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Les aménagements pédagogiques mis en place pour les élèves
présentant une dyslexie : points de vue des enseignant-e-s et des
élèves
FELBER, Sandra, MICHEL, Julie
Abstract
Notre recherche s’intéresse à la mise en place effective des aménagements pédagogiques
pour prendre en charge la dyslexie à l’école. Nous avons interrogé une logopédiste pour en
savoir plus sur les aménagements importants à mettre en place, puis nous avons soumis un
questionnaire à 50 enseignants dans le but de connaître mieux leurs pratiques. Enfin, nous
avons mené des entretiens avec quatre élèves présentant une dyslexie afin d’avoir leur avis
sur les aménagements. Les résultats montrent que certains aménagements sont connus et
mis en place par les enseignants alors que d’autres ne le sont pas. La réalité effective des
aménagements pédagogiques préconisés pour que les élèves présentant une dyslexie évitent
la situation de handicap ne semble pas encore parfaite. Les élèves et les parents doivent
parfois continuer à se battre pour obtenir des aménagements, certains enseignants auraient
encore des réticences et des directives claires ne sont pas présentes partout.
Reference
FELBER, Sandra, MICHEL, Julie. Les aménagements pédagogiques mis en place pour
les élèves présentant une dyslexie : points de vue des enseignant-e-s et des élèves.
Maîtrise : Univ. Genève, 2012
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:24838
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Les aménagements pédagogiques mis en place pour les élèves
présentant une dyslexie :
Points de vue des enseignant-e-s et des élèves.
MÉMOIRE RÉALISÉ EN VUE DE L’OBTENTION DE LA
MAÎTRISE UNIVERSITAIRE EN SCIENCES DE
L’ÉDUCATION – ÉDUCATION SPÉCIALE
PAR
Sandra FELBER
Julie MICHEL
DIRECTEUR DU MEMOIRE
Catherine MARTINET
JURY
Greta PELGRIMS
Jean-François CHAVAILLAZ
GENÈVE, SEPTEMBRE 2012
UNIVERSITE DE GENEVE
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION
SECTION SCIENCES DE L'EDUCATION
1
Résumé :
Notre recherche s’intéresse à la mise en place effective des aménagements pédagogiques pour
prendre en charge la dyslexie à l’école.
Nous avons interrogé une logopédiste pour en savoir plus sur les aménagements importants à
mettre en place, puis nous avons soumis un questionnaire à 50 enseignants dans le but de
connaître mieux leurs pratiques. Enfin, nous avons mené des entretiens avec quatre élèves
présentant une dyslexie afin d’avoir leur avis sur les aménagements.
Les résultats montrent que certains aménagements sont connus et mis en place par les
enseignants alors que d’autres ne le sont pas. La réalité effective des aménagements
pédagogiques préconisés pour que les élèves présentant une dyslexie évitent la situation de
handicap ne semble pas encore parfaite. Les élèves et les parents doivent parfois continuer à
se battre pour obtenir des aménagements, certains enseignants auraient encore des réticences
et des directives claires ne sont pas présentes partout.
2
Remerciements :
Nous souhaitons tout d’abord remercier la logopédiste qui a accepté de nous recevoir pour un
entretien. Son avis sur les aménagements pédagogiques à mettre en place nous a aidé dans la
formulation de notre questionnaire.
Ensuite, nous tenons à remercier les 50 enseignant-e-s 1 qui ont accepté de remplir notre
questionnaire, la recherche de ces derniers n’ayant pas été facile. Un remerciement aux
directeurs et directrices qui ont accepté que les enseignants de leur établissement participent à
notre recherche.
Puis, nous tenons à remercier les logopédistes et associations qui ont passé le message aux
parents afin que nous puissions trouver notre échantillon d’élèves. Nous adressons dans le
même temps nos remerciements aux parents qui nous ont donné l’autorisation d’interroger
leur enfant présentant une dyslexie, ainsi que ces enfants qui nous ont accordé de leur temps
pour répondre à nos questions.
Enfin, nous remercions notre directrice de Mémoire pour ses précieux conseils, son suivi
continu et sa motivation tout au long de la rédaction de notre travail. Nous la remercions pour
sa disponibilité, le temps qu’elle nous a accordé et les nombreux contacts qu’elle nous a
donnés.
Un dernier remerciement au jury pour participer à l’aboutissement final de notre Mémoire.
1
Par souci de lisibilité, l’emploi du masculin comprend les femmes et les hommes dans l’ensemble de ce
mémoire.
3
Table des matières
Introduction………………………………………………………………………………….. 7
I. PARTIE THEORIQUE ............................................................................................................. 8
Chapitre 1 : La dyslexie, un trouble varié et controversé ................................................... 9
1)
Définitions et remarques autour de la dyslexie ........................................................ 9
1-1) Dyslexie / Difficultés en lecture ............................................................................. 9
1-2) Définitions ............................................................................................................ 10
1-3) Dyslexie / Dysorthographie .................................................................................. 13
1-4) Découverte de la dyslexie .................................................................................... 13
2)
Comment apprend-on à lire ? ....................................................................................14
3)
Les différentes formes de dyslexie développementale ......................................... 18
4) Les hypothèses sur les origines de la dyslexie ......................................................... 21
4-1) Théorie de l’hémisphère gauche du cerveau ...................................................... 21
4-2) Théorie phonologique......................................................................................... 23
 Troubles des capacités métaphonologiques.................................................... 23
 Troubles de la perception catégorielle ............................................................. 25
 Troubles de la mémoire ..................................................................................... 26
4-3) Théorie des troubles visuo-attentionnels .......................................................... 29
5)
Les troubles pouvant être associés .......................................................................... 31
5-1) Dysphasie ............................................................................................................. 32
5-2) Dyscalculie............................................................................................................ 32
5-3) Dyspraxie ............................................................................................................. 33
5-4) Dysgraphie ........................................................................................................... 33
6) Les répercussions en chaîne de la dyslexie ............................................................. 34
6-1) La lecture .............................................................................................................. 34
6-2) L’école .................................................................................................................. 35
6-3) Le monde professionnel ..................................................................................... 36
6-4) Les affects ........................................................................................................... 36
Chapitre 2 : Repérage et diagnostic, un enjeu important ................................................ 40
1) Repérage par l’enseignant ......................................................................................... 40
1-1)
Le R.O.C. (outil de Repérage Orthographique Collectif) (Allal et al., 2006) ... 43
1-2)
REPERDYS : REPERage des DYSlexies (Jacquier-Roux et al., 2006) ................ 43
4
2) Tests de dépistage ..................................................................................................... 44
3) Consultation chez le logopédiste en vue du diagnostic .......................................... 45
Chapitre 3 : Les mesures pédagogiques préconisées à l’école ........................................ 47
1) La compréhension et l’acceptation de la différence : un travail de parole ............. 47
2) La collaboration.......................................................................................................... 48
3) Les adaptations pédagogiques à mettre en place au sein de la classe .................. 49
3-1) L’organisation de la classe................................................................................... 49
3-2) Les leçons en classe ............................................................................................. 50
3-3) Les consignes des exercices ................................................................................ 51
3-4) Le support d’apprentissage ................................................................................. 51
3-5) Activités avec support écrit à lire ....................................................................... 53
3-6) La copie ................................................................................................................ 54
3-7) L’évaluation ......................................................................................................... 54
3-8) La correction........................................................................................................ 56
3-9) Le travail à domicile ............................................................................................ 56
4) Les aménagements pédagogiques par disciplines .................................................. 57
4-1) En français ............................................................................................................ 57
4-2) En création artistique .......................................................................................... 58
4-3) L’apprentissage d’une seconde langue ............................................................. 58
4-4) En histoire-géographie ....................................................................................... 59
4-5) En mathématiques .............................................................................................. 59
Chapitre 4 : Les différentes directives de quelques cantons ........................................... 63
1) Valais............................................................................................................................ 63
2) Vaud ............................................................................................................................ 64
3) Genève ........................................................................................................................ 64
II. PROBLÉMATIQUE ET QUESTIONS DE RECHERCHE ........................................................ 66
III.
RECHERCHE .................................................................................................................... 67
1) Le point de vue de la logopédiste : des aménagements indispensables………………68
1-1) Méthodologie .......................................................................................................68
 Participants.........................................................................................................68
 Matériel ..............................................................................................................68
5
 Démarches d’analyse .........................................................................................68
1-2) Présentation et analyse des résultats .................................................................69
1-3) Conclusion de l’étude ........................................................................................... 71
2) Le point de vue des enseignants : des aménagements controversés....................... 73
2-1) Méthodologie ....................................................................................................... 73
 Participants......................................................................................................... 73
 Matériel .............................................................................................................. 73
 Démarches d’analyse ......................................................................................... 73
2-2)
Présentation et analyse des résultats ............................................................... 74
 Les formations initiales et continues ................................................................ 74
 Les connaissances sur la dyslexie ..................................................................... 75
 Les aménagements pédagogiques ................................................................... 78
 Les autres aménagements proposés par les enseignants ..............................88
 Qualifications des années passées avec des élèves présentant une dyslexie 89
2-3) Conclusion de l’étude .......................................................................................... 91
3) Le point de vue des élèves : des aménagements parfois difficiles à obtenir ........... 92
3-1) Méthodologie....................................................................................................... 92
 Participants......................................................................................................... 92
 Matériel .............................................................................................................. 92
 Démarches d’analyse ......................................................................................... 92
3-2) Présentation et analyse des résultats ................................................................ 93
 Élève 1 : Etienne .................................................................................................. 93
 Élève 2 : Lola ....................................................................................................... 94
 Élève 3 : Carine ...................................................................................................96
 Élève 4 : Manon .................................................................................................. 97
3-3) Conclusion de l’étude ..........................................................................................98
IV. DISCUSSION / CONCLUSION ..........................................................................................100
Références bibliographiques ................................................................................................ 105
ANNEXES ................................................................................................................................ 110
6
Introduction :
De nos jours, nous entendons de plus en plus parler des élèves présentant une dyslexie,
comme si la prise en compte de ce trouble commençait seulement à se mettre en place. En
effet, des directives arrivent sur le terrain, des formations se mettent de plus en plus en place
pour les directeurs d’établissement ainsi que pour les enseignants, et les recherches sur la
dyslexie se sont multipliées ces dernières années. Celles-ci cherchent notamment à mettre en
évidence les différentes difficultés possibles des élèves présentant une dyslexie ; à
comprendre l’origine de ce trouble ; et à prouver l’efficacité de la prise en charge
pédagogique en classe par l’enseignant, en plus de la prise en charge logopédique.
Ce mémoire est né d’un questionnement personnel à la suite de cours suivis à l’Université sur
la dyslexie, en mettant ces cours théoriques en lien avec la pratique, ce que nous pouvions
observer sur le terrain quant à la prise en charge de la dyslexie (l’une de nous étant
enseignante). En effet, dans la théorie, nous trouvons de multiples aménagements pouvant
être mis en place par les enseignants en classe pour que l’élève évite le plus possible la
situation de handicap. Il nous semblait intéressant d’étudier ce qu’il se passait sur le terrain, et
quelle était la réelle prise en compte de la dyslexie par les enseignants. Tous les
aménagements présents dans la théorie sont-ils connus ? Sont-ils réellement mis en place ?
Quels sont les obstacles pour les enseignants ? Comment vivent-ils leurs années avec un élève
présentant une dyslexie dans leur classe ? Qu’en pensent les élèves ?
7
I. PARTIE THEORIQUE
Dans cette revue de littérature, nous allons dans un premier temps aborder la définition
générale de la dyslexie. Cette partie nous permettra de connaître ses différentes formes, ainsi
que les mécanismes mis en place lors de l’apprentissage de la lecture pour mieux comprendre
les difficultés présentées par ces élèves. De plus, seront abordés également les différentes
hypothèses sur l’origine de la dyslexie, les troubles qui lui sont associés et leurs
conséquences.
Puis, dans un deuxième temps, nous regarderons comment repérer et diagnostiquer la
dyslexie, quels sont les indices, quels outils utiliser et qui sont les acteurs concernés.
Dans un troisième temps, nous parlerons des aménagements pédagogiques que l’on peut
mettre en place à l’école afin d’aider l’élève présentant une dyslexie à contourner son
handicap.
Enfin, dans un dernier temps, nous aborderons les différentes directives sur la dyslexie mises
en place par les cantons de Genève, Vaud, et Valais afin de comprendre où nous en sommes
aujourd’hui en Suisse et ce qui est mis en place pour les élèves présentant une dyslexie.
8
Chapitre 1 : La dyslexie, un trouble varié et controversé
1) Définitions et remarques autour de la dyslexie
1-1) Dyslexie / Difficultés en lecture
Beaucoup d’enfants peuvent éprouver des difficultés à lire et à écrire mais cela n’est pas
nécessairement lié à une dyslexie qui est un déficit très spécifique. Les troubles en lecture
peuvent très bien avoir d’autres causes. En effet, selon les journées de l’Observatoire
Nationale de la Lecture (ONL) en France en 2005, seulement 1/5 des enfants mauvais lecteurs
présenteraient une dyslexie.
Pour ce qui est des autres causes des difficultés en lecture, cela peut être par exemple la
langue maternelle de l’enfant. S’il ne parle jamais le français à la maison et qu’aucun de ses
parents ne peut l’aider pour ses devoirs, que personne ne peut le faire lire pour s’entrainer,
l’apprentissage de la lecture pourra être difficile pour l’enfant.
Les difficultés en lecture peuvent aussi être dues à un environnement peu stimulant, à une
scolarisation non assidue et irrégulière, à un trouble psychologique grave, à des problèmes de
vision et d’audition, à un déficit de l’attention, à une déficience intellectuelle, etc. (Réseau
canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation, 2009).
Schaywitz et Schaywitz (2005, cités par Écalle & Magnan, 2006) suggèrent que l’on s’oriente
vers « deux types de troubles en lecture : un trouble d’origine génétique avec des individus au
QI supérieur à 100 et un trouble marqué par les influences environnementales avec un QI
inférieur à 100. » (p 16). Le trouble d’origine génétique serait donc propre aux élèves
présentant une dyslexie alors que le trouble ayant des causes environnementales serait propre
aux faibles lecteurs selon ces auteurs.
C’est donc seulement après avoir éliminé toutes les autres causes pouvant expliquer les
difficultés en lecture que l’on peut commencer à parler de dyslexie.
En plus de ces causes à éliminer, il faut que l’enfant ait un minimum de 18 mois de retard sur
le niveau attendu en lecture. Il existe des tests pour mesurer cela, le diagnostic doit être posé
par une logopédiste après un bilan (Martinet, 2010). Nous reviendrons plus précisément sur le
repérage et le diagnostic dans le chapitre 2.
Il
est
ensuite
important
de
préciser
que
nous
parlons
ici
de
dyslexie
dite
« développementale », c'est-à-dire que comme son nom l’indique, elle se développe au cours
9
du temps, c’est un trouble des apprentissages et plus précisément un trouble spécifique de
l’acquisition du langage écrit (Gombert, 2003).
La dyslexie dite « acquise », quant à elle, se développe après une lésion cérébrale (un accident
par exemple). Une personne ayant une dyslexie acquise peu très bien avoir appris à lire
normalement et sans difficulté avant la lésion cérébrale alors qu’une personne présentant une
dyslexie développementale aura des difficultés tout au long de sa vie pour ce qui est de la
lecture et de l’écriture (Gombert, 2003).
1-2) Définitions
Etymologiquement, en grec, « dys » signifie difficulté et « lexis » signifie le lexique, les
mots. La dyslexie serait donc fondamentalement une difficulté avec les mots, un trouble du
langage.
Selon l’OMS (Organisation Mondiale de la Santé) (1994), la dyslexie est un trouble
spécifique dans l’apprentissage de la lecture-écriture. Rutter (1978, cité par l’INSERM,
2007), s’appuie sur les propositions de la World Federation of Neurology (1968) pour être un
peu plus précis en postulant que « la dyslexie est un trouble manifesté par une difficulté à
apprendre à lire, malgré un enseignement conventionnel, une intelligence adéquate et un bon
environnement socioculturel » (p.162). Il exclut donc les personnes présentant une déficience
intellectuelle, les facteurs éducatifs, environnementaux et sociaux mais cela ne veut pas dire
que ces facteurs ne jouent aucun rôle. En effet, Écalle et Magnan (2006) précisent que
« l’exposition à l’écrit, la quantité et la qualité des interactions sociales autour de l’écrit
constituent dès lors un ensemble de conditions nécessaires à l’acquisition d’une base de
connaissances impliquées dans les processus d’identification de mots écrits » (p.5).
L’environnement social et éducatif jouerait donc quand même un rôle. Frith (1999, cité par
Écalle & Magnan, 2006) suggère, en se basant sur la même idée, l’importance d’une
définition qui prenne en compte l’explication génétique, cognitive, comportementale ainsi que
l’impact des facteurs culturels pouvant aggraver ou réduire ce déficit.
Pour ce qui est du facteur génétique, certaines études ont quantifié sa valeur dans l’explication
de la dyslexie. Selon l’INSERM (2007), si un parent présente une dyslexie, son enfant a
environ 50 % de risque de la présenter également. L’étude de Scaborough (1990, cité par
l’INSERM, 2007) confirme également la valeur du facteur génétique en comparant 32 enfants
âgés de 2 ans, issus de familles avec des troubles de la lecture, avec 32 enfants du même âge,
issus de familles sans aucune difficulté mais de même niveau socioculturel. Il trouve comme
résultat principal qu’à 8 ans, 65 % du groupe « à risque » (c'est-à-dire le groupe d’enfants
10
dont les parents ont des troubles de la lecture) présentent une dyslexie alors qu’ils avaient le
même niveau de vocabulaire que le groupe témoin.
Jantzen (2004) confirme quant à elle l’exclusion de la déficience intellectuelle en disant que
les enfants présentant une dyslexie ont une intelligence tout à fait normale et même supérieure
à la moyenne pour certains. Le fait que des personnes célèbres telles que Einstein, Mozart,
Léonard de Vinci, John Lennon et bien d’autres présentaient une dyslexie nous donne cette
preuve qu’aucune déficience intellectuelle n’est liée à la dyslexie. Cependant, à notre
connaissance, aucune recherche scientifique n’a été dans ce sens en prouvant la supériorité
intellectuelle des personnes présentant une dyslexie, nous considèrerons donc ce constat
plutôt comme une hypothèse.
Ensuite, dans le rapport de l’INSERM (2007), la citation de Lyon, Shaywitz et Shaywitz
(2003) est également intéressante à prendre en compte ici pour mieux comprendre ce qu’est la
dyslexie puisqu’elle parle de son origine et des difficultés qui peuvent être présentes :
« La dyslexie est un trouble spécifique de l’apprentissage dont les origines sont
neurobiologiques. Elle est caractérisée par des difficultés dans la
reconnaissance exacte et/ou fluente de mots ainsi que par une orthographe des
mots (spelling) et des capacités de décodage limitées. Ces difficultés résultent
typiquement d’un déficit dans la composante phonologique du langage qui est
souvent inattendu par rapport aux autres capacités cognitives de l’enfant et à
l’enseignement dispensé dans sa classe. Les conséquences secondaires peuvent
inclure des problèmes dans la compréhension en lecture. Cela peut entraîner
une expérience réduite dans la lecture qui pourrait empêcher la croissance du
vocabulaire de l’enfant et ses connaissances générales. » (INSERM, 2007,
p.163)
On voit dans cette citation que les auteurs parlent de « capacités de décodage limitées » pour
qualifier les élèves présentant une dyslexie. Le mot « décodage », tel que nous l’utiliserons
tout au long de ce mémoire signifie l’identification des mots écrits (Écalle & Magnan, 2006).
Il faut préciser ici que ce qui pose des difficultés en lecture aux élèves présentant une
dyslexie, c’est le décodage et non la compréhension. Pour lire il faut décoder les mots mais
aussi être capable de comprendre ce qu’on lit pour accéder au sens. La lecture est alors
composée deux domaines différents : le décodage et la compréhension. Ce dernier n’est pas
directement lié à la dyslexie mais il est souvent touché puisqu’un mauvais décodage ne va pas
permettre une bonne compréhension (Écalle & Magnan, 2006). L’étude longitudinale de
11
Catts, Hogan et Fey (2003, cités par Écalle & Magnan, 2006) montre cela en établissant
quatre groupes parmi 183 faibles lecteurs. Le premier a des difficultés en compréhension mais
de bonnes capacités en identification des mots écrits (hyperlexiques : 15.4% de
l’échantillon) ; le deuxième a des difficultés avec l’identification des mots écrits mais de
bonnes capacités de compréhension (dyslexiques : 35.5 % de l’échantillon) ; le troisième a
des difficultés dans les deux composantes (35.7% de l’échantillon) ; et le dernier est un
groupe de faibles lecteurs « non spécifié » (13.4% de l’échantillon). Cette étude tend à
montrer que la lecture se divise en ces deux composantes distinctes et qu’une peut poser
problème et l’autre pas. Chez une personne présentant une dyslexie, c’est l’identification des
mots écrits qui pose problème et non la compréhension. Une compréhension déficiente chez
un élève présentant une dyslexie est donc la cause de ses difficultés en identification des mots
écrit (décodage).
Pour ce qui est de la prévalence de ce trouble, selon l’expertise collective de l’INSERM
(2007), la dyslexie touche 3 à 5% des enfants vers l’âge de 10 ans. Cela n’est pas négligeable
puisque ça représenterait environ un élève par classe. Les enquêtes estimant le pourcentage
d’élèves présentant une dyslexie restent cependant assez rares, ce qui ne nous permet pas une
grande précision quant à l’étendue de ce trouble dans la population, d’autant plus que
certaines dyslexies ne sont pas diagnostiquées ou alors diagnostiquées que tardivement. De
plus, la prévalence va dépendre de la définition utilisée pour caractériser la dyslexie. Ainsi, la
prévalence de la dyslexie varie selon les études, de 2,3% à 12 % ou plus selon le rapport de
l’INSERM (2007). Celui-ci cite l’exemple des États-Unis, où plusieurs recherches ont été
réalisées. Badian (1999) trouve une prévalence de 2,7 %, Shaywitz (1990) de 7,5 %, Katusic,
Colligan, Barbaresi, Schaid et Jacobsen (2001) trouvent des taux d’incidence variant de 5,3 %
à 11,8 % selon les critères utilisés.
Les recherches sur la prévalence des personnes adultes présentant une dyslexie sont encore
moins nombreuses que celles sur la prévalence des élèves présentant ce trouble. Nous savons
seulement que 9 à 12% des adultes ont des difficultés en lecture (Jantzen, 2004) mais on ne
sait pas quelle part de ce pourcentage est due à la dyslexie.
Précisons avant de poursuivre que le rapport de l’INSERM (2007) cité plusieurs fois ici a
constitué une base solide pour notre mémoire, c’est pour cela que nous y reviendrons souvent.
En effet, il s’appuie sur plus de 2000 articles et a été élaboré par un comité d’experts constitué
de plus de dix personnages connus dans le domaine de la dyslexie. Il a été rédigé à la suite
12
d’un plan national d’action lancé en France en 2001 pour les troubles affectant les
apprentissages scolaire comme la dyslexie.
1-3) Dyslexie / Dysorthographie
Nous avons parlé de difficultés dans l’apprentissage de la lecture mais il faut savoir que
celles-ci sont toujours associées à des difficultés dans l’apprentissage de l’écriture. Quand il y
a une dyslexie (trouble spécifique de la lecture), il y a donc systématiquement une
dysorthographie (trouble spécifique de l’écriture) (Gombert, 2003). Dans la suite de ce
mémoire, quand nous parlerons de dyslexie, nous engloberons donc également la
dysorthographie.
Pour préciser ce qu’est la dysorthographie, il s’agit selon l’INSERM (2007) d’un trouble
spécifique de l’expression écrite, apparaissant dans les premières années du développement de
l’enfant et généralement associé à une dyslexie.
1-4) Découverte de la dyslexie
D’après Sprenger-Charolles (2003), le premier cas de dyslexie (appelé à l’époque cécité
verbale) a été publié en 1896 et décrit par Pringle Morgan dans son livre. Depuis là, les
recherches se sont multipliées et plusieurs causes ont été envisagées : trouble de la
personnalité, mauvais enseignement, facteurs socio-éducatifs, trouble du système auditif,
dysfonctionnement des voies magnocellulaires du système visuel (déficit de sensibilité
visuelle aux contrastes), problèmes d’équilibre et de coordinations motrices, etc. (SprengerCharolles, 2003)
Broca en France (1865) et de Wernicke en Allemagne (1874), cités par Sprenger-Charolles
(2003), ont été les premiers à établir que le fonctionnement du langage dépendait de zones
spécifiques de l’hémisphère gauche du cerveau et donc que la dyslexie pourrait être due à un
mauvais fonctionnement de la partie gauche du cerveau. Cette hypothèse, considérant la
dyslexie comme un trouble neurologique, fut une des premières à être convaincante. Nous
verrons par la suite qu’il y a aujourd’hui de nombreuses hypothèses sur les origines de la
dyslexie et que les recherches depuis 1970 ont encore beaucoup évolué grâce à la naissance
de disciplines telles que la psychologie cognitive et les neurosciences.
13
2) Comment apprend-on à lire ?
Après avoir défini la dyslexie et mis en avant le fait que le problème se situe au niveau de
l’apprentissage de la lecture, il nous semble important de parler maintenant de comment se
fait l’apprentissage de la lecture chez un enfant « ordinaire », c'est-à-dire sans dyslexie, pour
ensuite pouvoir mieux comprendre ce qui est déficient chez l’enfant présentant ce trouble.
Étudions tout d’abord les travaux du National Early Litteracy Panel (NELP) (2008) qui ont
pour objectif principal d'identifier les interventions, les activités parentales et les pratiques
pédagogiques qui favorisent le développement des compétences des enfants en
alphabétisation précoce. Ces travaux nous permettent de voir quelles sont les variables
importantes pour un apprentissage optimum de la lecture. En effet, selon les auteurs, plusieurs
variables prédisent l’acquisition de la littératie (aptitude à comprendre et à utiliser
l’information écrite dans la vie courante selon le rapport du NELP, 2008) :

