectifs grâce à mon niveau élevé d’espoir et d’auto-efficacité! Une partie de ce travail a aussi été rendue possible grâce à la belle collaboration avec les chercheuses de Littoral et vie, de l’Université de Moncton. Maryse Cousineau, Jackie Kerry, Joanne Langis et Marie-Andrée Mallet ont été accueillantes lors du projet à l’école de Grande-Digue et elles ont été très efficaces lors du partage de leurs ressources. Cette dernière année, j’ai aussi eu le plaisir d’obtenir une rétroaction de mes élèves de l’école Abbey-Landry pendant l’élaboration du guide pédagogique. En souhaitant leur avoir légué des graines dont ils pourront, un jour, récolter les fruits, je leur dis merci. J’exprime ma gratitude envers mon époux qui a énormément contribué à ce projet de longue haleine par ses encouragements, son écoute, ses suggestions et sa confiance. Il s'est également engagé de près dans mon projet de recherche par son expertise en informatique. Je lui en suis très reconnaissante. Coralie a aussi été une perle puisqu’elle démontrait de la patience envers mes nombreuses i heures devant l’ordinateur. Elle se distrayait par l’écriture ou le dessin. Elle m’encourageait à sa façon en m’apportant des mots de GETM (Je t’aime). Raphaël, quant à lui, dormait de nombreuses heures chaque jour et lorsque réveillé, il s’amusait dans la bonne humeur et le partage avec sa sœur et son papa quand je n’étais pas disponible. Je leur ai souvent expliqué que je prenais plaisir à écrire des idées pour aider les élèves à mieux s’engager afin d’assurer un monde meilleur… Mes parents méritent également un élogieux remerciement, non seulement pour m’avoir relue et encouragée, mais pour avoir cru en moi dès le début. C’est d’ailleurs grâce à eux que j’ai toujours eu le goût d’être en apprentissage continu et le désir de me surpasser. Merci de m’avoir légué le goût de lire et de partager ma passion avec les jeunes. Finalement, j’aimerais remercier mes nombreux amis qui ont contribué de près ou de loin à l’élaboration de ce mémoire : Andrée, Christine, Dawn, Éric, Isabelle et Sébastien. Merci pour votre appui et vos suggestions. Vous retrouverez sans doute quelques traces de vos idées dans ce présent document. Je me sens très honorée d’avoir eu ces partages avec vous. ii Sommaire Certaines recherches démontrent que les jeunes se sentent aujourd'hui désemparés face à l’ampleur des problèmes environnementaux présents autour d'eux. Selon certains auteurs, les jeunes démontreraient des sentiments limités d'espoir et d'auto-efficacité. Il est donc crucial de redonner aux élèves le pouvoir et le désir d’être à l’affut et de s'impliquer dans l'amélioration de l'environnement. Dans ce mémoire, nous présentons une recension des écrits dans lequel sont définis l’espoir et l’auto-efficacité. Nous discutons aussi du développement de ces attitudes. Nous proposons ensuite des stratégies pédagogiques qui sont susceptibles d'augmenter les niveaux d’espoir et d’autoefficacité chez les élèves. En annexe, un guide pédagogique est inclus, guide qui vise à outiller les enseignants de 3ième, 4ième et 5ième année pour qu’ils puissent favoriser l’espoir et l’auto-efficacité chez leurs élèves, en matière d’action environnementale. Dans le guide, on retrouve des questionnaires, des stratégies pédagogiques et des ressources prêtes pour exploitation en classe. iii Table des matières Remerciements ......................................................................................................... i Sommaire ................................................................................................................ iii 1. Problématique ...................................................................................................... 1 2. Recension des écrits ............................................................................................ 3 2.1 L’espoir .......................................................................................................... 3 2.2 L’auto-efficacité ..............................................................................................5 3. Suggestions d’activités pédagogiques ................................................................ 10 Références ............................................................................................................... 17 Guide pédagogique ………………………………………..………………………………………….21 Introduction ........................................................................................................... 22 1. Questionnaires ................................................................................................... 23 1.1 Questionnaire pour l’enseignant ou l'enseignante .................................... 23 1.2 Questionnaire de l’élève .............................................................................. 26 1.3 Consignes à l’enseignant pour travailler avec le questionnaire de l’élève .. 29 2. Une pédagogique de l’espoir et de l’auto-efficacité en ERE.............................. 30 2.1 Lecture d’histoires exemplaires (à succès) ..................................... 31 2.2 Formation sur les actions environnementales.............................. 31 2.3 Actions environnementales ............................................................... 32 2.4 Visionnement de films ......................................................................... 33 2.5 Attachement à la nature ..................................................................... 34 2.6 Sortie en nature (inventaire) ............................................................ 35 2.7 Sortie en transport en commun ........................................................ 35 2.8 ONG environnementales ..................................................................... 36 2.9 David Suzuki........................................................................................... 36 2.10 Technologie .............................................................................................37 2.11 Échanges entre amis ............................................................................37 2.12 Souligner les succès ............................................................................ 38 2.13 Encouragement systématique d’une pensée positive ............... 39 2.14 Écriture de scénarios désirés .......................................................... 40 iv 3. Brefs conseils pour favoriser l’espoir et l’auto-efficacité, en matière d’action environnementale ................................................................................................... 41 4. Histoire exemplaire (Rivière Petitcodiac) ........................................................ 43 5. Actions (PowerPoint) ..........................................................................................47 6. Conte écologique ................................................................................................ 51 7. Questions ouvertes : discussion ........................................................................ 54 Références ...............................................................................................................55 v 1. Problématique La situation dramatique de la planète exige l’implication de tous les citoyens dans les enjeux environnementaux. À ce sujet, dans le rapport du PNUE (Programme des Nations Unies pour l’environnement, 2007), on rapporte que, malgré les efforts des groupes environnementaux, les problèmes graves de la planète persistent, notamment le changement climatique, l’extinction des espèces et le défi d’alimenter une population croissante. Ces enjeux mettent l’humanité en danger. Selon Hicks (2007), quand ils considèrent l’avenir, les jeunes s’attendent à une augmentation des problèmes environnementaux dans leur région et ailleurs. Grâce à la contribution des médias, les jeunes sont de plus en plus conscients de la présence et des effets de certains problèmes dans leur milieu. De plus, il semble que les jeunes se sentent impuissants face à l’ampleur des problèmes environnementaux. Certains sentiments tels la peur, le stress et le désespoir découragent les jeunes à prendre position et à s’engager (Pruneau, 2009). De même, lors d’une vaste enquête réalisée au Québec, Pronovost, Payeur et Robitaille (2009) ont trouvé que plusieurs jeunes démontrent un faible niveau d’auto-efficacité quant à leur capacité d’agir pour améliorer l’environnement et une confiance réduite quant à un avenir prospère et sain de la planète. Deux concepts psychologiques pourraient expliquer le désengagement des jeunes en matière d'action environnementale : un espoir