Session de rééducation pour élève dysorthographique

Session de rééducation pour élève dysorthographique
15 minutes : Bloc A ou B : stratégie de rétention
pour les mots d’orthographe.
20 minutes : activité reliée à l’enseignement d’un
son vedette (voir les différentes graphies associées
au son vedette).
15 minutes : faire le lien avec une situation
d’écriture signifiante. ex : Continuer une situation
d’écriture (signifiante), ou donner de la rétroaction
sur l’orthographe des mots contenant les sons
vedettes déjà enseignés avec une production écrite
faite en classe auparavant.
Ou au besoin, on peut prendre ce temps pour faire
une mini-leçon pour travailler un autre problème au
niveau de l’écriture avec le groupe d’élèves (ex : faire
la grammaire d’une phrase contenant une difficulté
au niveau de la grammaire, discuter de comment
structurer un texte…).
Ginette Bourque et Mélissa Maltais
* voir références pour voir les ouvrages qui ont inspiré notre démarche rééducative.
Stratégie de rétention pour les mots d’orthographe. Voici la démarche (2
ou 3 mots) par session.
Bloc A :
Conscience phonologique du mot
1-Représentation des syllabes orales, c’est-à-dire les syllabes que l’on entend dans le
mot (comme on le dit lorsqu’on parle).
a) Segmentation : On demande à l’enfant de frapper des mains pour identifier les
syllabes orales du mot et de placer le nombre correspondant de cartons en forme
de carrés sur la table. (ex : Pour le mot ‘’fenêtre’’, on entend deux syllabes
lorsqu’on parle fe + nêtre, donc on place deux carrés sur la partie supérieure de
l’ardoise. Pour le mot ‘’grenouille’’, on entend deux syllabes gre+nouille).
b) L’enfant segmente les syllabes du mot en touchant les carrés et en prononçant
chaque syllabe.
2- Représentation des phonèmes (sons) que l’on entend dans chaque syllabe.
a) Segmentation: On demande à l’enfant quels sons il ou elle entend dans la première
syllabe (aider l’enfant au besoin). On lui demande de segmenter les sons et de
placer un jeton dans le premier carré pour chaque son entendu. On lui demande de
continuer de même avec les autres syllabes du mot.
b) L’élève segmente à nouveau en faisant chaque phonème du mot pendant qu’il
touche les jetons.
Correspondance phonème-graphème.
1- Production du mot (écriture du mot)
a) L’intervenant dicte à nouveau le premier mot en le plaçant en contexte au besoin.
b) L’élève écrit le mot sur l’ardoise, sous les carrés et jetons, en écrivant un ou des
graphèmes sous chaque jeton pour représenter chaque phonème. Les lettres muettes
ne se retrouvent pas sous un jeton puisqu’elles n’ont pas de phonème, mais doivent
quand même être écrites aux bons endroits, si elles sont connues de l’élève. On
demande à l’enfant de dire les sons pendant qu’il ou elle écrit les graphèmes.
F e
nêtr e
Stratégies de rétention de l’orthographe du mot
1- Correction du mot et métacognition
a) L’intervenant écrit le mot en nommant les lettres et en corrigeant les erreurs en couleur.
(Moi aussi j’écris un « p » pour le son « ppp », mais pour le son « in », je choisis d’écrire « ein »
plutôt que « in ».
b) L’élève verbalise sa difficulté ou ses difficultés.
c) L’élève, en interaction avec l’intervenant, identifie une stratégie pour retenir l’orthographe du
mot, surtout en ce qui concerne ses difficultés. L’intervenant peut l’aider à remarquer les lettres
« singes », « girafes », à remarquer les doublets, la forme du mot ou trouver avec l’enfant des
images à ajouter au mot pour aider à la rétention (on peut identifier la stratégie dans un coffre à
outil personnalisé d’orthographe).
d) L’intervenant parle des conventions orthographiques ou des trucs d’orthographe. Ex.: J’ai
choisi deux « s » puisque je veux le son « sss», car un seul « s » entre deux voyelles fait le son
« z »….
e) L’intervenant peut aussi encercler en rouge les graphèmes qui ne correspondent pas bien aux
phonèmes dans les mots irréguliers pour faire remarquer que dans ces mots, les graphèmes ne
représentent pas bien les phonèmes.
2-Visualisation
a) L’élève visualise le mot correct pour le retenir en tentant de prendre une « photo » du mot
3-Copie du mot
a) À partir d’un modèle, l’enfant écrit la séquence des lettres du mot 3 fois en répétant le nom
des lettres chaque fois
4- Écriture du mot sans modèle
a) Visualisation du mot: Avant d’écrire le mot, on demande à l’enfant de voir l’image du mot.
On demande aussi à l’enfant de penser aux carrés (syllabes) et aux jetons (sons) si sa faiblesse
est la voie phonologique.
b) Métacognition: On fait verbaliser ses stratégies.
c) Production du mot: L’élève écrit le mot de mémoire, sans modèle. L’intervenant l’encourage
à dire le nom des lettres pendant qu’il ou elle l’écrit.