la connaissance de l’alphabet (connaissance des noms et des sons de chaque lettre
imprimée),

la conscience phonologique (capacité à manipuler les différents sons),

la dénomination rapide de lettres ou de chiffres,

la dénomination rapide de photos, d’objets ou de couleurs,

la capacité à écrire des lettres sur demande et à écrire son nom,

la mémoire à court terme (mémoriser des informations pendant une courte période),

la connaissance des conventions d’écriture (de gauche à droite),

le langage oral (produire et comprendre),

le traitement visuel (capacité à discriminer les lettres par exemple),

…
Les chercheurs du NELP (2008) regroupent ensuite les différentes recherches qui ont été
effectuées pour déterminer des stratégies d’enseignement à mettre en place pour développer
ces capacités chez l’enfant, qui sont importantes pour la suite. On y trouve notamment des
activités autour de l’alphabet, des activités de lecture partagée de livres avec l’enfant, des
programmes destinés aux parents, des programmes préscolaires, des activités pour développer
le langage… On remarque donc que plusieurs capacités sont simultanément requises pour lire
et qu’un apprentissage doit être fait sur chacune, grâce à diverses stratégies, pour un
apprentissage optimal de la lecture.
14
Ensuite, il faut préciser que lire est la capacité d’identifier les mots écrits et également la
capacité de comprendre ce qu’on lit. Comme nous l’avons déjà vu, la dyslexie est directement
liée à la difficulté d’identifier les mots écrits mais est également indirectement liée à la
capacité à comprendre un texte puisque comme l’identification des mots ne se fait pas bien,
elle demande beaucoup de ressources attentionnelles, ce qui va gêner la compréhension de ce
qui est lu (Martinet & Rieben, 2010). En effet,
« le lecteur possède une capacité limitée de traitement qui restreint le nombre
d’informations qui peuvent être traités simultanément (…). Plus les opérations
sont automatisées et moins elles sont coûteuses en terme de ressources
attentionnelles (…). Ainsi si le décodage est automatisé, un maximum de
ressources attentionnelles pourra être dévolu aux processus de plus haut
niveau requis par la compréhension des phrases et du texte. » (Martinet &
Rieben, 2010, p.7)
Pour permettre une bonne compréhension, il faut donc décharger la mémoire de travail en
utilisant moins de ressources attentionnelles pour l’identification des mots écrits. Cela peut se
faire en automatisant petit à petit le décodage. Or, l’automatisation du décodage ne se fait pas
tout de suite. Au début de l’apprentissage de la lecture, chez le lecteur débutant, tout se fait
par transformation des graphèmes en phonèmes, ce n’est pas encore automatisé. Les
graphèmes sont les lettres écrites (prises individuellement ou par groupe de lettres) et les
phonèmes sont les plus petites unités sonores du mot. Il faut assembler chaque phonème d’un
mot pour accéder au mot entier et à son sens. Prenons un exemple inventé par nous même en
nous basant sur les apports de Martinet & Rieben (2010) pour mieux comprendre : imaginons
que le mot à lire est « maison », pour un lecteur débutant. Il faudrait d’abord que l’élève traite
visuellement le mot en le segmentant en graphèmes (m-ai-s-on). Puis, le décodage non
automatisé reviendrait à lire d’abord / m / puis / ɛ / puis / z / puis / / 2. Ces quatre phonèmes
seraient ensuite retenus en mémoire à court terme puis assemblés, ce qui donnerait / m ɛ z /.
L’accès au sens du mot pourrait alors se faire s’il est connu par l’élève.
Nous remarquons bien cette façon de lire chez les élèves qui débutent avec la lecture. Elle est
appelé de manière différente selon les auteurs dans la littérature : procédure analytique ou
voie indirecte (Gombert, 2003), procédure alphabétique ou voie d’assemblage (Martinet &
2
Ces symboles correspondent à l’Alphabet Phonétique International (API) utilisé pour la transcription
phonétique des sons du langage parlé.
15
Rieben, 2010). Nous avons choisi d’utiliser le terme « voie d’assemblage » dans notre
mémoire.
Puis, le décodage s’automatise petit à petit, notre cerveau a retenu l’orthographe des mots
courants dans la mémoire à long terme et il suffit de les voir pour réussir à les lire sans avoir
besoin de convertir les graphèmes en phonèmes. En effet, il y a activation des connaissances
mémorisées sur la forme orthographique des mots appris précédemment. Après le traitement
visuel, la représentation orthographique du mot est activée dans le lexique en mémoire et
donne accès à la forme sonore correspondant à ce mot et à son sens. Cette procédure est dite
lexicale par Valdois et De Partz (2000). Martinet et Rieben (2010) parlent quant à elles de
procédure orthographique et Gombert (2003) nomme cela la voie d’adressage ou la voie
directe. On trouve donc dans la littérature plusieurs termes ayant une seule et même
définition. Nous avons choisi d’utiliser le terme « voie d’adressage » dans notre mémoire.
L’expérience de Stroop en 1935 permet d’illustrer l’existence de la voie d’adressage, utilisé
parfois de manière automatique par notre cerveau. En effet, les sujets devaient identifier la
couleur d’un mot sans lire le mot lui-même (le mot était un nom de couleur). Prenons un
exemple : « ROUGE ». Ce mot est le mot « rouge » mais il est écrit en vert. Quand il nous est
demandé de dire de quelle couleur est écrit ce mot, le lecteur expert a toujours tendance à dire
« rouge » alors que la bonne réponse est « vert ». Le décodage du mot « rouge » se fait
automatiquement et il nous est difficile de l’ignorer et de regarder seulement la couleur dans
laquelle est écrit le mot. Cela illustre bien l’automatisme du décodage par la voie d’adressage
chez le lecteur expert et notamment les problèmes que l’on peut avoir à inhiber ce traitement
si automatisé.
Pour résumer, on peut donc dire qu’il y a deux voies pour identifier les mots écrits :
-
la voie d’assemblage qui passe par la conversion de chaque graphème en phonème,
c'est-à-dire la conversion de chaque lettre écrite ou groupe de lettres (graphème) au
son qui lui correspond (phonème).
-
la voie d’adressage qui identifie automatiquement le mot à partir des mots déjà vus
auparavant et retenus en mémoire sous un format orthographique (Valdois & De Partz,
2000).
Selon Gombert (2003),
« Ces deux procédures sont largement complémentaires et doivent être toutes deux
opérationnelles et efficientes. L’adressage permet une lecture plus aisée, plus rapide, alors
16
que l’assemblage supplée la première procédure en cas de besoin, c’est-à-dire dès que nos
yeux rencontrent un mot nouveau. » (p.6).
Faisons un schéma (cf., figure 1) pour symboliser au mieux cela :
Mot écrit
Analyse visuelle
Voie d’assemblage :
Voie d’adressage :
- Traitement phonologique
-Traitement orthographique
- Conversion graphème/phonème
- Accès au lexique en mémoire
Accès à la forme orale du mot (mot
compris si stocké dans le lexique
sémantique)
Figure 1 : Schématisation du modèle de la lecture à deux voies, inspiré de Goigoux et Cèbe (2006)
Le problème chez les personnes présentant une dyslexie se situe au niveau du décodage
(l’identification des mots écrits), il est très couteux et est déficient, il ne s’automatise pas.
Comme le processus de décodage est inefficace, il leur prend beaucoup de ressources
attentionnelles, c’est pour cela qu’il y a aussi des difficultés en compréhension de texte. En
effet, toute l’attention est utilisée pour décoder et il ne reste rien pour mémoriser et
comprendre (Martinet & Rieben, 2010).
Cependant, la dyslexie ne se résume pas seulement à des problèmes de décodage, d’autres
domaines peuvent être touchés. En effet, il existe différentes formes de dyslexie et chacune
présente des domaines plus ou moins préservés et d’autres plus ou moins touchés. Il peut donc
17
y avoir des difficultés variées entre les personnes présentant une dyslexie en fonction de la
forme caractérisant leur trouble.
3) Les différentes formes de dyslexie développementale
Dans la littérature, différents types de dyslexie développementale sont décrites en fonction
des différents profils observés chez les personnes présentant une dyslexie.
Selon Valdois (2004), Gombert (2003), Gombert et al. (2000) ainsi que le rapport de
l’INSERM (2007), il y a trois types de dyslexie :

La première est la dyslexie phonologique. Elle se retrouve chez les personnes ayant
des difficultés avec la lecture et l’écriture des pseudo-mots alors que la lecture et
l’écriture des mots réguliers et irréguliers est assez préservée (des difficultés peuvent
également être présentes mais sont moins flagrantes qu’avec les pseudo-mots).
Les pseudo-mots sont des mots qui n’existent pas dans la langue française mais qui se
rapprochent de certains mots existant. Même si ces mots ne sont pas utilisés dans la
vie réelle, ils sont importants dans les expériences sur la lecture et l’écriture puisqu’ils
permettent de voir si l’enfant peut lire ou écrire des mots qu’il ne connait pas et qui ne
peuvent pas se trouver dans son lexique en mémoire. Le but est donc de tester la voie
d’assemblage de l’élève puisqu’il ne pourra pas se servir des mots stockés dans sa
mémoire à long terme et devra déchiffrer sans pouvoir passer par la voie d’adressage.
Les personnes présentant une dyslexie phonologique ont tendance à produire un mot
réél visuellement proche du pseudo-mot. Les erreurs résultent d’une déformation du
mot par omission, addition, substitution ou déplacement de certaines lettres du
pseudo-mot (INSERM, 2007). L’analyse phonologique du mot et/ou la conversion
graphème-phonème (la voie d’assemblage) sont déficitaires.
Gombert (2003) prend l’exemple d’un élève qui produit des mots réels proches des
pseudo-mots qui lui sont présentés, par exemple « bionde » lu « blonde ».