limité quant à la possibilité d'un 1 environnement plus sain dans l’avenir et un faible sentiment d'auto-efficacité (Pruneau, 2009). À la lumière de ces propos, il est essentiel de vérifier ce qui se passe dans les écoles. À l’heure actuelle, on constate que l’éducation relative à l’environnement (ERE) prend différentes formes dans les classes des écoles du NouveauBrunswick. En effet, les activités vécues en ERE varient, en qualité et en quantité, en fonction de l’intérêt personnel des enseignantes et des enseignants et en fonction de leurs connaissances en environnement et en ERE. Il est donc essentiel de se donner des outils pour favoriser davantage l’espoir et l’autoefficacité chez les élèves. Sachant que les jeunes se sentent désemparés face aux enjeux environnementaux, ce mémoire tente de répondre à la question suivante : En classe, comment pourrait-on favoriser l’espoir et l’auto-efficacité des élèves, en matière d’action environnementale? La question posée vise la proposition de divers outils pédagogiques aptes à convaincre les élèves qu’ils peuvent eux-mêmes s’impliquer pour améliorer leur milieu. On veut également suggérer des moyens pédagogiques pour aider les élèves à envisager un monde meilleur, en matière d’environnement. Pour répondre à la question posée, une recension des écrits est présentée, écrits portant notamment sur les définitions de l’espoir et de l’auto-efficacité ainsi que sur les moyens de développer l’espoir et l’auto-efficacité chez les 2 apprenants. Inspirée par les écrits recensés, nous proposons ensuite des stratégies pédagogiques pour développer ces attitudes chez les élèves. Par la suite, en annexe A, un guide pédagogique est présenté. Dans ce guide, on retrouve d'abord deux questionnaires qui permettent aux enseignants et aux élèves de situer initialement leurs niveaux d’espoir et d’auto-efficacité. Le volet pédagogique suit et comprend des activités pédagogiques illustrant les stratégies précédemment proposées ainsi que des pistes et des ressources pour augmenter l’espoir et l’auto-efficacité des élèves, en matière d’action environnementale. 2. Recension des écrits 2.1 L’espoir Certains chercheurs définissent l’espoir comme une source de motivation (Kulig, 2001; Snyder, 2002), alors que d’autres le considèrent comme une émotion qui découle d’une façon de penser, d’agir ou de concevoir le monde (Farran, Herth & Popovich, 1995). Pour qu’une personne passe à l’action, elle doit croire qu’elle a accès à des moyens lui permettant d’atteindre ses buts. Elle formule alors différentes alternatives d’action. Même si la plupart du temps elle choisit initialement un moyen d’atteindre ses buts, elle choisira d’autres moyens ou actions si un obstacle survient. Les personnes qui ont un sentiment d’espoir élevé se considèrent capables de changer d’avenue quand l’action de départ est contrée. Ces personnes sont davantage capables d’avoir recours à différentes options que celles qui ont un faible sentiment d’espoir (Irving, Snyder & Crowson, 1998; Snyder, 1994; Snyder, Harris et al., 1991). 3 L’espoir comprend deux composantes interreliées : l’agentivité et les voies (Snyder , 1994, 2000). L’agentivité se définit comme le pouvoir de produire des résultats de façon intentionnelle (Bandura, 1997). L’agentivité est une composante importante de la motivation car elle aide la personne à atteindre son but (Snyder, 2002). Les voies réfèrent aux processus encourus pour arriver au but. Donc, pour atteindre son but, la personne doit s’imaginer le ou les chemins à suivre pour y arriver. Certaines personnes ne prendront qu’un seul chemin, alors que d’autres en prendront plusieurs (Snyder 1994a; Snyder 1994b). Plus précisément, la pensée agentive se démarque quand un obstacle bloque la route choisie initialement. Pour que la personne veuille contourner cet obstacle, elle doit avoir une motivation nécessaire pour poursuivre l’atteinte de son but (Irving, Snyder & Crowson, 1998; Snyder, 1994b). Ainsi, les personnes ayant un niveau d’espoir élevé essayeront d’autres alternatives (Snyder 1994a; Snyder 1994b). À l’opposé, un niveau faible d’espoir fait en sorte que la personne décroche lorsqu’elle rencontre des obstacles puisqu’elle peut difficilement penser à d’autres alternatives. Finalement, les personnes qui vivent souvent des échecs perdent confiance et leur estime de soi est remise en question (Snyder, 1994). L’habileté d’avoir recours à différentes alternatives pour résoudre les problèmes rencontrés permet un certain contrôle de l’environnement. Enfin, certaines recherches rapportent que les personnes qui ont un niveau d’espoir élevé sont souvent moins anxieuses (Snyder, 1999). 4 Les individus qui espèrent sont donc plus positifs quant à leurs capacités et au sujet de l'avenir, ce qui facilite leur performance dans des situations difficiles et en résolution de problèmes (Farran et al., 1995). En effet, les personnes qui espèrent un dénouement favorable envisagent les problèmes de façon constructive (Drach-Zahavy & Somech, 2002). Même dans des situations incertaines (Courville & Piper, 2004), ces personnes sont portées à agir et elles cherchent des moyens d'atteindre leurs buts (Snyder, 2000). Stajkovic (2006) distingue l’espoir passif de l'espoir actif, le premier reflétant une attente généralisée que les désirs seront comblés sans accomplir d'action (exemple : l'espoir d'être choisi pour une activité) alors que dans le deuxième concept, la réalisation d'actions est nécessaire pour atteindre les objectifs (exemple : agir pour être sélectionné). En environnement, des liens entre l'espoir, la motivation à agir (agentivité) et l'engagement dans l'action environnementale ont récemment été établis (Lueck, 2007; Zaff et al., 2008). 2.2 L’auto-efficacité Le concept d’auto-efficacité, proposé et défini initialement par Bandura (2000) se définit comme la croyance d’une personne envers ses capacités d’organiser et d’exécuter les tâches nécessaires pour atteindre un but. Schwarzer et Hallum (2008) ajoutent que l’auto-efficacité réfère aux habiletés nécessaires lors de nouvelles situations et aux compétences qui permettent de gérer efficacement des situations stressantes. L’auto-efficacité influence la façon dont les gens pensent, se sentent et agissent. 5 Plusieurs chercheurs s’accordent pour dire que l’auto-efficacité se manifeste ou non en fonction de la tâche à accomplir. DiClemente (1986), Hofstetter, Sallis et Hovelle (1990) et Schwarzer et Hallum (2008) soutiennent qu’il faut évaluer l’auto-efficacité dans le domaine de l’activité ou dans le contexte de la tâche à accomplir. Le sentiment d’auto-efficacité d’un individu peut donc être élevé dans un domaine et faible dans un autre. Bandura (2000) estime que le niveau d’auto-efficacité d’une personne dépend de différents facteurs tels les actions entreprises, les efforts investis, la lutte face aux obstacles et aux défaites. Lorsqu’on s’arrête aux émotions, un niveau d’autoefficacité faible est souvent associé à la dépression, à l’anxiété et à l’impuissance. Les personnes qui ont une moins bonne estime de soi sont aussi portées à avoir des pensées négatives à l’égard de leurs accomplissements et de leur développement personnel. Bandura (2000) soutient que l’auto-efficacité varie également en fonction de l’humeur. Une attitude positive est souvent présente quand l’auto-efficacité est élevée, alors qu’elle est peu manifestée lorsque la personne se sent découragée. Bandura ajoute que l’on confond souvent l’autoefficacité et l’estime de soi. Toutefois, ces deux concepts sont bien distincts puisqu’une personne ne perd pas nécessairement son estime de soi si elle est inefficace dans un domaine donné. Schwarzer et Hallum(2008) stipulent qu’un sentiment d’auto-efficacité élevé facilite la performance dans diverses situations, notamment dans les réalisations scolaires. Puisqu’elle est reliée à la motivation, l’auto-efficacité influence les 6 actions qui sont prises. En effet, l’auto-efficacité peut rehausser ou freiner la motivation. Les personnes ayant un niveau d’auto-efficacité élevé sont portées à opter pour des tâches qui représentent un défi (Bandura, 1997; Schwarzer, 1992). Elles se fixent des objectifs élevés et persévèrent pour y arriver. De plus, l’autoefficacité est un fondement majeur de l'action. À moins que les personnes pensent qu'elles peuvent atteindre un résultat grâce à leurs actions, elles ont peu de raison d'agir ou de persévérer face aux difficultés (Bandura, 2000). En d’autres mots, une fois les actions ciblées, les personnes ayant un niveau d’autoefficacité élevé investissent plus d’efforts et persistent plus longtemps que celles qui ont un faible niveau d’auto-efficacité. Même s’il y a des obstacles, elles se remettent plus vite sur pied et persévèrent jusqu’à atteindre leur but. L’autoefficacité doit être très élevée pour que la personne poursuive ses projets malgré les obstacles tels un progrès lent, un résultat incertain ou un désaccord de la part de la société. Au contraire, un faible niveau d’auto-efficacité peut même empêcher la fixation d’un but parce que la croyance est de ne pas posséder les compétences nécessaires à la réussite (Bandura, 2000). Les personnes qui ont un sentiment élevé d’auto-efficacité expliquent souvent leur échec par un manque d’effort de leur part ou par la présence d’obstacles. À l’opposé, les personnes qui ont un faible niveau d’auto-efficacité attribuent leurs échecs à leurs faibles capacités (Alden, 1986; Grove, 1993; McAuley, Duncan & McElroy, 1989; Silver, Mitchelle & Cist, 1995). Enfin, selon Pintrich et Schrauben (1992) et selon Wood et Locke (1987), les personnes qui ont une auto-efficacité 7 élevée régulent mieux leurs tâches d’apprentissage que celles qui doutent de leurs capacités. 