5- Vérification du mot
a) L’élève vérifie son mot avec le modèle.
Mot correct: continuer la démarche.
Mot incorrect: recommencer l’étape Correspondance phonème-graphème (avec la production
du mot).
Bloc B :
L’adressage du mot
1-Identification rapide du mot.
a) L’intervenant place 3 cartes (l’une des cartes a la bonne orthographe du mot. Les deux
autres mots sont des mots qui lui ressemblent, ou encore sont le mot mal orthographié.
b)
L’internant dicte le mot et le place en contexte.
c) L’élève doit pointer le mot « bien » orthographié.
d) Changer l’ordre des mots et répéter.
Ou pour varier: 2- Mot caché
On remet à l’élève un mot caché contenant les mots d’orthographe vus.
Ou pour varier: 3- Jeu de séquence
Donner trois cartes à l’élève (l’une des cartes à la bonne séquence de lettres, les deux autres ont
la mauvaise séquence de lettres). Demander à l’élève d’identifier rapidement le mot bien
orthographié.
Orthographe par analogie = faire des liens avec d’autres mots qui ont des ressemblances au
niveau de l’orthographe.
1-À l’aide de l’intervenant, l’élève trouve d’autres mots qui ont des ressemblances au niveau
de l’orthographe et peuvent en faire la liste dans le coffre à outils personnalisé. (ex: mots qui
commencent de la même façon, qui se terminent de la même façon, qui ont aussi deux « s »
entre deux voyelles…
Évaluation: Après les blocs A et B de plusieurs mots (ex : 15 à 20), on fait écrire les mots pour
calculer le pourcentage de mots travaillés qui sont bien écrits (afin de voir si l’élève a atteint
sa cible).
Activité reliée à l’enseignement d’un son vedette
1- Pré-test d’orthographe pour vérifier la maîtrise d’un son. Ex: les différentes graphies
pour écrire le son « s » (phrases où l’élève écrit les mots manquants que l’on lui dicte)
ou on analyse les méprises provenant des écrits des élèves (production écrite,
dictée, dictée de mots). Trouver le pourcentage de mots cibles bien écrits par
chaque élève.
2- On cible les élèves ayant besoin de l’enseignement du son ciblé. Fixer un résultat
attendu pour chaque élève du groupe. (ex : À la fin du trimestre, l’élève écrira
correctement __% des sons vedettes dans les mots dictées).
3-Activité pour faire travailler le son ciblé.
Ex: Pour représenter le son « s », on montre aux élèves que l’on peut l’écrire de
5 façons différentes (s, c, ç, ss, t). On leur enseigne quand choisir quelle graphie
si c’est possible, quelle graphie se voit souvent, parfois, rarement. On leur faire
associer des mots à la bonne graphie. (Voir le livre Apprenti-sons), on fait écrire
les mots sur l’ardoise. On leur fait compléter des listes de mots correspondants
à chaque graphie du son. On leur fait ‘’jouer’’ avec les mots.
4- Travailler les différentes graphies associées au son vedette pendant plusieurs
sessions.
5- Post-test (dictée trouée contenant certains des mots vus avec le son vedette, et
d’autres mots non vus mais qui demandent d’appliquer une règle apprise). Calculer le
pourcentage de mots où le son vedette est bien écrit et voir si l’élève a atteint sa cible.
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ALEGRIA, Jesus et MOUSTY, Philippe, L’acquisition de l’orthographe: données comparatives
entre enfants normo-lecteurs et dyslexiques, Revue Française de Pédagogie, no 126, 1999.
CÔTÉ, Christine et LAURA Patat, Apprenti Sons, Chenelière, Montréal, 2008.
ESTIENNE, Françoise, Méthode d’initiation à l’écrit, Masson, Paris, 1999.
ESTIENNE, Françoise, Dysorthographie et dysgraphie, Masson, Paris, 2006.
GAUDREAU, Andrée, Émergence de l’écrit, Chenelière, Montréal, 2005.
GUILLOUX, Roselyne, L’effet Domino ‘’Dys’’, Chenelière, Montréal, 2009.
MONTÉSINOS-GELET, Isabelle et MORIN, Marie-France, Les orthographes approchées,
Chenelière, Montréal, 2006.
NADON, Yves, Écrire au primaire, Chenelière, Montréal, 2007.
PARADIS, Raymond, Les vingt-six pièges d’orthographe d’usage, Éditions Marie-France,
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SOUSA, David A., Un cerveau pour apprendre…. Différemment, Chenelière, Montréal, 2006.
ST-LAURENT, L. Enseigner aux élèves à risque et en difficulté au primaire,, Gaëtan-Morin,
Montréal, 2008.
ST-PIERRE, M.-C, DALPÉ, V., LEFEB VRE, P. et GIROUX, C., Difficultés de lecture et d’écriture
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