La deuxième est la dyslexie de surface. Elle se caractérise, au contraire de la dyslexie
phonologique, par des difficultés dans la lecture comme dans l’écriture des mots
irréguliers. La lecture/écriture des mots réguliers et des pseudo-mots est quant à elle
assez préservée. Les compétences phonologiques seraient assez bonnes chez ces
personnes, le problème viendrait d’une incapacité à stocker en mémoire les mots sous
leur format orthographique, ce qui fait que le traitement des mots irréguliers est très
18
difficile pour eux, il n’y a pas de stabilité dans la forme orthographique attribuée à un
mot (INSERM, 2007). La voie d’adressage est touchée.
Si on reprend les exemples de Gombert et al. (2000), cela se caractérise en lecture par
la prononciation phonétique du mot irrégulier : « monsieur » lu /môsjoeR/, « tabac » lu
/tabak/, « choral » lu /ʃoral/, etc. Dans ces cas là, l’élève applique les conversions
grapho-phonémiques de la voie d’assemblage et produit donc des erreurs de
régularisation. De la même manière, cela se caractérise en écriture par la non prise en
compte de l’irrégularité du mot et donc une écriture en phonétique par exemple :
« pharmacie » écrit « farmassi » (INSERM, 2007).
Valdois (2004) suggère que ces problèmes seraient dus à des difficultés de traitement
visuo-attentionnel mais il n’y a pas de consensus unanime entre les auteurs sur ce qui
est de la présence ou non de déficits des traitements visuo-attentionnels pour ce type
de dyslexie, nous ne pouvons donc pas généraliser cela. Précisons qu’un trouble visuoattentionnel serait un défaut de focalisation attentionnelle. En effet, selon l’INSERM
(2007), lire un mot long nécessite de focaliser son attention sur la première partie de la
séquence orthographique puis désengager son attention afin de la réengager sur la
partie suivante de la séquence et ainsi de suite jusqu’au traitement de l’ensemble des
lettres. Ce traitement serait déficitaire chez les personnes présentant une dyslexie selon
cette hypothèse.

La troisième est la dyslexie mixte. Elle concerne selon Valdois (2004) et Gombert et
al. (2000) environ 2/3 des personnes présentant une dyslexie. Il s’agit d’un
« regroupement » de la dyslexie phonologique et de la dyslexie de surface. En effet,
les difficultés rencontrées se situent autant au niveau des pseudo-mots que des mots
irréguliers (Gombert et al., 2000). Les règles de conversion graphème – phonème ne
se font pas correctement et il y a un problème de mémorisation de l’orthographe
(INSERM, 2007). La voie d’assemblage et la voie d’adressage sont touchées.
D’autres formes de dyslexie ont été décrites mais elles ont fait l’objet d’une attention assez
limitée, peu de recherches les ont décrites et étudiées. Ainsi, dans le rapport de l’INSERM
(2007), on retrouve les trois types de dyslexie décrits ci-dessus mais on en trouve également
trois autres. Ces trois autres types de dyslexie avaient été décrits au départ pour des cas de
dyslexie acquise, c'est-à-dire chez l’adulte qui a subi une lésion cérébrale. Les auteurs ont
ensuite regardé leur existence sous la forme développementale. Or, comme nous l’avons déjà
19
précisé, les chercheurs ne sont pas tous d’accord et certains se demandent « jusqu’à quel point
des similitudes de symptômes conduisent-elles à une interprétation identique du déterminisme
sous-jacent des deux pathologies (acquises versus développementales) » (INSERM, 2007,
p.403). Les trois types de dyslexie suivants sont donc controversés, surtout que peu de cas ont
été recensés, les recherches sont à poursuivre.

La dyslexie visuelle (Valdois et al., 1995, cités par l’INSERM, 2007) qui se caractérise
par des difficultés de lecture sans troubles associés du langage oral. Les erreurs en
lecture sont presque toujours visuelles, la personne va prononcer un mot
orthographiquement proche du mot écrit (exemple : « joie » lu « jolie » ou « girafe »
lu « guitare » (INSERM, 2007)). L’hypothèse pour ce type de dyslexie est une
mauvaise orientation initiale de l’attention, ce qui ralentit la lecture et perturbe
l’encodage de l’information.

La dyslexie par négligence (Friedmann & Nachman-Katz, 2004, cités par l’INSERM,
2007) où les erreurs se retrouvent systématiquement sur une portion du mot (par
exemple sur la partie droite du mot : la fin). Le début du mot peut donc être lu et écrit
correctement alors que la fin peut contenir de grosses erreurs. Quand les mots sont
écrits verticalement, le trouble diminue et lorsque l’on attire l’attention de la personne
sur la fin du mot avec des lettres colorées par exemple, les performances s’améliorent.
Les troubles ne sont ni phonologiques, ni visuo-attentionnels mais dus à la position
des lettres et à l’orientation des mots (INSERM, 2007).