2.3 Le développement de l’espoir Snyder (1994b) rapporte que les adultes qui ont un niveau d’espoir élevé ont eu, au cours de leur enfance, l’occasion d’observer des modèles manifestant de l’espoir. Ces modèles les ont aidés à se fixer des buts et à diriger leur pensée vers l’atteinte de ces buts. Les modèles ont aussi servi de motivateurs. Ayant eu des modèles qui leur ont permis d’apprendre comment procéder pour atteindre des buts, ils peuvent par la suite imiter ces modèles. De plus, pour démontrer de l’espoir, il est important de vivre des réussites (Beavers & Kaslow, 1981). Une personne qui commence à vivre des succès dans l’atteinte de certains de ses buts aura tendance à cheminer plus positivement, ce qui diminuera ses chances de revivre des moments négatifs (Snyder et al., 2002). De même, dans une situation où l’on souhaite apporter un changement social, il est plutôt difficile d’avoir un sentiment élevé d’espoir si l’on tente d’agir seul. Le niveau d’espoir est donc plus élevé lorsque les forces individuelles sont unies dans un groupe. La motivation est alors plus présente et les changements se réalisent plus facilement (Barre-Tal, 2001). 8 2.4 Le développement de l’auto-efficacité Les personnes auxquelles nous nous identifions tendent à devenir nos modèles. Suite à la constatation des succès vécus par nos modèles, grâce à leurs efforts, nous éprouvons un sentiment d’encouragement envers notre propre autoefficacité (Bandura, 1982 ; Schunk, Hanson & Cox, 1987; Creer & Miklich,1970). Il est aussi vrai que le niveau d’auto-efficacité d’une personne diminue si elle voit ses modèles échouer malgré leurs efforts (Brown & Inouye, 1978). De même, selon Schunk et Hanson (1989), plus les ressemblances entre deux personnes sont semblables, plus le lien d’influence sera grand. Par contre, moins il y a de ressemblances, moins l’auto-efficacité sera affectée par les échecs ou les réussites des modèles (Schunk & Hanson, 1989). Jerusalem et Mittag (1995) et Bandura (1997) s’entendent également pour dire que les succès favorisent l’augmentation du niveau d’auto-efficacité, alors que les défaites sont responsables d’une baisse du niveau d’auto-efficacité. Les encouragements et les paroles qui démontrent que les jeunes ont les habiletés nécessaires pour réussir jouent également en faveur de l’auto-efficacité (Bandura 1999, Zimmerman, 1985). Bandura (2000), Schunk et Meece (2006) proposent ainsi d’encourager une personne à agir en lui disant qu’elle en est capable. Il est aussi important de fournir aux apprenants des tâches à leur niveau, tâches où ils sont susceptibles de réussir, ce qui réduit la peur à la tâche. L’action augmente les chances de succès, surtout lorsqu’un feed-back positif est donné à la suite de la tâche. Quand un individu réussit une tâche, il prend fréquemment le risque d’agir 9 de nouveau et le cycle action-auto-efficacité se poursuit. Le degré de difficulté des tâches proposées devrait aussi augmenter en fonction du rythme et des capacités des élèves, et ce, en s’assurant de bien leur préciser des indicateurs de réussite (Bandura 2000). Tant qu’à Ames (1992) et Zimmerman (1998), la transmission aux élèves d’un but spécifique est une autre stratégie favorable car elle leur permet de se concentrer sur la tâche et les incite à utiliser efficacement des stratégies d'autorégulation. Enfin, dans le domaine de l’environnement, Pruneau (2009) soutient que si l’on réussit à développer des compétences environnementales chez les jeunes, ils se sentiront mieux préparés à affronter les problèmes locaux. En effet, quand on sait comment s’y prendre pour accomplir une tâche, on aborde celle-ci avec plus de confiance. 3. Suggestions d’activités pédagogiques Plusieurs théories sur l’espoir et sur l’auto-efficacité ont été relevées chez différents auteurs. Notre question de recherche, plus spécifique au domaine de l’environnement, était la suivante : En classe, comment pourrait-on favoriser l’espoir et l’auto-efficacité des élèves, en matière d’action environnementale? Inspirée du cadre théorique, nous proposons ici différentes stratégies pédagogiques qui pourraient favoriser l’espoir et l’auto-efficacité en matière d’action environnementale chez des élèves de 3e, 4e et 5e année du primaire. 10 Lecture d’histoires exemplaires (à succès) Schwarzer et Hallum (2008) soulignent qu’il est nécessaire, lors de nouvelles situations, d'utiliser des habiletés particulières. Bandura (2000), lui, soutient l’importance de croire en ses capacités d’organiser et d'exécuter les tâches nécessaires pour atteindre un but. Ainsi, pour développer l’auto-efficacité et l’espoir, les élèves pourraient lire des histoires exemplaires ou en rédiger. Les histoires exemplaires, qui racontent les exploits de citoyens qui ont mené à bien des actions pour aider l'environnement, encourageraient les élèves à investir des efforts pour opérer certains changements. Les élèves prendraient ainsi conscience des capacités d’action environnementale des citoyens de leur milieu. En lisant ces histoires, les élèves apprendraient aussi comment s’y prendre pour faire des actions. Formation sur les actions environnementales Bandura (1997) et Schwarzer et Hallum (2008) disent que la motivation est un élément qui se rattache à l’espoir et à l’auto-efficacité notamment dans les tâches scolaires. Ainsi, il serait pertinent d’offrir une formation aux élèves au sujet des actions environnementales qu’ils pourraient réaliser dans leur milieu. En plaçant les élèves dans le contexte d’une problématique environnementale, ils pourraient choisir eux-mêmes une action environnementale et l’accomplir. Grâce à leur implication, leur niveau de motivation deviendrait plus élevé, ce qui leur permettrait d’atteindre plus aisément leur but. 11 Actions environnementales De plus, il est essentiel que les élèves aient la chance d’accomplir et de réussir concrètement au moins une action environnementale. En effet, Bandura (2000) dit que l’individu doit être plongé dans l’action afin de mettre à profit différents moyens pour atteindre un but. De même, Bandura soutient que les actions favorisent l’usage de capacités créatives lorsque vient le temps de trouver des alternatives pour contourner les obstacles. Ainsi, les élèves pourraient essayer différents moyens d’atteindre leurs buts, en fonction des obstacles rencontrés. Ils pourraient mettre à profit leur créativité pour contourner ces obstacles. Finalement, ce genre de projet offre la chance aux élèves de gérer efficacement des situations stressantes tout en façonnant la façon dont ils se sentent par rapport à l’action. Schwarzer et Hallum (2008) tiennent compte du facteur stress dans une nouvelle situation. Visionnement de films Irving, Snyder et Crowson (1998), Snyder (1994), et Snyer et al. (1991) soutiennent l’importance de croire que l’on a accès à des moyens pour atteindre ses buts. Cette idée d'accès à des moyens propulse les personnes vers l’agir. Alors, il est intéressant de présenter aux élèves des films montrant des exemples de projets où des élèves comme eux ont entrepris et réussi des actions environnementales. De plus, les films représentent souvent un élément de motivation pour les élèves. Donc, les élèves peuvent d’abord visionner le film dans le but de prendre conscience qu’il est possible d’arriver à des résultats lorsqu’on s’engage dans une action. Les élèves peuvent ensuite choisir une 12 problématique qu’ils désirent améliorer par l’entremise d’un projet environnemental. Dans un autre ordre d’idées, d’autres films démontrant certaines problématiques peuvent aussi être présentés pour alimenter les connaissances et le désir des élèves de trouver des solutions. Les élèves seront ensuite encouragés à poser des gestes dans le but d’améliorer une situation problématique. ONG environnementales Selon Barre-Tal (2001), quand on veut apporter un changement social, le sentiment d’espoir est peu élevé lorsqu’on tente d’agir seul. Il est donc important de donner la chance aux élèves d’unir leurs capacités entre eux et avec des groupes environnementaux. D’ailleurs, il existe une fondation au nom d’une figure canadienne importante dans le mouvement de l’environnement : la Fondation David Suzuki. Celui-ci pourrait devenir un modèle de persévérance pour les jeunes puisqu’il véhicule plusieurs messages positifs. D’autant plus que Snyder (1994b) souligne l’importance d’observer des modèles pour être en mesure de se fixer des buts et atteindre ceux-ci. Technologie À l’école, les différentes formes de technologie sont des éléments motivateurs pour la plupart des élèves. Grâce à l’usage des technologies, les élèves seraient positifs, dès le départ, par rapport à un projet environnemental. D’ailleurs, Bandura (2000) souligne l’importance d’une attitude positive puisqu’elle favorise une auto-efficacité élevée. Certains films seraient intéressants à projeter pour 13 alimenter la réflexion et la prise de conscience des problèmes environnementaux. Certaines vidéos d’artistes qui véhiculent un message au sujet de l’environnement peuvent aussi faire l’objet d’étude quand vient le temps de préparer une action environnementale puisqu’ils peuvent devenir des modèles pour les élèves. Échanges entre amis Bandura (2003) explique que l’accomplissement d’une tâche dans un domaine donné réduit la peur et augmente les chances de succès, surtout lorsqu’un feedback positif est transmis. Lorsque l’élève réussit une tâche, il aura le goût de se risquer à nouveau. Ainsi des moments d’échange entre élèves pour partager leurs réussites d’action personnelle à la maison permettent d’encourager un sentiment d’accomplissement tout en recevant des commentaires positifs de l’enseignant et des amis de la classe. Ensemble, des solutions peuvent être partagées pour aider les élèves à poursuivre leurs efforts vers l’atteinte d’un but. Ils s’encourageront mutuellement et partageront différentes habiletés à exploiter. C’est d’ailleurs Bandura (1999) et Zimmerman (1985) qui soulignent l’importance des encouragements et du partage d’habiletés. Sortie en nature Puisque DiClemente (1986), Hofstetter, Sallis et Hovelle (1990), et Schwarzer et Hallum (2008) soulignent que l’auto-efficacité prend un sens spécifique selon le domaine, il est important de tenir compte du contexte de la tâche à accomplir. Il faudrait donc donner la chance aux élèves de vivre des moments privilégiés dans la nature. Ainsi, ils développeront un attachement à la nature par le biais d’une 14 attitude positive, ce qui est nécessaire d’après Bandura (2000). Ensuite, ils seront plus motivés à s’impliquer dans un projet environnemental. L’augmentation du niveau d’espoir et d’auto-efficacité sera ainsi favorisée puisque ces concepts prennent un sens spécifique selon le contexte. Lors d’une sortie en nature, l’enseignant proposerait aux élèves des situations d’apprentissage qui leur permettent de connaître des réussites, ce qui est important puisque le degré de difficulté d’une tâche doit augmenter selon le rythme et les capacités des élèves (Bandura, 2000). Lors d’une sortie de ce genre, l’enseignant pourrait aussi préciser les indicateurs de réussite pendant et à la fin de l’activité puisque Bandura (2000) souligne l’importance les préciser. Finalement, Ames (1992) et Zimmerman (1998) accordent la même importance à la transmission d’un but spécifique parce qu’ils disent que l’élève pourra se concentrer sur la tâche en utilisant les stratégies efficaces pour une telle tâche. Souligner les succès Tel que mentionné par Conti (2000), Bandura (1997), Beavers et Kaslow (1981), et Jerusalem et Mittag (1995), il est primordial que l’enseignant souligne les efforts que les élèves déploient et les succès qu’ils obtiennent en matière d’action environnementale afin qu’ils persistent malgré les difficultés rencontrées. Quant à eux, Bandura (2000), Schunk et Meece (2006) proposent d’encourager une personne à agir en lui disant qu’elle en est capable. Fort probablement, lors de certaines actions environnementales, les défaites seront présentes. L’enseignant devra alors s’assurer que les défaites soient bien accueillies par les élèves, puisque Jerusalem et Missate (1995) et Bandura (1997) rapportent que les 15 défaites sont responsables d’une baisse de l’auto-efficacité. Les élèves et les enseignants pourraient également approcher les médias pour que ceux-ci mettent en valeur leurs actions en diffusant la nouvelle de ces succès. Écriture de scénarios désirés L’écriture de scénarios désirés permet aux élèves d’imaginer plusieurs situations possibles dans l’avenir, situations dans lesquelles le problème qu'ils étudient a été résolu. Cette écriture aide les élèves à prévoir plusieurs chemins à suivre pour arriver à leurs buts. D’ailleurs, Snyder (2002) souligne l’importance de dresser un portrait des étapes à suivre pour atteindre un but. L’enseignant comme modèle Snyder (1994b) rapporte que les modèles comptent beaucoup dans le façonnement de l'espoir. Dans une école, l’enseignant doit être conscient de son rôle puisqu’en plus d’être pédagogue, il sert de modèle dans sa façon de se comporter au quotidien. Par les propos et les actions de leur enseignant, les élèves pourraient observer l’exemple d’un citoyen engagé dans l’amélioration de l’environnement. Les élèves s’identifieraient alors à ce modèle, ce qui au fil du temps, les aiderait à se fixer des buts et à diriger leur pensée vers l’atteinte de ceux-ci. 16 Références Alden, L. (1986). Self-efficacy and causal attributions for social feedback. Journal of Research in Personality, 20, 460-473. Ames, C. (1992). Achievement goals and the classroom motivational climate. 327348. In D. H. Schunk & J. L. Meece (Eds.), Student perceptions in the classroom. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Bandura, A. (1982) Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37, 122-147. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. Bandura, A. (1999). 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Le guide renferme spécifiquement des activités visant à augmenter l’espoir et l’autoefficacité chez les élèves, en matière d’action environnementale. On veut ici que les élèves se sentent capables d’agir pour améliorer leur environnement et qu’ils croient en l’avènement d’un monde meilleur et plus sain. L’auteure encourage les lecteurs et les lectrices de ce guide à modifier le contenu du document pour l’enrichir, et à faire de petits pas vers un avenir prometteur. Note : Pour économiser du papier et pour épargner du temps, ce guide se retrouve en format électronique dans le site Web du Groupe Littoral et vie, de l’Université de Moncton, à l’adresse suivante : http//www8.umoncton.ca/littoral-vie 22 1. Questionnaires 1.1 Questionnaire pour l’enseignant ou l'enseignante La prochaine section propose deux tableaux qui vous permettent de réfléchir à vos propres niveaux d’espoir et d’auto-efficacité, dans le domaine de l’environnement. Puisque votre but est de travailler auprès des élèves afin d’augmenter leur niveau d’espoir et d’auto-efficacité, il est important que vous preniez d’abord quelques instants pour répondre à ce questionnaire pour mieux vous connaître dans ce domaine. Encerclez le chiffre qui correspond à votre réponse. Ensuite, additionnez vos points pour chacun des tableaux. Consultez enfin l'interprétation des résultats pour déterminer vos niveaux d’espoir et d’auto-efficacité. Nous vous suggérons aussi d’écrire quelques idées pour mieux objectiver votre prise de conscience. 23 ESPOIR Je pense que je peux agir maintenant pour améliorer le sort de la planète. Je crois que, petit à petit, les gens seront plus engagés et aideront l’environnement. Je crois que ma communauté sera plus saine dans les années à venir. Pas du tout 1 Un peu 2 De temps en temps 3 Souvent 4 Toujours 5 Pas du tout 1 Un peu 2 De temps en temps 3 Souvent 4 Toujours 5 Pas du tout 1 Un peu 2 De temps en temps 3 Souvent 4 Toujours 5 Total : Résultats : - Moins de 7 points, vous démontrez un faible niveau d’espoir pour l'avenir environnemental de la planète. - Entre 7 et 12 points, vous démontrez un niveau d’espoir modéré pour l'avenir environnemental de la planète. - Plus de 12 points, vous démontrez un niveau d’espoir élevé pour l'avenir environnemental de la planète. 