La dyslexie profonde (Jorm, 1979 ; Johnston, 1983 ; Siegel, 1985 ; Temple, 1988 ;
Stuart & Howard, 1995, cités par l’INSERM, 2007) qui se reconnait par une lecture
quasi impossible des pseudo-mots. Les mots concrets (exemple : « chaise ») sont
mieux lus que les mots abstraits (exemple : « amour ») et il y a une production
fréquente d’erreurs sémantiques (exemple : « tigre » lu « lion ») dans les mots isolés
(INSERM, 2007). Ces erreurs sémantiques assez surprenantes peuvent s’expliquer par
le fait que le lexique en mémoire est déficient, l’élève sait qu’il a déjà vu ce mot, que
c’est un animal de la jungle donc il dit le premier mot qui lui revient en mémoire et ce
n’est parfois pas le bon.
Il existe donc une variabilité des troubles rencontrés chez les personnes présentant une
dyslexie. Le dysfonctionnement n’est pas unique et les profils peuvent être très différenciés.
Cependant, certains auteurs critiquent l’existence de différents sous-types de dyslexies
développementales à cause de l’incapacité à identifier de grands groupes stables dans le
20
temps. Selon Valdois (2004), la classification ne peut pas se faire sur la seule base des
performances en lecture et écriture des mots irréguliers et des pseudo-mots. Une classification
pourrait être faite en fonction des troubles cognitifs dont souffre la personne présentant une
dyslexie, c'est-à-dire pour cette auteure, soit un trouble phonologique, soit un trouble visuoattentionnel, soit les deux en même temps, soit d’autres troubles. Cette classification serait
selon elle plus efficace pour la prise en charge éducative et les rééducations spécifiques à
mettre en place en fonction du trouble rencontré. Valdois (2004) insiste également sur le fait
que trop peu de prises en charge prennent en compte l’entrainement des aptitudes visuoattentionnelles alors que c’est un trouble que peuvent rencontrer les personnes atteintes d’une
dyslexie au même titre que les troubles phonologiques.
Nous allons maintenant revenir plus en détails sur les troubles phonologiques ainsi que sur les
troubles visuo-attentionnels qui, comme nous venons de le voir avec Valdois (2004), peuvent
toucher les personnes présentant une dyslexie et constituent à l’heure actuelle les deux
hypothèses principales sur l’origine de la dyslexie. Ces hypothèses n’ont cependant pas été les
seules à être défendues par les chercheurs. Nous commencerons donc d’abord par présenter
une hypothèse différente, la première à avoir été convaincante dans les recherches sur la
dyslexie : le trouble de l’hémisphère gauche du cerveau. Il nous semble intéressant de
l’aborder rapidement ici, même si celle-ci est aujourd’hui critiquée et que les deux hypothèses
principales restent à l’heure actuelle les troubles phonologiques et les troubles visuoattentionnels.
4) Les hypothèses sur les origines de la dyslexie
4-1) Théorie de l’hémisphère gauche du cerveau
Comme nous l’avons vu lorsque l’on a parlé de la découverte de la dyslexie, l’hypothèse de
Broca (1865) et Wernicke (1874), cités par Sprenger-Charolles (2003) a été la première à être
convaincante. Ils postulaient que le fonctionnement du langage dépendait de zones
spécifiques de l’hémisphère gauche du cerveau et que la dyslexie pourrait être due à un
mauvais fonctionnement de celles-ci.
Jantzen (2004), reprend cette hypothèse en précisant que la dyslexie serait due à un problème
dans la partie du cerveau spécifiquement chargée de traiter le langage écrit. Les personnes
présentant une dyslexie auraient un déficit dans l’hémisphère gauche du cerveau qui est
attribué à la pensée verbale et qui est actif lors de la lecture. Leur pensée serait alors
21
essentiellement non verbale, c'est-à-dire imagée, et ils utiliseraient plus l’hémisphère droit du
cerveau. L’activité de l’hémisphère gauche serait donc plus faible chez les personnes
présentant une dyslexie lors de la lecture.
À ce sujet, le professeur Sperry (1973), cité par Jantzen (2004) dit :
« Ce qui se dégage comme étant la découverte majeure, c’est qu’il semble
bien exister deux modes de pensée - le mode verbal et le mode non-verbal –
qui, largement indépendants l’un de l’autre, sont représentés respectivement
par l’hémisphère gauche et l’hémisphère droit. Notre système éducatif, et la
science en général, ont tendance à négliger la forme non-verbale de
l’intelligence ; ce qui a pour conséquence la discrimination de l’hémisphère
droit par notre société » (p.85)
Le fonctionnement neurologique des personnes présentant une dyslexie serait donc atypique,
d’après les chercheurs de l’époque comme Sperry (1973), cité par Jantzen (2004). Ces
personnes atypiques penseraient en images et ne comprendraient pas le mode de pensée
verbale, le lien entre les lettres de l’alphabet (caractères abstraits), qui forment des mots, et la
réalité. Selon cette hypothèse, les programmes scolaires utiliseraient une pensée verbale
(pensée abstraite et non imagée), qui est celle de la plupart de la population. L’élève
présentant une dyslexie se sentirait donc comme maltraité d’apprendre à lire et à écrire car
cela irait contre son fonctionnement, il y aurait une « désorientation », c'est-à-dire un choc
entre les perceptions non-verbales de l’enfant présentant une dyslexie et les perceptions
verbales que nous devons avoir à l’école pour pouvoir apprendre à lire et à écrire (Jantzen,
2004).
Cependant, cette hypothèse ne fait pas l’unanimité au sein des chercheurs. En effet, elle a été
décrite au départ pour les cas de dyslexie acquise puisque les chercheurs ont montré que dans
le cas d’une dyslexie due à une lésion cérébrale, la zone touchée dans le cerveau était
l’hémisphère gauche (INSERM, 2007). Mais « la communauté de résultats relevés tant au
niveau comportemental que neurologique ne conduit pas nécessairement, bien entendu, à
conclure à l’identité entre dyslexie acquise et dyslexie développementale, pas plus qu’à
l’identité de leurs déterminismes sous-jacents » (INSERM, 2007, p.403). Les chercheurs ne
sont pas tous d’accord sur cette hypothèse, certains pensent que la dyslexie acquise et
développementale ne sont pas identiques. C’est donc UNE conception de la dyslexie, elle est
ancienne et d’autres conceptions s’en sont bien éloignées aujourd’hui, dont l’hypothèse
phonologique et l’hypothèse visuo-attentionnelle.
22
4-2) Théorie phonologique
La théorie phonologique est largement défendue aujourd’hui. En effet, les personnes
présentant une dyslexie auraient un déficit cognitif de conscience et de traitement
phonologique qui entrainerait des difficultés d'acquisition et de maîtrise du langage oral
(Gombert, 2003). Plusieurs troubles se retrouveraient chez les personnes présentant une
dyslexie selon cette théorie : des troubles des capacités métaphonologiques, des troubles de la
perception catégorielle, des troubles de la mémoire et de la dénomination rapide (Serniclaes,
2005). Nous allons revenir sur chacun plus en détails.
 Troubles des capacités métaphonologiques
Tout d’abord, précisons que les capacités métaphonologiques correspondent à la conscience
phonologique, il s’agit de la capacité à comprendre et à manipuler les différentes unités du
langage oral (Martinet & Rieben, 2010). Nous trouvons comme exemples de tâches
spécifiques de l’entrainement métaphononogique des exercices tels que :
-
trouver le nombre et donner les syllabes d’un mot (exemple : /lapɛ/  2 syllabes 
/la/ et /pɛ/. Martinet & Rieben, 2010)
-
trouver le nombre et donner les phonèmes d’un mot (exemple : /lapɛ/  quatre
phonèmes  /l/, /a/, /p/ et /ɛ/)
-
supprimer le premier ou le dernier phonème d’un mot (exemple de suppression du
premier phonème : /lapɛ/  /apɛ/)
-
inverser des phonèmes ou des syllabes à l’intérieur d’un mot (exemple d’inversion de
syllabes: /lapɛ/  /pɛla/)
-
trouver les mots qui riment entre eux (exemple : /lapɛ/ et /sapɛ/)
…
Pour chaque exemple de tâche, nous avons pris l’exemple du mot « lapin » pour mieux
comprendre et illustrer ces exercices. Nous remarquons que les manipulations concernent soit
les syllabes, soit les phonèmes. En effet, selon Ziegler et Goswani (2005, cités par Martinet et
Rieben, 2010), il y a plusieurs consciences phonologiques. D’après leur recherche, la
conscience syllabique (manipulation des syllabes) se développe avant la conscience
phonémique (manipulation des phonèmes). Les phonèmes étant les plus petites unités du
langage oral, elles sont plus difficiles à percevoir que les syllabes qui sont des unités plus
larges. En effet, les syllabes (unités articulatoires) du mot /lapɛ/ sont /la/ et /pɛ/ alors que les
phonèmes de ce mot sont /l/, /a/, /p/ et /ɛ/.
23
Ensuite, il est intéressant de constater que les habiletés métaphonologiques sont en lien étroit
avec le niveau de lecture. En effet, la recherche longitudinale de Lacert et Sprenger-Charolles
(2001) a montré qu’avant l’apprentissage de la lecture, c’est-à-dire à un niveau pré-scolaire,
les futurs élèves présentant une dyslexie ont des résultats très inférieurs aux normolecteurs
(élèves apprenant à lire normalement, sans difficulté) dans les capacités métaphonologiques.
Ensuite, ils montrent que lorsqu’on regarde un an après le début de l’apprentissage de la
lecture, seuls les élèves présentant une dyslexie et ceux ayant des difficultés en lecture ont de
faibles capacités métaphonologiques comparé aux normolecteurs.
De plus, la relation entre les habiletés métaphonogiques et la lecture serait bidirectionnelle : la
capacité métaphonologique est un prédicteur de l’apprentissage de la lecture et
l’apprentissage de la lecture permet l’émergence de la conscience phonologique, notamment
phonémique. En effet, elle est plus faible chez les enfants avec des difficultés en lecture mais
ne présentant pas une dyslexie que chez les normolecteurs car elle est censé augmenter de
plus en plus jusqu’à ce qu’on sache lire correctement (Lacert & Sprenger-Charolles, 2001).
Alegria et Mousty (2004) ajoutent que les activités métaphonologiques doivent faire partie
des activités pré-scolaires puisque cela a, comme nous l’avons constaté, un effet sur le niveau
de lecture futur. Martinet et Rieben (2010) mettent en avant les différentes composantes qui
doivent être travaillées avant même l’école primaire : la compréhension du principe
alphabétique (le lien entre l’écrit et l’oral), la conscience phonologique, la connaissance des
lettres (l’apprentissage de l’alphabet), la discrimination visuelle, la compréhension orale, la
reconnaissance des mots, etc.
L’étude de Hatche, Hulme et Ellis (1994, citée par Alegria et Mousty, 2004) montre quant à
elle que l’entrainement métaphonologique est plus efficace lorsqu’il est couplé à un
entrainement de la lecture-écriture. En effet, ces chercheurs ont soumis différents groupes de
lecteurs faibles de 7 ans à 40 séances de 20 minutes d’entrainement pendant 20 semaines. Il y
avait trois groupes suivant chacun trois types d’entrainements différents : le premier suivait
un entrainement des capacités en lecture-écriture, le deuxième un entrainement des capacités
métaphonologiques et le troisième suivait un entrainement des capacités en lecture-écriture
couplé à un entrainement des capacités métaphonologique. Les résultats montrent qu’un
entrainement métaphonologique basé sur une manipulation des phonèmes, des rimes et des
syllabes couplé à un entrainement de la lecture et de l’écriture montre de meilleurs résultats
des élèves en décodage à la fin des 20 semaines. Les élèves qui ont suivi soit un entrainement
24
seulement en lecture et écriture, soit un entrainement seulement des capacités
métaphonologiques ont de moins bon résultats.
Chez les personnes présentant une dyslexie, les difficultés en lecture rencontrées peuvent
donc s’expliquer par de faibles capacités métaphonologiques. C’est un facteur explicatif
primordial car selon Wagner et Torgesan (1987) et Lecocq (1991), cités par Casalis (2004),
« la conscience phonologique est considérée comme le facteur le plus important dans la
réussite en lecture » (p.87). D’autres facteurs sont également mis en avant mais restent
moindres comparés aux troubles métaphonologiques. Il est donc important d’entrainer ces
habiletés métaphonologiques le plus tôt possible, chez tous les enfants, en couplant cela avec
l’apprentissage de la lecture. Pour les élèves présentant une dyslexie, la prise en charge
logopédique va tenter de « rééduquer » et d’entrainer ces capacités métaphonologiques
indispensables pour la lecture si celles-ci posent des difficultés à l’élève. En effet, le suivi doit
être adapté aux besoins, le logopédiste3 doit auparavant faire un bilan afin de percevoir où se
situent les difficultés de l’élève (Martinet, 2010).
 Troubles de la perception catégorielle
Serniclaes (2005) ajoute un autre trouble qui peut être présent chez les élèves présentant une
dyslexie : le trouble de la perception catégorielle de la parole, qui ferait partie des troubles
phonologiques. Ce trouble est à rapprocher de la conscience phonologique puisque cet auteur
définit les troubles de la perception catégorielle comme « des difficultés à percevoir des
distinctions phonologiques élémentaires entre syllabes » (Serniclaes, 2005, p.47). Or selon
McBride-Chang (1996, cité par Casalis, 2004), une bonne perception des phonèmes affecte la
conscience phonologique. Ce trouble de la perception catégorielle pourrait donc être une
explication possible du trouble métaphonologique des élèves présentant une dyslexie.
Cela serait dû selon Serniclaes (2005) à un phénomène de sous-discrimination (la personne ne
perçoit pas de différences entre deux sons distincts, ne discrimine pas assez) et de surdiscrimination (la personne perçoit de plusieurs manières un même son, discrimine trop). La
personne présentant une dyslexie va par exemple éprouver des difficultés à distinguer le
/t/ du /d/ à cause d’un phénomène de sous-discrimination mais va cependant percevoir deux
sortes de /t/ car celle-ci va sur-discriminer. Il est donc possible qu’une personne perçoive à
l’oral deux /t/ différents entre les syllabes /ta/ et /ti/ (sur-discrimination) alors qu’elle ne va
pas percevoir de différence entre les syllabes /da/ et /ta/ (sous-discrimination). Les différences
3
Le masculin a été utilisé pour désigner les hommes et les femmes afin de permettre une lecture plus fluide.
25
internes aux catégories sont mieux perçues que les différences entre catégories, qui sont elles
essentielles. Le déficit de perception catégorielle est donc le fait que les catégories faites par
les personnes présentant une dyslexie ne sont parfois pas les mêmes que les normo-lecteurs,
ce qui peut les amener à confondre certains phonèmes comme le /d/ et le /t/. Ce ne sont bien
sûr pas les seuls phonèmes souvent confondus par les personnes présentant une dyslexie, nous
pouvons également citer le /b/ et le /d/, le /p/ et le /b/, le /m/ et le /n/, etc. Ces phonèmes ne
sont pas confondus par toutes les personnes présentant une dyslexie, il ne faut pas généraliser,
mais c’est un trouble qui peut se rencontrer chez ces personnes et qui est dû à la mauvaise
perception catégorielle selon Serniclaes (2005).
Ce trouble de la perception catégorielle ferait donc partie des troubles phonologiques mais
s’efface devant les troubles métaphonologiques qui sont considérés comme un facteur
primordial (Wagner & Torgesan, 1987 ; Lecocq, 1991, cités par Casalis, 2004).
 Troubles de la mémoire
Mémoire à court terme phonologique
Un autre trouble phonologique rencontré par certaines personnes présentant une dyslexie est
un trouble de la mémoire à court terme phonologique (Alegria & Mousty, 2004). Celle-ci est
sollicitée lorsque l’on veut stocker une information que l’on va réutiliser dans un laps de
temps très court. En effet, les messages sensoriels sont traités dans cette instance de la
mémoire. Elle a une capacité limite appelée « empan » ; elle ne peut stocker qu’environ 7
éléments et sert à maintenir et à manipuler certaines informations captées dans
l’environnement (Lieury, 1980, cité par Gaonac’h & Larigauderie, 2000). Ensuite, soit les
informations sont oubliées, soit elles passent dans la mémoire à long terme.
Cette mémoire peut être déficiente chez les personnes présentant une dyslexie. En effet, pour
la procédure d’assemblage dans la lecture, il faut utiliser des codes phonologiques, c'est-à-dire
qu’il faut transcrire les graphèmes en phonèmes et les garder en mémoire jusqu’à pouvoir
assembler et accéder au mot en entier (Lacert & Sprenger-Charolle, 2001). Or cela ne se fait
pas correctement chez ces personnes, ce qui peut expliquer leurs difficultés (Alegria &
Mousty, 2004).
Lacert et Sprenger-Charolle (2001) ajoutent à ce constat une distinction entre la mémoire à
court terme visuelle et phonologique. En effet, ils font passer une épreuve de mémoire à court
terme visuelle et une épreuve de mémoire à court terme phonologique à des élèves présentant
une dyslexie. La tâche de mémoire visuelle consistait à reproduire une trajectoire impliquant
de retenir des séquences visuelles de plus en plus longues alors que l’épreuve de mémoire à
26
court terme phonologique consistait à répéter une suite de sons verbaux de plus en plus
longue. Ces auteurs montrent que dans la tâche de mémoire visuelle, les résultats sont
équivalents à ceux des normolecteurs alors qu’ils sont inférieurs dans la tâche de mémoire à
court terme phonologique. Ce serait donc bien la mémoire à court terme phonologique et non
la mémoire visuelle qui est déficiente chez les élèves présentant une dyslexie testés dans cette
étude. Ce constat confirme les recherches du laboratoire Haskins qui ont été les premières à
établir ce fait (Lacert & Sprenger-Charolle, 2001).
Mémoire à long terme et accès au lexique stocké
La mémoire à court terme phonologique ne serait pas le seul versant de la mémoire touché
chez les personnes présentant une dyslexie. En effet, il pourrait également y avoir un
problème avec la mémoire à long terme et l’accès automatique aux représentations
phonologiques stockées (Alegria & Mousty, 2004).
Comme nous l’avons vu auparavant, un lecteur expert utilise la plupart du temps la voie
d’adressage quand il lit, il reconnait les mots qu’il a déjà lus souvent, il n’a donc pas besoin
de passer par la voie d’assemblage qui est très couteuse. Chez les personnes présentant une
dyslexie, cette difficulté de récupération des représentations lexicales en mémoire, parfois
présente, empêcherait la voie d’adressage de se mettre en place. Les personnes seraient donc
obligées de passer à chaque fois par la voie d’assemblage, ce qui ne permet pas une lecture
rapide et fluide et explique les difficultés en lecture (Gombert, 2003). En effet, pour passer
par la voie d’adressage, l’orthographe du mot doit être stockée dans la mémoire à long terme.
Ainsi, quand le lecteur se retrouve face à ce mot, il peut accéder directement à sa forme orale
en reconnaissant son orthographe.
Pour préciser les conséquences de cette difficulté de mémoire à long terme, prenons
l’exemple de l’étude d’Alegria et Mousty (2004), qui montre qu’il y a 3 niveaux d’analyse des
informations de la langue. Le premier niveau concerne le niveau des perceptions et de
traitement de l’information. Le deuxième niveau concerne l’accès au lexique phonologique,
c'est-à-dire à la prononciation orale des mots écrits. Le lexique phonologique se différencie du
lexique orthographique qui est l’accès à l’orthographe des mots et non à leur prononciation.
Enfin, le troisième niveau est le niveau de production de la parole. Un trouble à un niveau va
avoir forcément des conséquences sur les niveaux suivants. Selon ces auteurs, chez les
personnes présentant une dyslexie, c’est surtout le deuxième niveau qui est atteint c'est-à-dire
l’accès au lexique phonologique stocké en mémoire. C’est entre autres à cause de cela que la