24 AUTO-EFFICACITÉ Je suis capable de faire des actions pour améliorer l’environnement dans ma communauté. Pas du tout 1 Un peu 2 De temps en temps 3 Souvent 4 Toujours 5 Je connais les actions que je peux faire pour améliorer ma communauté. Pas du tout 1 Un peu 2 De temps en temps 3 Souvent 4 Toujours 5 Je veux m’engager davantage pour un avenir viable. Pas du tout 1 Un peu 2 De temps en temps 3 Souvent 4 Toujours 5 Pendant l’année scolaire, je me sens capable d'impliquer mes élèves dans des actions environnementales. Pas du tout 1 Un peu 2 De temps en temps 3 Souvent 4 Toujours 5 Total : Résultats : - Moins de 10 points, vous démontrez un faible niveau d'auto-efficacité quant à votre capacité de faire des actions pour aider l'environnement. - Entre 10 et 16 points, vous démontrez un niveau d'auto-efficacité modéré quant à votre capacité de faire des actions pour aider l'environnement. - Plus de 16 points, vous démontrez un niveau d'auto-efficacité élevé quant à votre capacité de faire des actions pour aider l'environnement. Objectivation * * * À la lumière de mes résultats, je________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ 25 1.2 Questionnaire de l’élève Dans les deux tableaux suivants, tu trouveras d'abord des phrases au sujet de l’espoir que tu ressens par rapport à l'avenir de la planète. Tu trouveras ensuite des phrases qui parlent de ton auto-efficacité, c'est-à-dire de comment tu te sens capable d'aider l'environnement. Encercle le chiffre qui correspond à tes réponses. Remplis le questionnaire sans y mettre ton nom. Nous reviendrons à ce questionnaire durant l’année et à la fin de l’année pour comparer tes résultats. 26 ESPOIR 1. Je pense que je peux agir maintenant pour améliorer le sort de la planète. 2. Je crois que, petit à petit, les gens seront plus engagés et aideront l’environnement. 3. Je crois que ma communauté sera plus saine dans les années à venir. Pas du tout 1 Un peu 2 De temps en temps 3 Souvent 4 Toujours 5 Pas du tout 1 Un peu 2 De temps en temps 3 Souvent 4 Toujours 5 Pas du tout 1 Un peu 2 De temps en temps 3 Souvent 4 Toujours 5 Total : Résultats : Moins de 7 points, tu as un faible niveau d’espoir pour un environnement sain dans le futur. Entre 7 et 12 points, tu as un niveau d’espoir moyen pour un environnement sain dans le futur. Plus de 12 points, tu as un niveau d’espoir élevé pour un environnement sain dans le futur. 27 AUTO-EFFICACITÉ 1. Je suis capable de faire des actions pour améliorer ma communauté. Pas du tout 1 Un peu 2 De temps en temps 3 Souvent 4 Toujours 5 2. Je connais les actions que je peux faire pour améliorer ma communauté. Pas du tout 1 Un peu 2 De temps en temps 3 Souvent 4 Toujours 5 3. Je veux m’engager davantage pour un avenir viable. Pas du tout 1 Un peu 2 De temps en temps 3 Souvent 4 Toujours 5 4. Pendant l’année scolaire, je souhaite faire des actions environnementales avec mes amis et mes enseignant.e.s. Pas du tout 1 Un peu 2 De temps en temps 3 Souvent 4 Toujours 5 Total : Résultats : Moins de 10 points, tu as un faible niveau d’auto-efficacité au sujet de ta capacité d’aider l’environnement. Entre 10 et 16 points, tu as niveau moyen d’auto-efficacité au sujet de ta capacité d’aider l’environnement. Plus de 16 points, tu as un niveau d’auto-efficacité élevé au sujet de ta capacité d’aider l’environnement. Objectivation * * * Suite au questionnaire, je crois que______________________________ 28 1.3 Consignes à l’enseignant pour travailler avec le questionnaire de l’élève Quand les élèves auront répondu au questionnaire, vous pouvez animer une discussion avant de compiler les résultats. Une autre discussion suivra lors de la communication des résultats. Voici quelques suggestions de questions ouvertes : - Comment décririez-vous l’environnement de notre communauté? - Pensez-vous que l’environnement sera en meilleur état dans l’avenir? - Qui a la responsabilité d’un environnement en santé? - Comment arriver à faire une différence dans notre communauté? - À la maison, comment décrivez-vous l’engagement de votre famille? (autres questions au no. 7) 29 2. Une pédagogique de l’espoir et de l’auto-efficacité en ERE À la lumière des recherches, des stratégies pédagogiques, des conseils et quelques ressources sont proposées pour favoriser, chez vos élèves, l’espoir et l’auto-efficacité, en matière d’action environnementale. Les cases à la droite de chaque activité vous aideront à intégrer graduellement ces activités pédagogiques dans votre enseignement. La première case sera cochée si l’activité vous intéresse. La deuxième recevra un nombre selon l’ordre de priorité que vous lui donnez durant l’année scolaire. Finalement, la dernière case sera cochée quand l’activité est terminée. Les stratégies, conseils et ressources sont présentés brièvement sans inclure tous les détails de réalisation. À vous d’y ajouter les éléments qui les rendront encore plus bénéfiques pour les résultats d’apprentissage que vous espérez atteindre par l’entremise de ces activités. Les possibilités sont innombrables. Laissez-vous emporter par vos grandes connaissances pédagogiques et votre créativité! 30 Intérêt 2.1 Lecture d’histoires exemplaires (à succès) Ordre de priorité Terminé L’enseignant peut lire une histoire à succès, c’est-à-dire une histoire exemplaire qui raconte, de façon fidèle ou ludique, les actions réussies par un groupe pour aider l’environnement. L’histoire de la restauration de la Petitcodiac peut être choisie si l’on habite à proximité de cette rivière ou si l’on étudie le Nouveau-Brunswick en sciences humaines (voir no. 4). Par la suite, les élèves pourraient être invités à rédiger leur propre histoire à succès, seul ou en équipe, c’est-à-dire une histoire qui rapporte une action environnementale faite par eux-mêmes ou par un groupe local. Un partage pourrait suivre, permettant la réalisation du potentiel des élèves de la classe ou des citoyens locaux. Intérêt 2.2 Formation sur les actions environnementales Les élèves peuvent participer à Ordre de priorité Terminé une formation sur les environnementales qu’ils pourraient réaliser avec leur groupeclasse. Une présentation PowerPoint préparée par le Groupe littoral et vie est disponible (voir no. 5). 31 Intérêt Ordre de priorité 2.3 Actions environnementales Il est important que les élèves aient la chance de mener à terme des actions environnementales. À l’école, on peut leur offrir l’occasion de se pencher sur une problématique environnementale qui leur est proche; soit dans la classe, la cour de récréation ou la communauté. Voici des exemples de problématiques environnementales qui pourraient faire l’objet d’une analyse et éventuellement d’une action par les élèves. Exemples : - La problématique reliée au pont chaussée de la rivière Petitcodiac : On étudie la situation pour ensuite arriver à trouver et choisir des solutions. Une pétition est une option d’action. Les élèves recueillent alors des signatures. Par la suite, les élèves présentent leur pétition au Conseil municipal. Puisque souvent ces réunions sont télévisées, il est intéressant de demander aux médias de souligner le succès du projet. - Une cour d’école sans végétation : Il serait intéressant de planter des arbres, des arbustes et des plantes dans la cour d’école. Il faut faire d’abord une recherche afin de choisir les espèces végétales qui répondent aux besoins des élèves (ex. : attirer les oiseaux, couper le vent, récolter des fruits…). Les parents peuvent partager leurs plants de fleurs lorsque vient le temps pour eux d’éclaircir leur plate-bande. Certaines gens de la communauté peuvent aussi offrir des arbres, des arbustes ou fleurs. - Terminé Autres idées (voir no. 5) 32 Intérêt Ordre de priorité 2.4 Visionnement de films « Les porteurs d’espoir », film produit par Dansereau (2010), montre l’exemple d’une classe qui réussit à apporter un changement à une problématique communautaire, celle des graffitis faits dans les parcs, Terminé par les adolescents de la communauté. Le film peut ensuite susciter une réflexion. Les élèves peuvent rédiger une histoire exemplaire (voir no.4) en se servant du film ou leur vécu. « Une vérité qui dérange », produit par Guggenheim (2006), est un film dans lequel Al Gore fait la narration. Ce film peut servir à donner le goût d’éduquer les gens de la société. Il faut toutefois juger de la pertinence du film en fonction du niveau scolaire. Ainsi, une partie du film serait suffisante pour les élèves du primaire. À suite du visionnement et d’une discussion pour objectiver, les élèves pourraient chercher des faits intéressants et parfois même bouleversants, entre autre, sur les répercussions de nos actions. Ces faits, écrits sur des étiquettes (sans oublier la référence), seraient affichés dans l’école, dans le milieu de travail des parents ou dans les commerces locaux. 