27
lecture par la voie d’adressage ne se fait parfois pas bien et oblige une lecture par la voie
d’assemblage qui prend plus de temps et est plus couteuse. Un trouble à ce niveau va donc
avoir des conséquences sur la production de la parole (la lecture).
Les troubles de la dénomination rapide que peuvent présenter les personnes présentant une
dyslexie sont liés à ces problèmes de récupération de l’information dans la mémoire à long
terme (difficulté d’accès au lexique phonologique) (Lacert & Sprenger-Charolles, 2001).
Dans les épreuves du BSEDS (Bilan de Santé Évaluation du Développement pour la
Scolarité) (Azzano et al., 2011), on trouve des tests de dénomination rapide. Le BSEDS est
une batterie de test pour les enfants de 5-6 ans qui permet de repérer les signes prédictifs des
difficultés liées au langage. Dans un des tests par exemple, l’élève doit nommer le plus vite
possible ce que représente les images présentées devant lui, le temps et le nombre d’erreurs
étant pris en considération. Les items choisis font partie du vocabulaire de l’enfant ; ne pas
réussir à nommer l’image n’est donc pas un problème de non-vocabulaire mais un problème
de non-accès au lexique phonologique en mémoire. Les épreuves de fluidité verbale quant à
elles consistent à produire dans un temps donné autant de mots possibles, avec des critères
sémantiques (exemple : noms d’animaux) ou phonologiques (exemple : mots commençant par
le son /ba/). Il faut donc pour cela accéder au lexique interne facilement et rapidement. Or,
c’est ce qui peut poser problème chez les personnes présentant une dyslexie d’après Lacert et
Sprenger-Charolles (2001).
Certes, les épreuves de dénomination rapide ne sont pas en lien direct avec la lecture mais la
dyslexie ne se limite pas à des difficultés en lecture-écriture, elle peut toucher les capacités
phonologiques et celles-ci sont utilisées dans divers domaines.
Les résultats quant à la prédiction des troubles de la dénomination rapide pour l’apprentissage
de la lecture sont controversés selon les auteurs et les recherches. McBride-Chang et Manis
(1996), cités par Lacert et Sprenger-Charolles (2001) montrent que c’est un bon prédicteur
seulement si on prend un échantillon de lecteurs faibles. En effet, dans leur recherche, seul le
groupe des lecteurs faibles a des résultats aux épreuves de dénomination rapide reliés au
niveau de lecture. Pour le groupe des lecteurs moyens et bons, cela ne fonctionne pas
puisqu’il n’y a pas de différence entre ces deux groupes dans les épreuves de dénomination
rapide alors que leur niveau de lecture est différent.
De plus, les recherches prouvant son lien avec la conscience phonologique sont elles aussi
controversées. En effet Wagner et Torgesen (1994), cités par Casalis (2004) montrent que ces
28
deux variables sont indépendantes alors que Pennington, Cardoso-Martins, Grenn et Lefly
(2001), cités par le même auteur montrent quant à eux qu’elles sont liées.
Des troubles de la mémoire peuvent alors se retrouver chez les personnes présentant une
dyslexie mais c’est néanmoins un prédicteur faible du niveau en lecture comparativement aux
capacités métaphonologiques (Lecocq, 1991, cité par Lacert & Sprenger-Charolles, 2001).
4-3) Théorie des troubles visuo-attentionnels
Certains auteurs ne valident pas le déficit phonologique comme étant la seule cause de la
dyslexie. Pour Valdois (2004), il y a deux types de troubles qui peuvent être à l’origine de la
dyslexie : d’une part les troubles phonologiques, comme ceux défendus dans la théorie
phonologique, et d’autre part les troubles visuo-attentionnels. En effet, ils sont impliqués dans
la lecture puisque l’attention doit se porter successivement sur chacune des lettres d’un mot
pour que les procédures d’identification se mettent en place. Il faut ensuite traiter l’ensemble
des lettres du mot, en ayant une distribution homogène de l’attention. Un déficit de
traitements visuo-attentionnels pourrait expliquer des erreurs dans l’identification des mots
selon cette hypothèse.
Les troubles phonologiques et visuo-attentionnels peuvent être distincts (la personne avec une
dyslexie ne souffre que d’un seul de ces deux troubles) ou il peut s’agir d’un double déficit (la
personne souffre des deux troubles). Dans sa recherche, Valdois (2004) a en effet montré que
certains élèves présentant une dyslexie n’ont aucun problème de phonologie mais ont de gros
problèmes visuo-attentionnels et inversement. Certains présentent également les deux troubles
en même temps.
La recherche de Zorzi et al. (2012) confirme la théorie des troubles visuo-attentionnels. En
effet, en testant leurs hypothèses sur 74 enfants présentant une dyslexie âgés de 8 à 14 ans, ils
montrent que le simple fait d’augmenter l’espace entre les lettres dans un texte augmente leurs
performances en lecture. Ce constat va dans le sens de cette théorie puisqu’ici c’est en
utilisant une variable d’ordre visuelle que les performances s’améliorent.
L’étude de Marendaz, Valdois et Walch (1996), cités par Casalis (2004) met quant à elle en
évidence le fait que la recherche de cibles en condition « attentionnelle » (qui nécessite une
bonne attention soutenue à cause des distracteurs) est plus lente chez les élèves présentant une
dyslexie. Un exemple de tâche pourrait être de trouver dans un texte toutes les lettres « O » en
29
parvenant à inhiber les lettres « Q » qui ressemblent. Cette étude confirme alors elle aussi
cette hypothèse de possibles troubles visuo-attentionnels présents dans la dyslexie.
L’étude de Seymour (1986), citée par l’INSERM (2007), a été la première à estimer la
prévalence des déficits phonologiques et des déficits visuels chez les personnes présentant une
dyslexie, afin de comparer ces deux causes différentes défendues. À l’époque, il ne prenait
pas en compte la variable de l’attention alors que Valdois (2004) parle de déficit visuoattentionnel. Selon Seymour, les personnes souffrant d’un problème phonologique devraient
moins bien lire les pseudo-mots que les mots irréguliers fréquents, mais leurs performances ne
devraient pas être influencées par la longueur des mots et par la position des lettres. L’inverse
est attendu chez les personnes souffrant de troubles visuels. En effet, si la personne présente
seulement des troubles visuels, il ne devrait y avoir aucune différence de performance entre
les pseudo-mots, les mots réguliers et les mots irréguliers car les difficultés de lecture des
pseudo-mots sont réservées aux personnes qui ont des troubles phonologiques. Seule la
longueur des mots et la position des lettres devraient jouer un rôle sur les performances. La
personne mélangerait les lettres et sa fenêtre attentionnelle ne serait pas assez grande pour les
longs mots, ce qui sera plus difficile pour la lecture. Selon Gombert (2003), la fenêtre
attentionnelle permet de focaliser l'attention du lecteur sur l'ensemble d'un mot ou seulement
une de ses parties, elle serait plus petite chez une personne présentant un déficit visuoattentionnel.
Les résultats de l’étude de Seymour (1986) sur 21 sujets présentant une dyslexie montrent que
la plupart ont un trouble phonologique (18 sur 21). La proportion de ceux ayant un déficit
visuel sans trouble phonologique est faible (3 sur 21).
Cette étude ancienne a été validée par des études plus récentes citées dans le rapport de
l’INSERM (2007) telles que Stanovich (1997) et Sprenger-Charolles (2000). Ces études
montrent que les élèves présentant une dyslexie sont plus nombreux à avoir un trouble
phonologique qu’un trouble visuo-attentionnel. Elles montrent également que la majorité
présente un double déficit. L’étude de Casalis (2004) va dans le même sens en montrant qu’il
y a deux groupes contrastés chez les élèves présentant une dyslexie : le groupe présentant une
dyslexie phonologique et le groupe présentant une dyslexie « indifférenciée » qui a des
déficits visuels mais aussi des déficits phonologiques. Ce groupe « indifférencié » serait donc
à rapprocher du double déficit.
30
Nous avons donc montré dans cette partie que la principale hypothèse sur l’origine de la
dyslexie est de nature phonologique. Il faut cependant également penser aux difficultés visuoattentionnelles que peuvent rencontrer certaines personnes présentant une dyslexie car c’est
une des hypothèses sur les causes de la dyslexie défendues par certains auteurs. Ces troubles
de nature visuo-attentionnelle peuvent donc être présents en plus des troubles phonologiques
ou alors de manière isolée. Selon Valdois (2004), un déficit dans le traitement visuel de
l’information écrite pourrait empêcher les représentations orthographiques de se mettre en
place. Les erreurs d’irrégularités présentes dans la dyslexie de surface pourraient alors être
expliquées.
Valdois (2004) résume les différentes hypothèses ainsi : « il semble qu’en dépit d’hypothèses
différentes et de résultats parfois divergeants quant à l’origine des troubles dyslexiques, la
tendance actuelle soit de traiter la dyslexie développementale comme un syndrome unitaire
relevant d’un dysfonctionnement cognitif et cérébral unique » (p.172).
Casalis (2004) ajoute que l’origine de la dyslexie et de ces difficultés, à la fois en termes de
spécificité et de diversité, n’est pas encore résolu, plusieurs hypothèses restent valides à
l’heure actuelle et sont dues à l’hétérogénéité du trouble. En effet, chaque difficulté peut être
la cause d’un élément différent, d’autant plus que de nombreux troubles peuvent être associés
à la dyslexie.
5) Les troubles pouvant être associés
Selon Casalis (2004), « la mise en évidence de l’hétérogénéité des dyslexiques (…) a
renouvelé la questions des déficits associés » (p.92).
Lasserre (2006) parle des « dys » ; ce sont selon lui un ensemble de troubles dus à un
dysfonctionnement cérébral, qui relèvent donc de la neuropsychologie. Selon l’OMS (1994),
ce sont des troubles spécifiques de l’apprentissage qui peuvent toucher, selon la spécificité du
trouble, la lecture, l’écriture, l’orthographe, le graphisme, la planification des gestes, le calcul,
ect. La dyslexie et la dysorthographie en font partie mais il y a d’autres troubles commençant
tous par le préfixe « dys » qui peuvent être liés et il est alors important de le souligner. Il y a
des critères d’exclusion à prendre en compte avant de pouvoir parler de n’importe quelle
« dys ». En effet, comme nous en avons déjà parlé pour la dyslexie-dysorthographie, il faut
d’abord regarder s’il y a des anomalies neurologiques, des altérations sensorielles, une
déficience intellectuelle ou des facteurs de l’environnement responsables des difficultés. Ce
31
n’est qu’une fois avoir éliminé ces causes que l’on peut commencer à parler de « dys »
(Lasserre, 2006).
5-1) Dysphasie
La dysphasie est un « trouble durable et significatif du développement du langage oral »
(Lasserre, 2006, p.45). Gérard et Brun (2003) affirment qu’1% de la population scolaire est
atteinte de ce trouble spécifique du langage. Elle peut affecter la production phonologique : le
mot produit est plus ou moins éloigné du mot réel (exemple : « krompette » pour
« trompette ») (Gérard & Brun, 2003), l’encodage lexical et/ou syntaxique. Selon ces auteurs,
elle peut aussi toucher la conscience phonologique, c'est-à-dire que l’enfant a des difficultés à
décoder le langage et à manipuler les sons. L’expression et la compréhension sont donc
amoindries. La conscience phonologique jouant un rôle important dans l’apprentissage de la
lecture/écriture (Martinet & Rieben, 2010), cela pourrait expliquer la possible association
entre la dysphasie et la dyslexie.
Selon l’INSERM (2007), la dyslexie fait suite dans plus de la moitié des cas à des troubles du
langage oral. « L’évaluation précoce des capacités de segmentation, de l’émergence du
babillage, de l’apparition des premiers mots et de la mise en texte à partir des récits dans sa
dimension conceptuelle et linguistique se justifie en raison de la valeur prédictive que ces
capacités présentent par rapport à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture » (pp. 637638).
5-2) Dyscalculie
La dyscalculie est « un trouble durable et significatif du développement du calcul » (Lasserre,
2006, p.72). Selon le rapport de l’INSERM (2007), c’est un trouble spécifique de l’acquisition
de l’arithmétique qui engendre des procédures de comptage immature (les élèves comptent
sur leurs doigts et ne passent pas par la voie directe de récupération des faits arithmétiques en
mémoire) et une mauvaise compréhension des principes de dénombrement. Ces troubles
élémentaires vont avoir des répercussions dans les résolutions de problème et les opérations
complexes. Cependant, l’INSERM (2007) insiste sur le fait qu’il n’existe pas de définition
universellement admise de la dyscalculie, de nombreuses classifications de sous-types de
dyscalculie ont été faites et elles diffèrent d’un auteur à l’autre. Des études restent donc à
faire.
32
Selon l’INSERM (2007), dans une population d’enfants présentant une dyscalculie, 17 à 64 %
sont atteints de dyslexie. Ce trouble peut effectivement être lié à la dyslexie puisque des
déficits visuo-attentionnels peuvent poser des difficultés en lecture/écriture comme en
mathématique (poser des opérations par exemple). De plus, les problèmes de mémoire qui
peuvent être présents dans la dyslexie (Alegria & Mousty, 2004) peuvent également être
présents dans la dyscalculie (par exemple apprendre et utiliser les livrets d’additions et de
multiplications).
5-3) Dyspraxie
La dyspraxie est un « trouble durable et significatif du développement de la planification du
geste volontaire » (Lasserre, 2006, p.74). C’est un dysfonctionnement au niveau de la gestion
des gestes qui peut être dû à des maladresses, des troubles de la coordination et des erreurs
dans la conception et la réalisation du mouvement. La dyspraxie se distingue d’un simple
retard psychomoteur puisque le problème reste durable et est lié à un trouble d’origine
cérébral, les mouvements ne sont pas correctement maîtrisés par le cerveau (Lasserre, 2006).
Selon le rapport de l’INSERM (2007), la dyspraxie touche la capacité de choisir, planifier,
séquencer et exécuter le mouvement. Cela va avoir des conséquences sur les actes de la vie
quotidienne et une incidence sur les apprentissages.
La dyspraxie pourrait être liée à la dyslexie puisque « toute action impliquant la gestualité
et/ou la posture nécessite également des capacités perceptives et visuo-spatiales intactes »
(INSERM, 2007, p. 664). Or, on sait que les personnes présentant une dyslexie peuvent avoir
des troubles visuo-attentionnels (Valdois, 2004). Cependant, selon l’INSERM (2007), « Une
des questions majeures encore non résolues est de savoir s’il existe une forme particulière de
dyslexie qui accompagnerait de façon spécifique les troubles de la coordination sensorimotrice chez le dyspraxique » (p.664). Des recherches sont donc encore à effectuer sur le lien
entre la dyslexie et la dyspraxie.
5-4) Dysgraphie
Selon la CIM 10 (OMS, 1994), la dysgraphie est une atteinte de la qualité de l’écriture et du
graphisme se traduisant notamment par une lenteur,
une malformation des lettres, une
illisibilité et des anomalies dans l’exécution motrice (sens, tonus). Cependant, selon le rapport
de l’INSERM (2007),
« L’écriture étant un processus multidimensionnel, différentes composantes
peuvent être à l’origine d’un trouble de l’écriture : difficulté d’écriture liée à
33
l’aspect moteur ; difficulté à terminer la tâche écrite ; orthographe insuffisante
; problèmes avec la composition écrite tels que la planification, le choix des
mots, la construction de phrases et l’organisation du texte.
Le terme de dysgraphie, qui renvoie plutôt à un trouble de la calligraphie
touchant également la réalisation de formes géométriques, a été parfois utilisé
pour représenter un trouble général de l’écriture ; cependant dans la
littérature, il est plus souvent question de dysorthographie. » (p. 650)
La dysorthographie étant toujours liée à la dyslexie, il est possible en ce sens que la
dysgraphie y soit parfois également liée puisque les difficultés d’orthographe peuvent être
inclues dans ce trouble plus large de l’écriture qu’est la dysgraphie.
En plus des « dys », Lasserre (2006) ajoute ensuite le syndrome hyperkinétique et déficitaire
en attention. Le terme scientifique désignant cela est le Trouble Déficitaire de l’Attention
avec ou sans Hyperactivité (TDAH). Cela veut dire qu’il pourrait y avoir chez les élèves
présentant une dyslexie des problèmes d’attention, d’hyperactivité, d’impulsivité et
d’hyperexcitabilité (Lasserre, 2006).
Après avoir vu les troubles pouvant être associés à la dyslexie, étudions maintenant les
répercussions de la dyslexie sur la lecture, l’apprentissage, la vie professionnelle ainsi que sur
les affects.
6) Les répercussions en chaîne de la dyslexie
La dyslexie peut se manifester de différentes manières et également avoir un ou plusieurs
troubles associés. Même si ce trouble est très hétérogène, il a toujours des répercussions
notables sur la lecture. Cela va poser des difficultés à l’école tout d’abord, puis plus tard dans
la vie professionnelle et également dans la vie affective. En effet, la dyslexie, comme
n’importe quel handicap, est parfois difficile à vivre pour la personne au niveau
psychologique et émotionnel.
6-1) La lecture
Tout d’abord, un trouble de l’identification des mots a une conséquence directe sur l’acte de
lire et donc sur la compréhension de ce qu’on lit. En effet, nous l’avons vu, la lecture consiste
à identifier les mots écrits et à comprendre. Un trouble dans l’identification des mots va gêner
34
la compréhension car ce trouble va être très coûteux en attention et ne va pas laisser beaucoup
de place dans la mémoire de travail pour faire les liens entre les mots et entre les phrases afin
de comprendre le sens de ce qu’on lit. La lecture en général sera donc touchée (Écalle &
Magnan, 2006 ; Martinet & Rieben, 2010).
6-2) L’école
Ensuite, les conséquences d’une maîtrise difficile de la lecture sont multiples. En 1985,
l’introduction des programmes élémentaires spécifiait déjà que « la maîtrise de la langue
française commande le succès à l’école élémentaire » (ONL, 2005, p.6). Cela ne concerne pas
que la lecture mais on peut voir que des difficultés en français, dont les difficultés en lecture,
vont avoir des impacts dans tous les apprentissages scolaires puisque les capacités en français,
telles que la maitrise de la lecture, sont des capacités transversales utiles et indispensables
dans toutes les matières scolaires. La dyslexie va donc poser des difficultés à l’école de
manière générale.
Au sujet de ces difficultés scolaires, Destrempes-Marquez et Lafleur (1999) avancent le fait
que parfois, les attitudes développées par l’environnement familial ou scolaire envers l’enfant
sont inadaptées. Ils constatent que cela entraîne chez l’enfant un dégoût pour l’écrit et un
désintérêt pour les matières qui demandent un effort de lecture, c'est-à-dire quasiment toutes
les matières à l’école. Ces auteurs ont également observé que dans de mauvaises conditions
de prise en charge, le langage de ces enfants va rester pauvre, leur travail se fera lentement, ils
seront plus fatigués et auront des difficultés à transcrire le contenu de leur pensée et à intégrer
le discours d’autrui. Il faudrait que ce trouble soit pris en charge le plus tôt possible par des
logopédistes afin de minimiser l’impact de la dyslexie à l’école en proposant rapidement des
remédiations adaptées aux difficultés (Martinet, 2010). Il faudrait également développer des
attitudes adéquates envers ces élèves et mettre en place des aménagements pédagogiques
adaptés en classe pour ainsi éviter le schéma du dégoût pour l’écrit et de l’échec scolaire