33 Exemples : - Les élèves pourraient coller le fait suivant près des caisses, dans une épicerie : « La durée de vie d’un sac de plastique est en moyenne de 20 minutes. Il prend plusieurs centaines d’années pour se décomposer ». (BazikPress) - Les élèves pourraient coller le fait près des robinets : « Un robinet d’eau chaude d’où s’écoule une goutte par seconde gaspillera 9 000 litres par année ». (Environnement Canada : www.ec.gc.ca) Intérêt Ordre de priorité 2.5 Attachement à la nature En éducation relative à l’environnement, il est d’abord important que les élèves développent Terminé un attachement à la nature. Il est donc essentiel de leur faire vivre différentes activités à l’extérieur de la classe. Que ce soit pour rédiger un poème ou un récit d’aventures, les élèves peuvent se trouver un lieu personnel dans la nature où ils se sentent bien. Il est aussi recommandé de retourner plusieurs fois au même endroit. L’élève aime explorer les composantes de la nature telles que le sol, le vent, les êtres vivants. 34 Intérêt Ordre de priorité Terminé 2.6 Sortie en nature (inventaire) En nature un inventaire des espèces d’un écosystème (ex. : plage), peut être réalisé. Les élèves travaillent en équipe avec des outils pertinents : des règles, des loupes, un microscope, etc. Ils disposent d’ un guide imagé pour l’identification des plantes, des coquillages et des oiseaux. Au retour en classe, chaque équipe choisit une espèce et se lance dans une recherche. Finalement, pour présenter leurs apprentissages, certains élèves choisiront des affiches alors que d’autres opteront pour une présentation PowerPoint. Intérêt Ordre de priorité 2.7 Sortie en transport en commun Si un système de transport en commun existe dans la communauté, il est intéressant de faire vivre aux élèves une sortie en autobus. Il suffit de leur fournir Terminé les objectifs d’observation à l’avance pour qu’ils aient une intention lors du parcours. Ils peuvent, par exemple, noter les endroits où les gens se rassemblent (ex. fontaine, parc), les espaces verts, la flore et la faune, les gens qui marchent vs. les gens en voiture… Ils peuvent tout simplement écrire ce qui est beau et ce qui est moins beau. 35 Intérêt Ordre de priorité Terminé 2.8 ONG environnementales Pour permettre aux élèves de vivre différentes situations réelles, ils peuvent adhérer à certains groupes. Le sentiment d’autoefficacité est souvent mieux véhiculé par des actions qui se font en groupe puisque l’humain se sent plus puissant lorsqu’il s’associe à d’autres gens qui ont les mêmes objectifs. Exemples : - Le comité d’environnement de l’école Les Sentinelles de la Petitcodiac Les EVB (Établissements Verts Brundtland) La Fondation David Suzuki Intérêt Suzuki, écologiste Terminé 2.9 David Suzuki David Ordre de priorité canadien, jouit d’une grande renommée internationale. Puisque les élèves aiment connaître de grandes personnalités, il est bien d’exploiter le site web de la Fondation David Suzuki. On y retrouve des ressources qui peuvent facilement être utilisées à des fins de recherche. Les élèves sont toujours intéressés à mettre des efforts lorsqu’ils sont invités à naviguer dans Internet. Ils ne pourront qu’avoir un sentiment d’espoir puisque, par ses nombreux messages positifs, Suzuki véhicule clairement cette attitude d’espoir. 36 Intérêt Ordre de priorité Terminé 2.10 Technologie Dans un monde de technologie, on doit profiter de l’outil puissant qu’est l’ordinateur. Certains extraits vidéos de situations environnementales actuelles, que ce soit des films professionnels ou des films amateurs dans « You Tube » peuvent être mis à profit en classe. L’usage des vidéos d’artistes est une autre alternative puisque la puissance des mots des chansons ne peut laisser les élèves indifférents. Exemples : - Assis sur les rebords du monde (Francis Cabrel) L’arbre va tomber (Francis Cabrel) Répondez-moi (Francis Cabrel) Je chante la Terre (Dominique Dimey) La Terre (Ian Kelly) Hymne à la beauté du monde (Luc Plamondon) Le grand gosier (Zachary Richard) Direct Énergie présente une quinzaine de vidéos : « Nos enfants chantent pour la planète. » Écologie-chanson dessin animé sur l’environnement le réchauffement climatique (Laurent Kremer) 2.11 Échanges entre amis Intérêt Ordre de priorité L’exemple que reçoivent les élèves de leurs pairs est un outil puissant de développement de l’auto-efficacité. Il est donc important de prévoir Terminé des moments d’échanges entre élèves pour partager les actions environnementales faites de leur propre gré. Le jumelage entre classes, pour partager des idées ou accomplissements d’actions, peut aussi être fécond. La 37 lecture de certains livres peut être exploitée pour alimenter les discussions. Exemples : - 10 idées écolos : aujourd’hui, je protège ma planète (2010) - 10 idées écolos pour sauver ma planète (2009) Documentaires de la collection « Visez vert », Éditions Scholastic: - Je recycle (2009) Je protège l’environnement (2009) J’économise l’énergie (2009) Je préserve l’eau (2009) Intérêt est important de partager environnementales au niveau de la Terminé 2.12 Souligner les succès Il Ordre de priorité les succès d’actions classe, de l’école, de la communauté et même d’ailleurs. Toutes les possibilités doivent être exploitées : les causeries quotidiennes en classe, la radio étudiante, les messages à l’interphone, les médias, les échanges entre écoles de la province, les sites Web… 38 Intérêt 2.13 Encouragement systématique d’une pensée positive Ordre de priorité Ce qu’on entend au sujet de l’environnement dans les médias peut parfois faire peur. Il est donc important de trouver des messages qui tiennent compte de l’importance et l’efficacité des efforts individuels regroupés. L’enseignant pourrait donc trouver un article de journal ou un reportage et analyser le message (peur vs. pensée positive) avec les élèves. Si le message est plutôt axé sur la peur, l’enseignant pourrait demander aux élèves de travailler le texte en y ajoutant des phrases pour que le message devienne plus positif. Aussi, dans le but d’encourager la pensée positive chez les citoyens, les élèves pourraient approcher les journalistes (en personne ou par écrit) et leur proposer de mettre en valeur environnementales centrées sur Terminé des nouvelles l’efficacité de certaines initiatives communautaires. Les messages suivants seraient susceptibles de transmettre des sentiments d’espoir et d’autoefficacité collective : « Tous les petits gestes comptent! C’est NOUS qui avons créé les problèmes environnementaux! NOUS avons la capacité de les résoudre! Les solutions que nous cherchons ont toutes été réalisées à quelques parts sur la Planète! » (Pruneau , 2009). 39 Intérêt 2.14 Écriture de scénarios désirés Ordre de priorité Terminé Dans cette stratégie, les élèves imaginent, sur un sujet donné, différents scénarios qui démontrent des dénouements qui seraient souhaitables pour le futur. Les élèves étudient d’abord, une problématique, par exemple celle de la sédimentation dans une rivière de leur communauté. Ils ressortent et critiquent les éléments du problème en tenant compte des conséquences possibles pour ensuite écrire une histoire dans laquelle des solutions ont été appliquées et le problème résolu. Finalement, on les encourage à déployer les actions nécessaires pour améliorer la situation et voir se réaliser leur scénario désiré. Dans l’écriture de scénarios désirés, l’usage de la pensée prospective est efficace car ce type d’activité montre à l’élève qu’il peut façonner son avenir. 