(Bosse, 2004).
Cependant, la recherche de Jacquier, Naudin, Roisin, Hoen et Meunier (2009) montre que
l’on pense toujours à la prise en charge de la dyslexie à l’école et beaucoup moins à celle de
la dyslexie à l’âge adulte. Les auteurs nous livrent un témoignage d’une adulte présentant une
dyslexie qui résume très bien cela : « Les gens ne comprennent pas que la dyslexie peut
exister et être handicapante hors d’un cadre scolaire. Pour eux la dyslexie ne concerne que
les enfants, elle n’atteint pas les adultes ». Pourtant, la dyslexie peut être un véritable
handicap dans la vie quotidienne de l’adulte et surtout dans son travail.
35
6-3) Le monde professionnel
Le rapport de l’ONL (2005) spécifie que « l'insertion professionnelle est fortement corrélée
avec le diplôme de sortie de l'école et le risque de sortie du système éducatif sans
qualification est étroitement lié à la manière dont les élèves ont effectué leur scolarité
primaire » (p.7). Cela veut dire que le risque d’échec scolaire et donc de difficultés
d’insertion professionnelle est plus élevé chez les élèves qui éprouvent des difficultés à
maîtriser la lecture, ce qui inclus les élèves présentant une dyslexie. La dyslexie peut donc se
manifester plus tard que la période scolaire par l’échec professionnel et même social. Cet
échec peut avoir des répercussions non négligeables sur les affects et les émotions de la
personne présentant une dyslexie qui se retrouve dans une situation difficile à vivre à cause de
son handicap.
6-4) Les affects
Leonova (2008) met en évidence de nombreuses recherches qui ont été effectuées auprès
d’élèves ayant des troubles de l’apprentissage (TA), incluant les élèves présentant une
dyslexie.
Les conclusions qui ressortent des différentes recherches citées sont que les élèves avec TA
ont des difficultés d’intégration scolaire et sociale. En effet, ils sont plus souvent rejetés et
moins compétents socialement que les enfants ordinaires puisqu’ils s’engagent moins dans les
interactions sociales et qu’ils sont moins souvent à l’origine de ces interactions comparés aux
enfants sans TA (Kavale & Forness, 1996, cités par Leonova, 2008). Puis, la fréquence des
dépressions est plus élevée (cela peut être dû au sentiment profond de solitude) et le sentiment
d’autoefficacité est plus bas chez ces élèves (Fristad, Topolosky, Weller, & Weller, 1992,
cités par Leonova, 2008). Une anxiété plus grande est également mise en avant par Dollinger,
Horn et Boarini (1988), cités par Leonova (2008), ce qui peut être lié au comportement plus
agressif de ces enfants avec TA par rapport aux enfants ordinaires (Maag & Reid, 1994, cités
par Leonova, 2008). En effet, selon les classements des professeurs et des parents, les enfants
avec TA possèdent des niveaux plus élevés de comportement agressif et antisocial comparés
aux enfants sans TA.
Dans sa propre recherche, Leonova (2008) va comparer 37 élèves présentant une dyslexie
scolarisés en école ordinaire, 35 élèves présentant une dyslexie scolarisés en école spécialisée
36
dans les cantons francophones de la Suisse et 31 enfants sans dyslexie. Elle va montrer que le
bien-être psychologique des élèves présentant une dyslexie et étant scolarisés dans une école
spécialisée est meilleur que celui des élèves présentant une dyslexie et scolarisé en classe
ordinaire. En effet, elle montre que pour les enfants présentant une dyslexie et étant scolarisés
en classe spécialisée, « l’estime de soi scolaire » et l’image idéalisée de soi scolaire est plus
élevée, le soutien social de la part des enseignants est plus grand et les risques de dépression
sont plus faibles.
Ces résultats peuvent être étonnants quand on pense à toute cette politique d’intégration qui se
met en place, au fait qu’on veuille de plus en plus que les élèves à besoins éducatifs
particuliers soient intégrés en classe ordinaire pour favoriser leur intégration sociale et leur
développement. Cependant, il faut se montrer critique envers ces résultats car nous n’avons
pas trouvé d’autres études allant dans ce sens. De plus, de nombreux facteurs peuvent entrer
en jeu. En effet, les effectifs sont réduits dans les écoles spécialisées, ce qui peut expliquer
que le soutien social des enseignants soit plus grand (Leonova, 2008). De plus, les
enseignants spécialisés sont formés, leurs exigences sont peut être mieux adaptées aux
besoins et le niveau des élèves est peut être un peu plus bas. Par ailleurs, en classe ordinaire,
les élèves intégrés ont peut être une estime d’eux même moins haute à cause de la
comparaison sociale avec leurs pairs, qui n’ont eux aucune difficulté, cela peut être plus
difficile psychologiquement que dans une école spécialisée, où tous les élèves ont des besoins
particuliers et des difficultés (Leonova, 2008).
Puis, selon nous, il ne faut pas généraliser ces résultats en affirmant que la dyslexie amène
forcément à la dépression et à des problèmes dans les relations sociales. Cette étude montre
que le risque est plus élevé chez les élèves présentant une dyslexie que chez les enfants
n’ayant aucune difficulté mais elle ne montre pas que ce cas est systématique.
Ensuite, selon nous, il faut être attentif au fait que cette recherche ne signifie pas qu’être dans
une école spécialisée favorise le développement des compétences scolaires des élèves, cela
montre seulement que c’est moins dur psychologiquement pour eux. Cela nous permet de
faire le lien avec Martinet et Hauser (sous presse) et le fait qu’il faudrait assurer à ces élèves
le meilleur encadrement scolaire et le meilleur soutien possible dans les classes ordinaires. Il
faut pour cela être attentif à leurs besoins et mettre en place des aménagements qui vont
permettre de contourner la situation de handicap, afin qu’ils aient de meilleurs résultats et
réussissent à apprendre malgré leurs difficultés.
37
Au sujet des affects, l’étude longitudinale de Jacquier-Roux et al. (2009) montre quant à elle
qu’il n’y a pas de différences significatives concernant l’estime de soi entre les 52 élèves
présentant une dyslexie suivi de la 6ème à la 3ème en France (Cycle d’orientation et première
année du Collège à Genève) et leurs camarades de classe. Cependant, la majorité des élèves
présentant une dyslexie s’est orientée vers une voie professionnelle après le collège, par peur,
selon eux, des impacts de leur dyslexie dans les études supérieures.
Le rapport de l’INSERM (2007) confirme également ce lien fréquent entre les difficultés
d’apprentissages et les troubles du comportement ou émotionnels. Il affirme qu’un élève dont
la dyslexie-dysorthographie est mal prise en compte peut présenter des troubles
psychologiques secondaires. « Il apparaît indispensable d’évaluer chez les enfants porteurs
d’un trouble des apprentissages, les compétences attentionnelles et le degré d’hyperactivité,
ainsi que les autres symptômes psychopathologiques associés afin d’assurer une prise en
charge complète » (p.666).
La recherche de Jacquier et al. (2009) montre elle aussi un impact de la dyslexie sur les
affects, mais pour les personnes adultes cette fois. Les résultats stipulent que 82% des adultes
présentant une dyslexie interrogés disent que la dyslexie a un impact important voire très
important dans leur vie. Ils disent avoir plus d’anxiété et essayent d’éviter le plus possible les
situations handicapantes au travail, comme par exemple lire devant tout le monde ou taper des
rapports écrits. Certaines situations sont très stressantes pour eux et leur font perdre leurs
moyens. De plus, il n’y a plus de réelle prise en charge pour les adultes. Jacquier et al. (2009)
ont fait passé un questionnaire à 50 adultes présentant une dyslexie afin d’en savoir plus. Il
s’est avéré que 74% d’entre eux n’ont plus aucune prise en charge rééducative alors qu’ils
sont 86% à avoir eu une prise en charge par un logopédiste dans leur enfance. Cela est
d’autant plus surprenant par le fait que 77% d’entre eux estiment que leur dyslexie n’a été
compensée qu’en partie et qu’ils ont toujours des difficultés dans la vie quotidienne et que
c’est parfois difficile pour eux sur le plan émotionnel.
Nous pouvons relier ces constats sur les répercussions en chaîne de la dyslexie à Guilloux
(2009), qui parle de l’effet « domino dys ». Elle parle de dominos pour évoquer l’influence
des différents domaines les uns sur les autres. Le premier « domino » touché va avoir un
impact sur tous les autres. En effet, le domaine cérébral va avoir un impact sur le cognitif, qui
va avoir un impact sur le comportemental, qui va avoir un impact sur le monde scolaire (ou le
monde professionnel dans le cas de personnes adultes). Le domaine scolaire (ou
38
professionnel) va quant à lui avoir un impact sur le domaine psychoaffectif, sur le domaine
familial et sur le domaine psycho-relationnel. Pour éviter cette réaction en chaîne, il faut donc
que la dyslexie soit bien prise en charge. En effet, pour les élèves présentant une dyslexie, une
prise en charge éducative et scolaire à travers des aménagements en classe doit être mise en
place (Martinet & Hauser, sous presse). Elle doit s’accompagner d’une prise en charge
logopédique afin d’éviter cette spirale, en proposant des remédiations qui vont éviter l’impact
trop lourd de la dyslexie (Martinet, 2010). Pour être déployée, cette prise en charge doit
commencer par un repérage et un diagnostic.
39
Chapitre 2 : Repérage et diagnostic, un enjeu important
Tout au long de ce chapitre, nous allons explorer le schéma ci-dessous en explicitant les
différentes étapes menant au diagnostic de la dyslexie et à la mise en place d’aménagements
en classe pour l’élève présentant une dyslexie.
Repérage
Dépistage
(médecin formé)
Diagnostic
(cabinet du logopédiste)
Aménagements Pédagogiques
+
Enseignement des compétences
requises.
(l’enseignant)
Prise en charge logopédique
Figure 2 : Le repérage de la dyslexie et les étapes qui suivent, inspiré de Martinet (2010)
1) Repérage par l’enseignant
Selon Martinet (2010), les enseignants sont le plus souvent ceux qui repèrent les élèves
faibles décodeurs. Mais le repérage peut se faire ailleurs qu’à l’école. Les parents,
l’entourage, le médecin de famille et les enseignants peuvent s’associer dans ce travail.
Le repérage des troubles du langage écrit doit faire partie intégrante de la profession d’un
enseignant (Martinet, 2010). C’est lors des années de l’école primaire que les actions les plus
importantes peuvent être effectuées. Il est donc indispensable que le repérage se fasse le plus
tôt possible, de préférence dès l’école enfantine afin que les signes prédictifs des difficultés
qui peuvent survenir lors de l’apprentissage du langage écrit soient évalués. En effet, les
élèves présentant ces difficultés sont des élèves dit « à risque », c'est-à-dire qu’ils sont
susceptibles de présenter une dyslexie. Martinet (2010) évoque le fait qu’il est possible à cet
âge d’observer les enfants qui n’ont pas mobilisé les compétences nécessaires à
40
l’apprentissage ultérieur de la lecture et qui peuvent alors devenir des faibles décodeurs si rien
n’est mis en place pour rattraper leur retard. Il faut ensuite que l’élève soit suivi tout au long
de son parcours scolaire afin que l’échec ne s’installe pas. De plus, si les enfants sont repérés
tardivement, les conséquences peuvent être importantes tout au long de leur scolarité. En
effet, dans ce cas, l’élève pourrait ressentir un découragement, un mal être et un manque de
confiance en soi n’ayant pas bénéficié d’aménagements pédagogiques en vue d’améliorer son
quotidien scolaire (Jacquier-Roux et al.,2009).
Pour ces élèves « à risque », « l’apprentissage et l’automatisation du décodage peuvent se
révéler très difficiles. La lecture est alors lente, hachée et souvent erronée, l’élève peinant à
décoder de manière fluide » (Martinet, 2010, p.26).
L’enseignant doit alors observer la lecture de ses élèves mais également l’écriture puisque, si
la lecture pose problème à un enfant, celui-ci a également des difficultés en écriture. En effet,
« certains enfants écrivent les mots comme ils les prononcent (ou les
entendent), d’autres intervertissent ou omettent des lettres à l’intérieur des
mots, d’autres encore oublient systématiquement la ponctuation et les
majuscules. Leur copie est souvent très lente et inexacte ; des mots sont mal
transcrits ou manquent, la mise en page n’est pas respectée » (Martinet, 2010,
p.26)
De plus, l’apprentissage de la lecture étant l’objectif prioritaire en 3e et 4e Harmos, il est alors
important que l’enseignant privilégie une méthode qui prenne en compte « le travail sur la
phonologie, le code écrit, et mettant parallèlement l’accent sur la recherche de sens »
(Service médico-pédagogique, 2009, p.7). En effet, d’après ce dernier, l’intérêt de l’enfant
pour le langage écrit aura plus de sens lorsque des thèmes familiers et variés, que l’enfant a
vécus, sont abordés.
Aujourd’hui, la formation des enseignants est de plus en plus adaptée à détecter ces
problèmes témoignant d’un défaut d’automatisation du décodage (Martinet, 2010). Les
enseignants sont également plus renseignés du trouble de la dyslexie et « ils peuvent
s’appuyer sur des outils de repérage appropriés utilisables à l’école primaire voire à l’école
secondaire » (Martinet, 2010, p.26).
Par exemple, Bosse (2000) a élaboré une grille servant d’exemple pour repérer les enfants
présentant une dyslexie au primaire. Celle-ci permet d’identifier, selon des critères, les erreurs
que l’élève présentant une dyslexie a faites une fois ou plusieurs fois. Ces erreurs sont
recensées dans une colonne dans laquelle on se pose la question « l’élève a-t-il ? ». Celle-ci
41
permet de savoir si l’élève a fait par exemple des confusions de phonèmes, une erreur de
lettres symétriques, des erreurs orthographiques en copie, des oublis de mots, des erreurs de
segmentation de mots, etc. Deux autres colonnes servent à indiquer si l’élève a commis
l’erreur une fois ou plusieurs fois. Cependant, relevons que ces erreurs sont produites par la
plupart des élèves au début de l’apprentissage sans qu’ils ne présentent une dyslexie. C’est un
élève qui commet des erreurs persistantes et accumulées qui doit attirer l’attention sur une
situation à risque (Service médico-pédagogique, 2009). Tous les élèves ayant des difficultés
ne présentent donc pas forcément une dyslexie. Il est pour cela important de ne pas confondre
le retard éventuel qu’un enfant peut avoir lors de l’apprentissage de la lecture en première
année de primaire, avec des difficultés relevant d’une dyslexie. En effet, à cet âge l’enfant met
en place comme stratégies d’apprentissage le tâtonnement, les essais et les erreurs. C’est donc
de la 5e à la 8e année scolaire Harmos que « la fréquence et la persistance des erreurs peuvent
déboucher sur une situation à risque et, selon le niveau d’inquiétude à l’école, amener à une
demande de bilan logopédique » (Service médico-pédagogique, 2009, p.7) et pas avant.
Cependant, des chercheurs comme Elliott et Gibbs (2008) parlent du mythe de la dyslexie. Ils
ne font pas la différence entre les élèves présentant une dyslexie et les élèves en difficulté
d’apprentissage de la lecture. En effet, selon eux, peu importe si l’élève présente une dyslexie
ou non, il faut prendre en compte ses difficultés en lecture. De plus, ils critiquent le fait de
différencier la dyslexie et les difficultés en lecture en se basant sur le facteur biologique. Ils
expliquent cela en affirmant : « At present there is no evidence that biological insights
regarding reading difficulty can meaningfully inform the exercise of differentiated forms of
intervention » (Elliott & Gibbs, 2008, p.481).
En plus du repérage de la dyslexie par l’enseignant dans la classe, ce dernier peut effectuer
des tests, dans la classe et pour tous les élèves, avec comme objectif d’identifier la population
sur laquelle on appliquerait un dépistage individuel (Les éditions de la Cigale, 2010). Afin
d’effectuer ce repérage, le test construit doit avoir ces critères : « simplicité, rapidité de
passation et de correction, utilisation des savoir-faire habituels des élèves et des maîtres, coût
minime, diffusion rapide et, bien sûr, fiabilité » (Les éditions de la Cigale, 2010, p.5). Il existe
différents outils de passation collective pour un repérage rapide et simple des troubles de
l’orthographe et de la lecture à l’usage des enseignants. Les deux outils suivants sont des
outils élaborés en français, mais il en existe d’autres dans différentes langues. Leur objectif
principal est d’identifier les élèves qui ont des difficultés en lecture puisqu’à l’intérieur de ce
42
groupe se trouvent des enfants présentant une dyslexie qu’il faudra dépister (Les éditions de la
Cigale, 2010).
1-1)
Le R.O.C. (outil de Repérage Orthographique Collectif) (Allal et al., 2006)
Ce test que l’on trouve sur le site du laboratoire cogni-sciences de l’IUFM de Grenoble
permet de repérer les élèves en grande difficulté de lecture et orthographe des enfants de 7e et
9e Harmos. Il a été choisi d’effectuer une épreuve collective (toute la classe) et écrite pour que
le repérage prenne peu de temps et que l’outil soit plus facile à utiliser. L’enseignant peut en
moins de 30 minutes identifier les élèves de sa classe en grande difficulté avec l’orthographe
(Allal et al., 2006).
À travers deux épreuves collectives, l’une de correction d’erreurs orthographiques d’un texte
et l’autre d’une dictée, si l’enseignant repère des difficultés au travers d’un score faible ou très
faible, il administre une épreuve individuelle de lecture à voix haute dans le but de classer les
élèves en 2 catégories : les lecteurs lents et très lents.
1-2)
REPERDYS : REPERage des DYSlexies (Jacquier-Roux et al., 2006)
REPERDYS est un outil simple, rapide de passation et de correction. Il permet de
« comprendre quel type de difficultés linguistiques présente l’élève, repéré dyslexique ou non,
afin de discuter rapidement avec lui et sa famille des aménagements pédagogiques adaptés à
mettre en place » (Les éditions de la Cigale, 2010, p.1). REPERDYS permet d’évaluer « les
compétences en langage écrit à partir de l’identification des mots, la copie de textes et
l’orthographe. Reperdys est souvent utilisé dans les tâches scolaires, il permet donc de
proposer un matériel qui est connu des élèves » (Les éditions de la Cigale, 2010, p.1).
Ce test est composé de trois épreuves pour des élèves de 6e et 7e Harmos qui seront
administrées aux élèves durant des moments différents : une copie, une dictée, une lecture à
haute voix de mots isolés. Après ces trois épreuves, trois profils d’élèves en difficulté sont
alors obtenus :
• 1er profil : trouble de la lecture de mots isolés et de l’écriture.
• 2e profil : trouble de l’écriture de mots isolés mais résultats moyens en lecture.
• 3e profil : trouble de la lecture de mots isolés mais résultats moyens en écriture.
De plus, il est important de préciser que les élèves identifiés à travers ces trois profils ne
présentent pas forcément une dyslexie. Il faut effectuer un bilan complet chez un logopédiste
43
afin de faire poser le diagnostic de dyslexie. De plus, la liste de profils du REPERDYS n’est
pas exhaustive et il existe d’autres tests de repérage dans d’autres langues.
Après avoir repéré un enfant à risque de dyslexie, l’enseignant doit alerter les parents sur les
difficultés que leur enfant rencontre (Martinet, 2010). Ces élèves doivent également être
dirigés vers le médecin scolaire afin d’organiser le dépistage, puis vers un logopédiste ensuite
pour poser un diagnostic précis. En effet, cela va permettre de mieux comprendre les
spécificités de la dyslexie présentées par l’élève et de lui donner tous les outils dont il a
besoin pour s’adapter et contourner son handicap (Destrempes-Marquez & Lafleur, 1999).
2) Tests de dépistage
Le dépistage est différent du repérage, c’est l’étape suivante. Il doit être réalisé par un
médecin formé et plus par l’enseignant. Il n’est pas non plus un bilan à visée diagnostique
puisque cela sera le rôle du bilan effectué par un logopédiste si le dépistage est positif. Il ne
différencie pas les personnes présentant une dyslexie de ceux qui ont une grande difficulté de
maitrise de la langue mais qui ne présentent pas de dyslexie (Les éditions de la Cigale, 2010).
Le dépistage de la dyslexie peut être fait lors de la scolarité primaire « lorsque l’échec des
apprentissages du langage écrit est avéré et résiste aux mesures d’aides entreprises à
l’école » (Service médico-pédagogique4, 2009, p.6). L’étude de Jacquier-Roux et al. (2009)
montre qu’un dépistage systématique de tous les élèves présentant une dyslexie est possible et
faisable. Ainsi, ces élèves pourraient effectuer leur parcours scolaire sans échec avec les
mêmes chances de réussite que les autres élèves.
Cependant,
« Les seuls outils actuellement disponibles nécessitant une passation
individuelle de 40 minutes environ suivie d’une demi-heure d’analyse et de
rédaction de compte rendu ne permettent pas de généraliser un tel dépistage
sur toute une population même si on ne cherchait à le limiter qu’à un niveau
scolaire » (Les éditions de la Cigale, 2010, p.10).
Prenons l’exemple de l’ODEDYS (Outil De Dépistage Des DYSlexiques) (Jacquier-Roux,
Valdois & Zorman, 2002). Ce test de dépistage permet le diagnostic des troubles du langage
4
Ce service n’existe plus actuellement, il a été remplacé par l’OMP
44
écrit à partir d'une analyse des techniques de lecture et des processus cognitifs impliqués dans
la lecture et l'orthographe (Jacquier-Roux, Valdois & Zorman, 2002).
L’ODEDYS a été créé dans le but d’identifier les enfants présentant une dyslexie ainsi que le
degré d’intensité de celle-ci à l’aide de plusieurs épreuves. Il s’agit d’un examen rapide (en
moyenne 20 minutes à une demi-heure) comprenant plus de 40 épreuves et couvrant de
nombreuses
fonctions :
langage
oral,
lecture,
orthographe,
mémoire,
capacités
métaphonologiques, traitements visuels. Cependant, il est incomplet et ne permet pas d’établir
avec certitude le type de dyslexie que présente l’enfant. Si une dyslexie est dépistée après sa
passation, il est important de faire un bilan complet. (Jacquier-Roux, Valdois & Zorman,
2002).
Son objectif est d’évaluer le niveau de lecture et d’orthographe d’élèves de la 4 e à la 7e
Harmos et « de préciser si les difficultés portent davantage sur les procédures lexicales ou
analytiques de lecture et d’écriture » (Jacquier-Roux, Valdois & Zorman, 2002).
Après le dépistage par un médecin formé, à l’aide de tests, un diagnostic doit être posé et il
faut pour cela effectuer un bilan chez un logopédiste.
3) Consultation chez le logopédiste en vue du diagnostic
Cette étape se situe après le dépistage, c’est de cette manière que l’on pourra déterminer s’il
est question d’un simple retard d’acquisition du langage écrit ou s’il s’agit d’une dyslexie
développementale. En effet, ce n’est que lorsque le logopédiste est certain que l’enfant n’a pas
de déficience intellectuelle (son Q.I. doit être supérieur à 70), qu’il n’a pas de problèmes
auditifs ou visuels, et qu’il n’a pas de trouble psychologique, psychiatrique, organique ni de
lésion cérébrale qu’il peut émettre un diagnostic de dyslexie développementale (Martinet
2010). De plus, « la scolarisation doit avoir été adéquate et régulière, et le milieu
socioculturel dans lequel vit l’enfant, normalement stimulant » (Martinet, 2010, p.27). Le
logopédiste compare ensuite le niveau de lecture de l’enfant attendu compte tenu de son âge
réel et de son niveau intellectuel. « Un écart d’au moins 18 mois ou deux ans doit être
observé pour finaliser le diagnostic de dyslexie développementale (Martinet, 2010, p.27).
Puis, le logopédiste doit définir le type de dyslexie dans le but de pouvoir commencer un suivi
logopédique adapté aux besoins et aux particularités de l’enfant. La dyslexie étant liée à la
dysorthographie, le logopédiste doit également évaluer le niveau d’orthographe de l’enfant.
45
Ce diagnostic est très important pour les élèves car il va permettre de mettre un nom sur le
trouble, permettre à l’élève et à ses parents de comprendre les difficultés rencontrées
(Martinet, 2010). Cependant, selon «The Dyslexia Center » (2009), certains adultes
d’aujourd’hui ne sont même pas conscients qu'ils appartiennent à la grande population de
personnes souffrant de dyslexie. Cela peut s’expliquer par l’indisponibilité des tests
diagnostiques et des options de traitement à l’époque de leur enfance, ce qui les a empêchés
de surmonter les symptômes de ce trouble d'apprentissage et d’être correctement rééduqués.
Après le diagnostic, des prises en charge sont mises en place. Il est cependant important de
comprendre qu’il n’existe pas de remèdes miracles pour la dyslexie, elle ne se guérit jamais
totalement (INSERM, 2007). Les prises en charge existantes sont tout d’abord les séances de
logopédie qui vont tenter d’aider l’enfant dans les problèmes qu’il rencontre. Mais la dyslexie
a de nombreux impacts sur les apprentissages scolaires, il faut donc également mettre en place
une prise en charge de nature pédagogique pour aider l’enfant à contourner son déficit. Des
aménagements pédagogiques doivent être mis en place dans les classes pour éviter à l’enfant
présentant une dyslexie de se trouver dans une situation de handicap, c'est-à-dire pour aider
l’enfant à contourner ses difficultés en aménageant l’environnement en fonction de ses
difficultés afin qu’il puisse continuer à apprendre les contenus scolaires en dépit de ses
difficultés.
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Chapitre 3 : Les mesures pédagogiques préconisées à l’école
Dans ce chapitre, nous n’allons pas présenter toutes les mesures pédagogiques pouvant être
utilisées pour éviter à l’enfant présentant une dyslexie de se trouver dans une situation de
handicap et pour l’aider à contourner ses difficultés mais nous allons nous focaliser sur les
aménagements importants décrits dans la littérature qui sont à mettre en place dans les classes
pour aider les enfants présentant une dyslexie. En effet, à tout moment durant la scolarité,
l’enseignant peut apporter à l’élève présentant une dyslexie une aide efficace pour que son
apprentissage soit meilleur, pour permettre à l’élève de contourner son handicap et de pouvoir
accéder aux savoirs (Bosse, 2004).
Il faut préciser que tous ces aménagements ne sont pas adaptés à tous les élèves présentant
une dyslexie car chaque dyslexie est différente et les aménagements doivent être en lien avec
l’élève spécifiquement ; à sa dyslexie, à sa personnalité et au contexte en général. Ce ne sont
donc pas des aménagements universels dont nous allons parler ici mais plutôt des pistes
d’intervention à prendre en considération. Certaines seront plus ou moins pertinentes en
fonction des problèmes spécifiques que rencontre l’élève présentant une dyslexie. De plus,
certains de ces aménagements ne sont pas spécifiques mais peuvent s’appliquer pour tout
enfant en difficultés d’apprentissage avec le décodage et l’orthographe.
Avant de présenter les différents aménagements pédagogiques à mettre en place, nous allons
d’abord voir comment améliorer le quotidien scolaire d’un élève présentant une dyslexie à
l’aide d’un travail de parole et d’une collaboration menée au sein de tous les acteurs
interagissant avec l’élève.
1) La compréhension et l’acceptation de la différence : un travail de parole
Avant tout aménagement matériel ou organisationnel, il est important de comprendre et
d’accepter la différence de l’élève présentant une dyslexie à travers un travail de parole. En
effet, il peut être utile de mettre en place une aide au niveau de la perception de la dyslexie
par tous les membres de la classe dans le but de comprendre cette différence qui n’est pas
visible physiquement mais qui fait que certains élèves trouvent un travail facile alors que
d’autres le trouvent difficile. Cette étape est efficace car elle permet l’acceptation des
aménagements pédagogiques (Bosse, 2004).
Le premier pas dans l’aide à un enfant présentant une dyslexie se trouve donc dans la
compréhension et l’acceptation de la différence par l’ensemble de la classe et par l’enseignant
47
(Bosse, 2004). Cela signifie que l’enfant doit d’abord lui-même accepter sa différence et
pouvoir en parler au sein de la classe. En effet, il a souvent une faible estime de lui-même,
principalement au niveau de son sentiment de compétence (Jacquier-Roux et al.,2009) et il est
important qu’il prenne confiance en lui et en ses capacités. Il est primordial que l’enseignant
lui dise qu’il sait qu’il possède ce trouble, qu’il sache qu’il en a été informé et qu’il ne s’agit
pas d’un manque d’intelligence ou de paresse de sa part. Au sein de la classe, les mots
« dyslexie » ou « trouble » peuvent être évités. Ceux-ci peuvent être remplacés par des termes
comme « une différence dans la manière d’apprendre », « un chemin différent dans sa tête
pour lire » qui ne soulignent pas un aspect « anormal » de l’élève (Bosse, 2004).
À partir de là, un travail peut être fait avec toute la classe sur les différences physiques mais
aussi sur celles que l’on ne voit pas. À ce moment, il est important que l’enseignant aborde le
fait que certains élèves auront le droit à des particularités compte tenu de leurs difficultés
(Bosse, 2004). Tous les acteurs intervenant auprès de l’élève doivent également être informés
de ces mesures afin d’assurer un suivi le plus efficace possible. Un travail sur la collaboration
doit donc également être mené dans ce sens.
2) La collaboration
Une fois que le travail d’acceptation et de compréhension de la différence a pu être mené, un
travail sur la collaboration permet d’instaurer une interaction entre tous les partenaires
(enseignants, famille, logopédiste) dans le but de favoriser au mieux la scolarité de l’élève.
Tout d’abord, il est indispensable que tous les partenaires et collaborateurs interagissant avec
l’élève, dialoguent et collaborent afin d’éviter des malentendus. Les enseignants peuvent
travailler en équipe, communiquer, partager leurs idées être le plus à l’écoute des élèves et de
leurs difficultés, les repérer et élaborer des pédagogies propre à chacun (Crunelle, 2006). Les
contacts entre la famille et l’école doivent être nombreux, ainsi que ceux avec le logopédiste
ou la personne qui prend éventuellement en charge l’élève. En effet, Crunelle (2006) relate
qu’il est important de travailler en projet et de favoriser ainsi une multidisciplinarité dans le
but d’assurer un suivi de chaque élève. Elle souligne que les remarques ou contacts doivent
être communiqués rapidement (Crunelle, 2006). Reid et Green (2010) parlent de la dyslexie
comme étant la responsabilité de toute l’école, et pas seulement celle de l’enseignant. Afin de
mettre en place cela, Crunelle (2006) donne l’exemple d’un outil : un classeur de suivi en
trois parties ; les observations générales sur la classe, le suivi des enfants présentant une
dyslexie (chaque contact avec les parents, ou avec le logopédiste), et le suivi des enfants en
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difficulté d’apprentissage. Ce classeur peut être un lien avec la famille de l’enfant présentant
une dyslexie. Elle parle également d’un cahier de liaison qu’elle a créé pour faciliter les
contacts entre les différents partenaires. Ces dispositifs permettent une collaboration
structurée entre les partenaires, on peut s’y référer à tout moment pour voir l’évolution de
l’enfant, les aménagements mis en place en classe, le travail fait lors des séances de
logopédie, etc. La multiplicité des contacts et un bon suivi entre les collaborateurs font
que l’élève ne reste pas sur un échec qui pourrait devenir insurmontable s’il n’est pas pris à
temps (Crunelle, 2006). De plus, cette collaboration permet aux parents de ne pas avoir à tout
réexpliquer à une nouvelle personne qui s’occuperait de leur enfant.
Il est donc indispensable d’assurer une continuité dans la scolarité de l’enfant avant de mettre
en place des aménagements pédagogiques. Celle-ci peut se traduire par la prise
d’informations auprès des collègues qui ont interagi précédemment avec l’élève, sur les
moyens qui ont été mis en place, les difficultés qu’ils ont rencontrées et les réussites. Cette
éthique professionnelle de l’enseignant évite « d’étiqueter » négativement un élève.
3) Les adaptations pédagogiques à mettre en place au sein de la classe
Après avoir mis en place un travail sur la parole avec les élèves, ainsi qu’une collaboration
efficace entre tous les collaborateurs, des adaptations peuvent être mises en place au sein de la
classe afin de faciliter le parcours scolaire de l’enfant présentant une dyslexie et de contourner
son handicap. Dans cette partie, nous allons présenter les aménagements principaux
interdisciplinaires à mettre en place en classe. La structure de cette partie a été inspirée de
Bosse (2004). Nous présenterons donc plusieurs aménagements répertoriés à l’aide de thèmes
principaux.
3-1) L’organisation de la classe
Il est tout d’abord important de soigner l’organisation de la classe ainsi que la place et
l’installation de l’enfant présentant une dyslexie. Il peut être placé à un endroit adapté près de
l’enseignant (Crunelle, 2006). Il est bénéfique d’installer l'élève à une place privilégiée pour
renforcer les stimulations informatives : enfant devant, à coté d’un élève calme, loin des
fenêtres. Le fait de travailler dans le calme permet d’éviter la dispersion et d’aider l'élève dans
les difficultés d'attention qu’il peut posséder ; celles-ci pouvant être dues au trouble ou à la
fatigue. En effet, le bruit et les divers éléments distracteurs de l’environnement peuvent
décentrer l’attention de l’élève portée initialement sur la tâche à réaliser. L’attention et la
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concentration d’un élève présentant une dyslexie peuvent donc être fugitives ; il peut
facilement se laisser déconcentrer (Bosse, 2004). De plus, il faut limiter les objets sur son
bureau au strict nécessaire (Bosse, 2004). Cela évite encore une fois les distractions puisque
lorsqu’il y a beaucoup de matériel sur son bureau, l’élève peut avoir tendance à jouer avec, à
faire souvent tomber ses affaires et il peut être facilement déconcentré par celles-ci (Bosse,
2004).
3-2) Les leçons en classe
Ensuite, après avoir soigné l’organisation de la classe, l’enseignant doit essayer de veiller à
adapter les leçons faites en classe. Son langage doit être précis et imagé pour faciliter les
représentations visuelles de l’enfant (Crunelle, 2006). L’enseignant devrait également limiter
son propre temps de parole afin de laisser du temps à l'élève pour qu'il puisse se faire des
représentations mentales et qu’il les mette en mémoire. En effet, pour l’élève présentant une
dyslexie ainsi que pour les autres élèves en difficultés d’apprentissage, percevoir ne suffit pas
à mémoriser, il faut également se répéter les éléments qu’ils ont entendus pour qu’ils puissent
les mémoriser (Bosse, 2004). De plus, à tout moment, l’enseignant peut apporter des
redondances, des aides visuelles, des manipulations afin de solliciter la concentration de
l’élève qui ne peut être soutenue longtemps ainsi qu’aider à travers des schémas la
représentation mentale de l’élève (Crunelle, 2006).
Puis, avant chaque leçon, il est important que l’enseignant fasse un bref rappel de la leçon
précédente afin d’activer les connaissances présentes dans la mémoire à long terme puisque
l’activation de celles-ci peut parfois poser problème aux personnes présentant une dyslexie
(Alegria & Mousty, 2004).
De plus, il est important de savoir que l’enfant présentant une dyslexie a souvent une lenteur
d’exécution des tâches qui nécessitent de lire et écrire due à sa lecture difficile et à son
écriture déficiente (Jacquier-Roux, 2003). Cette lenteur peut être due à un déficit de sa
mémoire de travail et à un manque de stratégies (Jacquier-Roux, 2003). Par exemple, le
décodage a parfois du mal à être automatisé, ce qui surcharge la mémoire de travail. La
stratégie à adopter est donc ici de lui laisser du temps dans toutes les tâches qui lui posent des
difficultés car elles demandent une grande sollicitation de l'attention et de la mémoire. Donner
plus de temps permettra également de pouvoir évaluer plus facilement les « vraies » capacités
de l’élève (Service médico-pédagogique, 2009). En effet, ses difficultés en lecture et en
50
orthographe font qu’il va mettre plus de temps pour lire et écrire et avoir plus à réfléchir,
devoir fournir plus d’efforts, ce qui peut entraver ses réelles capacités (Bosse, 2004).
Pour l’organisation des leçons, l’enseignant peut aider l’élève en fractionnant le travail, en le
hiérarchisant, en le contextualisant afin de contourner ses difficultés de mémorisation,
d’organisation et de repérage (Bosse, 2004). Il est important de donner un rythme aux
activités en évitant de faire une leçon demandant un gros effort cognitif (comme la
multiplication) après une dictée ou une activité à travers laquelle l’élève aurait déjà dû
dépenser beaucoup d’énergie (Bosse, 2004). En effet, sa concentration ne peut être soutenue
que sur un temps limité et il présente parfois une plus grande fatigabilité due à un effort
important dans son travail. Il est important de préciser que ce point est valable pour tous les
élèves, cependant, pour les élèves présentant une dyslexie, les tâches deviennent vite plus
lourdes cognitivement.
Pour finir, l’enseignant peut établir un cahier de texte qui suit la classe et les différentes
leçons et qui serait écrit par un élève qui écrit vite et bien ou par l’enseignant. Cela permettrait
à l’élève présentant une dyslexie de pouvoir le consulter dès qu’il le souhaite afin de ne pas
prendre du retard s’il a eu des lacunes qui lui auraient empêché d’effectuer une tâche
(Crunelle, 2006).
3-3) Les consignes des exercices
En plus d’adapter les leçons en classe, il est important de porter une attention particulière aux
consignes des exercices données aux élèves. Il est conseillé de lire les consignes à haute voix
et de vérifier ensuite qu’elles soient comprises pour contourner les difficultés dues au
décodage. En effet, si l’élève ne parvient pas à lire correctement les consignes, il va prendre
plus de temps et ne va pas comprendre l’exercice à faire, ce qui peut engendrer un exercice
totalement faux. Il peut donc être pénalisé par le seul fait de n’avoir pas réussi à lire et donc
comprendre correctement la consigne, cela ne veut pas dire qu’il n’est pas capable de réussir
cet exercice. L’enseignant doit donc veiller à répéter les consignes à l’oral, à les reformuler et
à les présenter de façon détaillée et claire (cela implique une présence accrue aux côtés de
l'élève) (Bosse, 2004).
3-4) Le support d’apprentissage
Les consignes ne doivent pas être la seule partie sur laquelle prêter attention dans les
exercices donnés aux élèves. En effet, l’entièreté des supports d’apprentissage doit être
51
vérifiée afin que ceux-ci ne mettent pas l’élève présentant une dyslexie dans une situation trop
handicapante pour lui. Il est donc important que les supports d’apprentissage écrits soient
clairs et lisibles, avec des caractères sobres et suffisamment grands (Jacquier-Roux, 2003).
Les documents ne doivent pas être surchargés, ils doivent être clairs et l’enseignant doit
veiller à leur présentation. Il faut utiliser des caractères typographiques les plus courants et