40 3. Brefs conseils pour favoriser l’espoir et l’auto-efficacité, en matière d’action environnementale Parmi les énoncés suivants, encerclez ceux qui vous parlent le plus. Ajoutez des notes pour vous aider dans la préparation de vos activités. Utiliser plus souvent des sujets environnementaux dans le cadre du cours de français. Note : ___________________________________________________ Travailler en collaboration avec les collègues, l’agent de développement culturel et communautaire, et les parents. Note : ___________________________________________________ Se servir des idées et du vécu de ses élèves. Note : ____________________________________________________ Autant que possible, placer les élèves en action (voir no.5). Note : ___________________________________________________ Ne pas utiliser les nombreux dangers environnementaux présents autour de nous pour faire peur aux élèves. Plutôt prioriser l’importance d’agir tout en soulignant que les initiatives individuelles peuvent être efficaces. Note : ___________________________________________________ Écouter les élèves sans jugement. Note : ___________________________________________________ Entretenir une bonne relation. Démontrer une présence d’acceptation réciproque pour arriver ensuite à discuter des buts communs. Aider à voir du positif dans les problèmes cernés. Note : ___________________________________________________ 41 Poser des questions ouvertes aux élèves (voir no. 7). Note : ___________________________________________________ Avoir recours à l’interdisciplinarité pour couvrir la matière exigée par les programmes d’études tout en faisant de l’éducation relative à l’environnement. Note : ___________________________________________________ Être un modèle par sa façon de vivre au quotidien. Les élèves apprennent à devenir des agents de changement plus facilement quand ils ont des modèles. Montrer l’exemple par ses gestes et ses paroles peut être aussi riche pour qu’ils développent un sentiment élevé d’espoir et d’auto-efficacité que l’enseignement en tant que tel. Note : ___________________________________________________ Impliquer les médias dans différentes étapes d’un projet. Ils pourront diffuser les actions entreprises pas les élèves. Note : ___________________________________________________ Exploiter des contes écologiques (voir no. 6). Note : ___________________________________________________ Lors des sorties en nature, utiliser la fantaisie et l’aventure. Déterminer un thème pour chaque sortie. Note : ___________________________________________________ Faire dessiner une carte de l’environnement et y indiquer les endroits qui plaisent ou déplaisent. Note : ____________________________________________________ Sur le terrain et grâce à des échanges avec des artistes, des écrivains ou des scientifiques familiers avec la région, faire découvrir : les plantes, les animaux, les problèmes environnementaux, la culture, l’histoire de la région… Note : ___________________________________________________ 42 4. Histoire exemplaire (Rivière Petitcodiac) (Université de Moncton, Groupe Littoral et vie : www8.umoncton.ca/littoral-vie) Mon père et ses amis ont fait tout ça! Une histoire basée sur de vrais événements Par Cindy Leblanc, Chargée de projet, Moi, Nicholas, et mon père, Jorge, vivons dans une belle maison près d’une rivière... qui est malheureusement brune. Autrefois, c’est mon grand-père et mon père qui vivaient dans cette maison près de la rivière! Dans ce temps-là, mon grand-père pêchait dans la rivière. Chaque matin, il allait pêcher. Même que, lors d’une journée pluvieuse, mon grand-père m’a montré comment il prenait le homard. Il fabriquait une grosse cage de bois, il attachait un bout de câble à la cage et la lançait dans le fond de l’eau. Les homards montaient ensuite dans la cage et y restaient pris jusqu’à ce que mon grand-père remonte la cage à la surface de l’eau. C’était fascinant... Aujourd’hui, je peux vous dire que mon grand-père était mon meilleur ami. Je n’aurais jamais voulu qu’il me quitte mais son corps était devenu trop vieux pour fonctionner. Il y a quelques jours, lors d’un après-midi important, mon père Jorge me dit : «Mon père était le meilleur. Nicholas, à mon tour, je veux être le meilleur père pour toi.» Je me demandais pourquoi il me disait tout ceci…Il continua, «Mon père m’a donné cette belle maison, dans laquelle nous vivons... À mon tour, je te la donnerai. Je serai content de te la donner, mais...» Mon père s’arrêta…Je n’oublierai jamais comment je me sentais... Pour la première fois, j’appris que la rivière Chocolat, comme on l’appelle aujourd’hui, n’avait pas toujours été brune. Avant, avec fierté, on la nommait la rivière Petitcodiac. Son nom, Epetkutogoyek, provenait de la langue Micmac, et signifiait, « qui courbe comme un arc ». La rivière était beaucoup plus belle et plus pure quand mon grand-père y pêchait. C’était toute une affaire! La rivière à côté laquelle je vivais, avait une histoire que je ne connaissais même pas. Que faire? Pourquoi la rivière Chocolat n’était-elle pas brune auparavant? Qu’allions-nous faire pour enlever le chocolat de la rivière? ... Mille et une questions me tournaient dans la tête... 43 Le lendemain, j’entendis mon père parler au téléphone. Il semblait très sérieux. Qu’essayait-il de dire? Il semblait se défendre contre, se battre contre... Contre qui? J'entendis que mon père était le président d’un organisme environnemental appelé les « Sentinelles de la rivière Petitcodiac ». Je ne savais pas en quoi consistait son emploi, mais je peux vous dire qu’il semblait défendre ses propos avec conviction… Je voulais absolument connaître l’emploi de mon père et en connaître plus à propos de ma rivière. Le lendemain, arrivé à l’école, je demandai à mon ami Maxime s’il connaissait l’histoire de la rivière Chocolat. Maxime me dit que la ville de Moncton a construit autrefois un pont chaussée qui a bloqué la rivière Petitcodiac. Les vannes du pont ont été fermées, et donc l’eau ne pouvait plus couler. La fermeture des vannes a créé une accumulation de sédiments (de terre) sur chaque rive de la rivière, en particulier du côté du pont situé à Moncton et à Dieppe. L’accumulation de vase était très grande. Donc la rivière a pris une teinte chocolatée. De l’autre côté du pont, celui de Riverview, la rivière est restée plus ou moins belle, créant un grand lac. Une fois que Maxime a fini de m'expliquer que la rivière Chocolat était causée par une accumulation de sédiments, j’ai vite réalisé que ce pont n’était pas une bonne chose pour ma rivière. C’était comme si le pont étouffait le cours d’eau ! Que pouvais-je faire pour améliorer cette situation? J’étais étourdi. Mon grand-père avait déjà pêché dans cette rivière chocolatée. Évidemment, elle n’était pas chocolatée comme ceci, sinon son bateau de pêche se serait échoué. Quel malheur! J’ai vite repris mon sang-froid et j'ai demandé à mes amis s’ils voulaient faire une pétition avec moi. Mes amis m’ont appuyé, mais je ressentais qu’ils voulaient seulement m’encourager pour me faire plaisir et non pour le bien de la rivière. Cette même soirée, je suis arrivé à la maison et mon père parlait encore au téléphone. Il parlait encore de son travail. J’ai cru entendre qu’il allait se rendre à la rivière Petitcodiac ce vendredi, mais je ne savais pas pourquoi. Je me suis dit que j’allais le surprendre en allant le rejoindre à la rivière avec ma pétition signée. En faisant ainsi, je pourrais démontrer à mon père que j'étais maintenant au courant de l’histoire de ma rivière et que je voulais la sauver. . Moi aussi je voulais aller pêcher comme mon grand-père le faisait… Le lendemain, mon ami Sébastien m’annonça qu’il ne voulait plus signer la pétition, car son père ne voulait pas que la rivière reprenne sa forme d'autrefois. Le père de Sébastien habitait du côté où la rivière faisait un beau lac. J’étais 44 déçu… Est-ce que je devais annuler ma pétition? Est-ce que je devais continuer à défendre cette belle rivière? Je repris courage, puisque je savais que j’avais encore mon ami Maxime qui viendrait avec moi. Maxime en connaissait beaucoup au sujet de la rivière et il l'aimait. Finalement, Maxime, Geneviève, Marloux, Justin et Colin voulaient venir avec moi ce vendredi. Nous avons donc préparé de belles affiches. Nous étions excités, nerveux, mais confiants. Il est parfois gênant de débattre son point de vue, car il en a plusieurs autour qui ne sont pas d'accord avec ce qu’on dit. Toute la journée à l’école, Sébastien ne nous a pas parlé, car il savait que son père serait fâché d'apprendre que Sébastien voulait améliorer la rivière Chocolat. J’étais triste, car Sébastien était mon meilleur ami… Malgré son silence, je devais continuer, car la rivière ne pouvait pas parler. Elle devait avoir des orateurs, car elle seule n’avait pas beaucoup d’espoir. Ensemble, nous pourrions la débloquer. Le vendredi, nous avions les affiches en mains et nous étions en chemin… Il y avait beaucoup de monde le long de la rivière Chocolat. C'était drôle! Les gens nous regardaient comme si nous étions bizarres! Certaines personnes semblaient fâchées contre nous. Nous avions envie de retourner à la maison… Arrivés à côté de la rivière, je ne pus en croire mes yeux! Mon père, ses collègues, mon oncle Laurie, ma tante et des adultes que je ne connaissais pas et même des enfants étaient debout autour de la rivière avec des affiches semblables aux nôtres. Comment savaient-ils que nous avions décidé de faire une pétition? Lorsque mon père me vit arriver, il était surpris. « Nicholas! » dit-il. « Qu’est-ce que tu fais ici avec d’aussi grandes affiches» ? Je lui ai posé la même question. Je ne comprenais pas ce qu'il faisait là! Après quelques minutes, mon père m’a expliqué que le groupe dont il faisait partie, « les Sentinelles de la rivière Petitcodiac », avait défendu sa position depuis quelques années et que finalement, dans quelques minutes... les vannes du pont chaussé allaient s'ouvrir... Éventuellement la rivière reprendrait sa forme originale, et l’eau pourrait mieux circuler. C’était la grande journée du déblocage… Avant que mon père eût le temps de me donner plus de détails, je vis au loin les vannes s'ouvrir une à une. L'eau commença à se mélanger des deux côtés du pont. Les oiseaux volaient avec frénésie au dessus-du pont. Ils pêchaient des poissons. C'est comme s'ils avaient réalisé que leur rivière redevenait vivante! Les défenseurs de la rivière s'embrassaient et se félicitaient entre eux! C'est ainsi que j'appris que l'emploi de mon père était de faire des recherches, afin de démontrer à la ville, que le pont n’était pas bon pour la rivière. Le groupe dont mon père faisait partie, a essayé de trouver des raisons pour lesquelles le pont devait être changé et ouvert. Le groupe a fait des recherches scientifiques, 45 a eu des rencontres avec des personnes importantes, a écrit des articles et initié des actions de justices contre la ville. Les Sentinelles ont réussi à changer l’état d’esprit des gens, qui se sont intéressés à la rivière. Après 40 ans de travail et de recherche, le gouvernement a pris la décision d'ouvrir les vannes.. Tout au long de cette longue lutte, je ne savais pas que mon père se battait pour la rivière. Il était un héros et je ne savais même pas. Mon père est un héros. Mon père est mon héros! J’aurai maintenant la chance de vivre dans une belle maison à côté d'une vraie rivière. Mon père et ses amis ont fait tout ça! Photo : gracieuseté des Sentinelles de la Petitcodiac 46 5. Actions (PowerPoint) (Université de Moncton, Groupe Littoral et vie : www8.umoncton.ca/littoral-vie) 47 48 49 Préparé par Cindy LeBlanc et Maryse Cousineau (Littoral et vie, 2011) 50 6. Conte écologique (Université de Moncton : www8.umoncton.ca/littoral-vie) __________________________________________ Dans les bras du grand chêne Traduction de : In the Arms of the Cottonwood (Lachekki Herman et coll. 1991) Teaching Kids to Love the Earth Le ciel était encore noir. Silence. Il faisait froid. Joey sauta avec soin par-dessus la clôture qui séparait sa maison du grand bois. Il connaissait ce sentier par cœur. Il marchait à la façon des Amérindiens, sans faire de bruit. Joey s’arrêta. Un gros « whish » balaya l’air devant lui. Le grand hibou était au-dessus; il retournait dans la fissure du grand chêne après une nuit de chasse silencieuse. Joey se tint tranquille. Le hibou entra dans la fissure. Joey décida de monter dans l’arbre. Au moment où il arrivait en haut, au centre de l’arbre, le grand rapace battit des ailes puis s’arrêta sans faire aucun bruit. Joey se sentait chez lui dans cet arbre. Le chêne fournissait une place confortable pour se reposer et pour surveiller les premières lueurs de l’aube. 51 Hier, Joey avait passé la journée à choisir son arbre. Il avait exploré le sous-bois dans tous ses recoins. Il cherchait un perchoir sécuritaire, offrant la meilleure vue. Il voulait apercevoir un oiseau en particulier : le grand pic. Maintenant, Joey était assis et il écoutait. Il pensa à son père. Il se rappelait les chasses de son enfance avec son père et ses frères. Durant son adolescence, il aimait passer ses journées à chasser le chevreuil. Mais ce qu’il aimait le plus, c’était ses marches du soir avec son père, au moment où ils se racontaient les endroits qu’ils avaient explorés durant la journée. Ils étaient unis, même s’ils n’avaient pas vécu la même chose. Joey avait passé sa journée à explorer les marécages et les étangs de castor pour trouver des chevreuils. Son père, lui, était resté assis sur une souche près de l’érable, à regarder la chute et à attendre, disait-il, que l’orignal vienne à lui. À l’occasion, Joey aussi avait essayé de s’asseoir et d’attendre, mais les minutes lui avaient paru des siècles. Il devenait trop engourdi. L’esprit de Joey revint au vieux chêne et au moment présent. Une arrivée bruyante attira son attention. Son cœur battit un peu. Il pensa au grand pic qui pouvait survenir d’un moment à l’autre. Se pouvait-il que ce soit le moment tant attendu? Plusieurs fois, il avait vu sa longue huppe, mais l’oiseau s’était toujours enfui avant que Joey ait eu le temps de l’observer. 52 Un écureuil qui creusait dans des débris de feuilles mortes détourna son attention. Quand Joey détourna de nouveau la tête, il eut tout juste le temps d’apercevoir un magnifique cardinal rouge. Incroyable! Il avait écrit les noms de tous les oiseaux de son entourage, mais il n’avait jamais vu de cardinal dans ce secteur. Joey était heureux. Il laissa son esprit s’imprégner du moment. La recherche du grand pic aurait lieu un autre jour et à un autre endroit. Graduellement, alors qu’il attendait en silence, il se sentit calme et bien. Et il se souvint du message de son père : « Écoute, attend, écoute »... 53 7. Questions ouvertes : discussion (Université de Moncton, Groupe Littoral et vie : www8.umoncton.ca/littoral-vie) 1. Parlez-moi de comment vous voyez l’environnement de notre communauté. 2. Selon vous, qui peut prendre soin de la qualité de l’environnement ? Pourquoi ? 3. Qu’est-ce que ça prend pour être capable de faire des actions pour d’aider l’environnement ? (Qualités, compétences, caractéristiques, etc). a. Est-ce que vous ou votre classe êtes capables d’aider l’environnement ? b. Quelles sont les actions que vous pourriez faire pour aider l’environnement ? c. Comment pensez-vous que ce projet va aider l’environnement ? 4. Qu’est-ce qui fait que c’est facile d’aider l’environnement ? 5. Qu’est-ce qui fait que c’est difficile d’aider l’environnement ? 6. Comment voyez-vous l’environnement de votre communauté dans cinq ans ? Dans dix ans ? 7. Qu’est-ce que vous aimeriez retrouver dans l’environnement de votre communauté à l’avenir ? 8. Comment vous sentez-vous lorsque vous pensez à l’état de l’environnement aujourd’hui ? 9. Comment vous sentez-vous lorsque vous pensez à l’état de l’environnement dans le futur? 10. Quelles actions peut-on faire pour aider l’environnement ? 11. Quelles actions est-ce que vous vous voyez faire pour aider l’environnement de votre communauté? Pourquoi ? 12. Quelles sont les actions que vous ne vous voyez pas faire ? Pourquoi ? 54 Références Dansereau, F. (Réalisateur). (2010). Les porteurs d’espoir (film). ONF : Canada. Guggenheim, D. (Réalisateur). (2006). Une vérité qui dérange (Film). United International Pictures : États-Unis. Morris, N. (2009a). Je recycle. Ville? : Éditions Scholastic Morris, N. (2009b). Je protège l’environnement. Éditions Scholastic : Canada Morris, N. (2009c). J’économise l’énergie. Éditions Scholastic : Canada. Morris, N. (2009d). Je préserve l’eau. Éditions Scholastic : Canada. Pruneau, D. & Lapointe, C. (2002). L’apprentissage expérientiel et ses applications en éducation relative à l’environnement. Éducation et francophonie, 30 (2). En ligne : www. acelf.ca/revue Pruneau, D. & Desjardins, G. (2003). L’éducation au développement urbain. Quelle éducation pour quels développements? Éducation relative à l’environnement : Regards, recherches, réflexions, 4, 97-112. Pruneau, D., Utzschneider, A. & Langis, M. (2008). The decision-making process of students involved in a sustainable residential development project. Proceedings of the 2nd International Sustainability Conference, Basel, Suisse, Août 2008, CD-Rom: ISBN 978-3-906129-48-8. Pruneau, D., Freiman, V., Barbier, P. Y., Utzschneider, A. Iancu, P., Langis, J. & Langis, M. (2008). Vers l’apprentissage de compétences environnementales souples. Spectre, 38 (1), 30-33. Wash, M. (2010). 10 idées écolos : Aujourd’hui, je protège ma planète. Éditions Scholastic : Canada. Wash, M. (2009). 10 idées écolos pour sauver ma planète. Éditions Scholastic : Canada. Le calendrier des gestes écologiques : http://www.curiosphere.tv/ecolo Site de la fondation David Suzuki : http://www.davidsuzuki.org/fr/ Littoral et vie : http://www8.umoncton.ca/littoral-vie Conte écologique : http://www8.umoncton.ca/littoral-vie/Act%203%20Sortie.pdf 55