toujours veiller à ce qu’ils soient les mêmes dans un document dans le but de palier au
maximum aux difficultés de décodage (Jacquier-Roux, 2003). En effet, l’élève sera moins en
difficulté s’il n’y pas constamment des changements d’écriture et s’il est habitué à l’écriture
utilisée par son enseignant. L’enseignant peut également recourir à une police adaptée sans
empattement, de taille suffisamment grande, avec des lignes pas trop rapprochées. Reid et
Green (2010) proposent d’utiliser une police de caractères qui soit adaptée le plus possible à
la dyslexie : Comic Sans, Century Gothic. Le choix entre ces deux peut être soumis à l’élève.
De plus, la recherche de Zorzi et al. (2012) a montré que le fait d’agrandir l’espace entre les
lettres des mots et entre les mots permettait d’améliorer les performances en lecture des élèves
présentant une dyslexie. En effet, les auteurs ont fait lire un texte à 74 élèves présentant une
dyslexie, âgés de 8 à 14 ans, dans deux conditions différentes : un texte normal et un texte où
les espaces entre les lettres et entre les mots étaient agrandis. Les performances se sont
montrées supérieures avec la deuxième condition, c'est-à-dire quand les espaces étaient
agrandis. Les élèves faisaient moins d’erreurs et avaient une lecture plus rapide. Le fait
d’augmenter les espaces entre les lettres et entre les mots dans les textes pourrait donc être un
aménagement à utiliser en classe pour adapter les supports d’apprentissage.
Ensuite, l’élève présentant une dyslexie doit pouvoir avoir la possibilité d’enregistrer un
cours, ainsi que d’utiliser l’ordinateur muni de logiciels de synthèse vocale et traitements de
texte avec un correcteur orthographique afin de contourner ses difficultés en écriture et/ou
orthographe (Reid & Green, 2010). Les supports d’apprentissage peuvent donc être différents
des autres élèves pour l’élève présentant une dyslexie.
Puis, il est important d’écrire le moins possible au tableau noir, de n’écrire que l’essentiel, que
ce soit lisible et codé avec des couleurs. En effet, l’élève présentant une dyslexie aura des
difficultés à lire au tableau et à suivre la leçon en même temps (Bosse, 2004). Cela est dû à
son problème de lecture : surcharge cognitive de la tâche, difficultés de décodage accru pour
lire au tableau. De plus, afin de faciliter la lecture de l’élève au tableau noir, il est important
52
de toujours l’utiliser de la même manière : en y plaçant par exemple les mots spécifiques à
gauche, des schémas et des exemples à droite (Jacquier-Roux, 2003).
Il faut également penser à alterner les supports de cours : schémas synthétiques, dessins,
vidéo, audio,… afin d’utiliser les canaux visuels, auditifs, kinesthésiques. En effet,
l'apprentissage multisensoriel favorise les codages multiples d'une même information (Bosse,
2004). De plus, l’élève peut utiliser l’image pour mieux comprendre le sens, l’illustration
permettant de favoriser l’exercice et la mémorisation (Reid & Green, 2010).
Enfin, l’utilisation de la couleur, le fait de surligner des mots-clés et les informations
importantes ou de les mettre en gras ou en italique permet un repérage rapide des
informations essentielles et aide la mémorisation de l’élève présentant une dyslexie. En effet,
celui-ci a souvent des difficultés de mémoire à court terme et de mémoire de travail, c'est-àdire qu’il a beaucoup de difficulté à garder en tête une ou plusieurs informations. Si
l’enseignant lui propose une tâche trop longue ou complexe, l’enfant présentant une dyslexie
pourrait en oublier une partie (Reid & Green, 2010). Cette technique permet donc de
contourner les difficultés à repérer l’essentiel, à comprendre la structure de la leçon (Bosse,
2004).
3-5) Activités avec support écrit à lire
Il est important que l’enseignant soit attentif au fait que certains supports d’apprentissage et
activités sont entièrement écrits. Dans ce cas là, l’activité nécessite que l’élève lise les
documents écrits fournis, seul dans sa tête ou à l’oral devant la classe.
Dans le cas de l’oral, il est utile d’essayer « d’épargner » à l’élève présentant une dyslexie
l’exercice de lecture à haute voix qui est perçu comme étant très gênant pour lui, ou alors lui
demander de lire des passages qu’il aurait préparés au préalable.
Lors de la lecture orale ou silencieuse, l’enseignant peut autoriser le suivi du doigt ou le cache
lignes. En effet, l’enfant peut avoir des troubles visuo-attentionnels qui vont faire qu’il va
sauter des lignes (Bosse, 2004).
Si l’activité de lecture consiste à choisir un livre, il est conseillé de lui présenter un ouvrage
adapté à son niveau dont le texte est aéré et illustré (Service médico-pédagogique, 2009), ou
alors un ouvrage édité pour les élèves présentant une dyslexie. Par exemple, la collection
« Les mots à l’endroit » publie des ouvrages spécialement faits pour les élèves présentant une
53
dyslexie. Ceux-ci possèdent « une présentation des personnages avant le début de l'histoire ;
une illustration à chaque chapitre ; un texte facile à lire, avec des caractères plus gros et des
interlignes plus grands que dans les autres livres ; un papier ivoire qui évite au texte de
briller limitant la fatigue visuelle » (site internet « Dys moi tout »). De plus, il est important
que l’élève présentant une dyslexie, ainsi que tout enfant, ressente l’envie et le goût pour la
lecture. Cela peut être fait en lisant fréquemment des textes, en y ajoutant de l’émotion, en se
servant des images pour motiver l’enfant, etc.
Si la tâche à résoudre est la préparation d’un exposé ou la présentation d’un livre, il s’avère
nécessaire de le soulager en lui lisant certains passages ou d’utiliser des livres audio (Service
médico-pédagogique, 2009).
3-6) La copie
La copie est un exercice différent de ceux vu jusqu’à maintenant. Elle nécessite, comme les
activités avec support écrit, que l’élève lise et décode mais elle fait appel à des compétences
supplémentaires. En effet, pour copier il faut lire et comprendre un texte et à la fois le
recopier alors que certains élèves présentant une dyslexie confondent, inversent et oublient
des lettres, syllabes ou mots. L’élève peut se perdre dans ce qu’il copie, oublier où il en était,
revenir en arrière et écrire deux fois la même chose, etc. (Reid & Green, 2010). L’enseignant
doit être conscient que c’est une activité qui peut être difficile pour l’élève présentant une
dyslexie, au même titre que les activités avec supports écrits, puisque les procédures efficaces
de copie ne sont parfois pas maitrisées.
Pour cela, dans ses leçons, l’enseignant doit éviter de faire copier l’élève et favoriser les
textes à trous. (Crunelle, 2006). De plus, il est possible d’éviter la copie de leçon au tableau
noir (ou réduire la longueur) en autorisant l’élève à photocopier le texte qui doit être copié. En
effet, l’élève aurait des difficultés à copier ce qu’il y a au tableau noir et en même temps
suivre la leçon. Cela est dû à ses difficultés attentionnelles et à sa mémoire de travail qui peut
vite être surchargée. De plus, à cause des troubles visuo-attentionnels qu’un enfant présentant
une dyslexie peut présenter, sa fenêtre visuo-atttentionnelle peut être plus petite ; ce qui lui
prendra plus de temps pour copier puisqu’il devra regarder un plus grand nombre de fois au
tableau, les erreurs pourraient être plus fréquentes (Bosse, 2004). De plus, il pourrait se mettre
en retard et pourrait avoir un sentiment d’échec face à ses camarades (Reid & Green, 2010).
3-7) L’évaluation
54
Il est important d’adapter les leçons en classe ainsi que les supports utilisés mais il faut
également accorder une attention particulière aux évaluations puisqu’elles vont attester les
acquis de l’élève présentant une dyslexie, il ne doit donc pas être mis dans une situation trop
handicapante pour lui, qui diminuerait son niveau réel.
Pour cela, l’enseignant doit pouvoir varier les méthodes d’évaluation (oral et écrit) (Service
médico-pédagogique, 2009). Il doit, dans l’évaluation de productions écrites, donner moins
d’importance à la forme ou à la syntaxe qu’aux idées puisque l’élève présentant une dyslexie
peut faire de nombreuses erreurs d’orthographe ou de syntaxe sans pour autant que son
raisonnement et ses idées soient fausses. Il peut également donner plus de temps à l’élève où
réduire la quantité de travail à effectuer dans l’évaluation (Bosse, 2004).
Il est important de valoriser l’élève, dans ses compétences, ses progrès et ses efforts dans le
but d’augmenter son sentiment de compétence. De plus, Crunelle (2006) souligne la patience
dont il est important de faire preuve à l’égard de ces élèves présentant une dyslexie. Il faut
éviter le moindre découragement de la part de l’élève, et ainsi « positiver » le moindre progrès
au lieu de le dévaloriser avec ses échecs. Il est important de toujours féliciter ses progrès
même s’il fait toujours 15 fautes et qu’il en faisait 25, ainsi que d’éviter des remarques qui le
dévalorisent s’il a fait de gros efforts (Bosse, 2004).
Lors d’une dictée ou d’une production de texte, il est nécessaire de choisir un passage à
apprendre. Étudier un texte trop long serait impossible pour un élève présentant une dyslexie
(Service médico-pédagogique, 2009). De plus, il s’avère efficace de dicter le texte par petites
parties pour que l’exercice soit plus facile. Ensuite, le temps de relecture est important ; celuici doit être suffisamment long et doit être accompagné par une grille de relecture contenant
les informations à vérifier (pluriel des noms, accord des verbes, des adjectifs, homophones,
etc.). En effet, l’élève présentant une dyslexie peut avoir une lenteur pour relire, transcrire et
corriger. L’orthographe est pour lui très difficile, il n’est pas à l’aise avec l’écrit donc parfois
même s’il connaît les règles d’orthographe, il émet des doutes lorsqu’il doit les appliquer
(Bosse, 2004). Puis, l’élève présentant une dyslexie doit pouvoir baser sa dictée sur des mots
de base les plus importants qu’il aura travaillés au préalable. L’enseignant peut lui donner des
conseils pour gérer au mieux sa dictée tel que placer un signe visuel ou laisser un blanc s’il a
un doute dans le but qu’il ne prenne pas de retard et qu’il soit guidé dans sa relecture (Service
médico-pédagogique, 2009).
55
3-8) La correction
Après avoir soigné l’évaluation, il faut bien sûr soigner la correction de celle-ci puisque
qu’elle permettra de faire un retour à l’élève sur ses compétences.
Il est important que l’enfant puisse justifier les corrections qui lui sont demandées (Crunelle,
2006). En effet, il doit pouvoir expliquer ses erreurs à l’aide de règles apprises et les corriger
grâce à des aide-mémoires. Quant à l’enseignant, il doit limiter le nombre d’annotations sur la
copie pour que l’élève ne soit pas découragé (Crunelle, 2006). En effet, la copie ne doit pas
être remplie de corrections en rouge faites par l’enseignant, il est plus adapté que l’enseignant
recopie au propre et sans faute le travail de l’élève par exemple. L’enseignant peut également
surligner tous les éléments justes et non les éléments erronés afin de ne pas décourager
l’élève.
3-9) Le travail à domicile
Les aménagements ne sont pas importants que dans les activités faites en classe, il faut aussi
penser à aménager le travail qui sera effectué à la maison par l’élève, en devoirs.
L’enseignant peut diminuer, lorsque l’enfant en ressent le besoin, la quantité de tâches à
effectuer (Service médico-pédagogique, 2009). Une fiche d’aide aux devoirs pourrait être
préparée par l’enseignant pour que l’élève s’y réfère. Il s’agirait d’indications détaillées pour
aider à la révision à la maison (Bosse, 2004). Celles-ci permettraient de contourner les
difficultés d’organisation, de mémorisation et de repérage de l’élève présentant une dyslexie.
De plus, il est important de fixer un temps maximum de devoirs à la maison en privilégiant la
qualité à la quantité (Service médico-pédagogique, 2009). L’enseignant peut également inciter
l’élève à utiliser des aide-mémoires, des schémas, des dessins, des plans de leçons pour réciter
ses leçons ou apprendre des textes dans le but de contourner ses difficultés de restitution
écrite.
Reid et Green (2010) proposent de distribuer à l’avance les énoncés des devoirs à effectuer à
la maison sous forme imprimée (avec de gros caractères et dans la police adéquate) aux élèves
présentant une dyslexie afin de faciliter la lecture et qu’ils puissent avoir le temps de
comprendre la consigne, de pouvoir poser des questions à l’enseignant.
56
Toutes ces propositions d’aménagements sont des pistes pour développer une réflexion. Elles
sont interdisciplinaires dans le sens où le but est d’aider l’élève à contourner son handicap
pour qu’il acquière les mêmes connaissances que les autres. Cela concerne donc toutes les
branches scolaires. Cependant, il est intéressant d’étudier les aménagements pédagogiques en
fonction des domaines disciplinaires particuliers afin d’avoir des propositions et des pistes de
remédiation plus spécifiques (Bosse, 2004).
4) Les aménagements pédagogiques par disciplines
Nous abordons dans cette partie des propositions d’aménagements plus spécifiques à certaines
disciplines scolaires. Il s’agit encore de pistes établies dans le but d’introduire une réflexion,
celles-ci ne sont donc pas exhaustives.
4-1) En français
Le plus important est de faire un travail à l’oral. Celui-ci peut prendre la forme de débats, de
reformulation par les élèves, d’analyse, de justification des réponses, d’analyse des mots sur
le plan graphique, phonologique et linguistique, de mise en commun de toutes les idées au
tableau noir, d’analyses phonologiques tels que des jeux de syllabes, des travaux sur les rimes
(Jacquier-Roux, 2003). Il s’agit, dans ces exemples, plus d’enseignement des compétences
déficitaires que d’aménagements pédagogiques.
Wyseur (2009) explique comment préparer un cours de vocabulaire imagé avec des enfants de
l’école primaire, le but étant de mettre des images sur des mots. La première phase consiste à
chercher une image claire du mot. Elle se déroule sous la forme d’un dialogue, d’une mise en
action. L’enseignant questionne les élèves sur la signification du mot et note au tableau les
propositions. Ensuite, il cherche la définition du mot dans le dictionnaire avec les élèves
puisqu’il peut s’agir de quelque chose de compliqué pour un élève présentant une dyslexie. Il
demande aux élèves de faire un dessin correspondant au terme puis il choisit un dessin clair,
le recopie au tableau, et demande aux élèves de le redessiner dans leur cahier. Durant la
deuxième phase qui est une phase de fixation, les élèves réexpliquent le terme appris en
commentant le dessin gardé. Durant la troisième phase, l’enseignant remet en contexte le mot,
pour que les élèves sachent quand et comment l’utiliser dans un texte, un discours.
57
4-2) En création artistique
Un atelier théâtre peut être instauré dans lequel les élèves présentant une dyslexie peuvent
s’investir à travers un domaine dans lequel ils éprouvent de la facilité. Cela peut être une
manière pour ces derniers de progresser à l’oral et voir le français dans un autre contexte que
là où ils ont des difficultés, de peut-être se réconcilier avec l’école.
4-3) L’apprentissage d’une seconde langue
Dans l’apprentissage d’une langue étrangère, quelques points sont à respecter afin de faciliter
la tâche à l’élève présentant une dyslexie. Tout d’abord, il est important de travailler à l’aide
d’un vocabulaire en contexte, par oral et ensuite par écrit. L’enseignant peut ensuite faire des
listes de références, si possible dactylographiées, qui constitueront une aide efficace (Service
médico-pédagogique, 2009). De plus il est important de favoriser un apprentissage dans
lequel l’élève entend et produit et à travers lequel il peut jouer à l’aide de mimes, de jeux de
rôle, de mise en situation.
L’enseignant peut également expliquer la grammaire dans sa langue maternelle. De plus
l’apprentissage peut se faire en faisant écouter, lire, écrire et voir (images), en utilisant des
couleurs pour séparer les mots et les phrases (Jacquier-Roux, 2003).
La prononciation de l’élève doit toujours être vérifiée et corrigée, il ne faut pas que l’élève
mémorise une prononciation incorrecte puisqu’il sera plus difficile de s’en défaire.
Quant aux évaluations, il est utile d’
« alterner les tests d’évaluation de la compréhension écrite ou orale (QCM ;
vrai/faux ; épreuve de barrage, cochage ; relier, dessiner, remettre dans
l’ordre, copier) et les tests d’évaluation de la production écrite (textes à trous ;
remise de mots en ordre ; construire des questions devant les réponses ;
dialogues guidés ; listes de mots à compléter…) » (Jacquier-Roux, 2003, p.58).
Crunelle (2006) donne comme exemple l’apprentissage de l’anglais. Elle définit cette langue
comme une langue « opaque », donc une langue insaisissable et incompréhensible pour les
élèves présentant une dyslexie à l’écrit. En effet, dans une langue « opaque », un phonème
peut correspondre à plusieurs graphies et une seule graphie peut correspondre à plusieurs
phonèmes, ce qui est d’autant plus difficile pour les élèves présentant une dyslexie, pour la
lecture comme pour l’écriture. Bosse (2004) évoque la difficulté à associer une orthographe et
58
un son qui est amplifiée par le fait que l’oreille n’est pas habituée à ce son et l’œil à ces
nouvelles graphies. Le problème est ici surtout lié à l’opacité de la langue qui conduit à devoir
mémoriser l’orthographe de la majorité des mots pour être capable de les écrire et de les lire
correctement. De plus, certains sons sont proches mais ont un autre sens, comme par exemple,
« were » et « where » (Bosse, 2004). Il est alors nécessaire que l’enseignant utilise les
différents canaux tels que le visuel, l’auditif et le kinesthésique. Il peut employer le visuel en
faisant des dessins, des schémas, des posters représentant des mots de vocabulaire, des
travaux réalisés par des élèves (Crunelle, 2006). Il peut utiliser notamment l’auditif par des
cassettes, des sketchs. Et enfin, il peut recourir au kinesthésique en donnant le rôle de sujet
aux élèves. Cela peut également être fait à travers des activités de manipulation, d’écoute, et
de découpage (Crunelle, 2006).
L’allemand est plus abordable que l’anglais pour les élèves présentant une dyslexie. En effet,
il y a une correspondance avec la phonologie française, l’orthographe est plus évidente, la
grammaire est structurée et les sons sont clairs (Bosse, 2004). L’allemand n’est donc pas une
langue dite « opaque » comme l’anglais.
4-4) En histoire-géographie
L’élève doit utiliser un seul cahier pour l’histoire et la géographie. Un effort doit être fait sur
la présentation ; les titres doivent être en couleurs et lisibles, la présentation doit être
organisée et précise (Jacquier-Roux, 2003). L’enseignant peut demander à l’élève d’y inscrire
dans la marge les pages de référence du manuel utilisé ainsi que la définition des mots
spécialisés. Cet aménagement peut bien sûr être élargi à d’autres matières scolaires.
À la fin de chaque thème, l’élève peut compléter une fiche « Je fais le point ». Celle-ci aura
toujours la même organisation, à savoir le titre en gros caractère et encadré, le codage en
couleur, munie d’une partie savoir-faire et une partie vocabulaire (Jacquier-Roux, 2003).
4-5) En mathématiques
Les éléments à apprendre en mathématiques doivent essentiellement se faire en classe. De
plus, il est important de montrer à l’élève s’il y a des chiffres à l’envers mais de ne pas
enlever de points dans l’évaluation si le résultat est bon et de comprendre qu’il peut inverser
les signes mais faire le bon calcul (Bosse, 2004). En effet, l’élève présentant une dyslexie peut
avoir une difficulté de repérage spatial qui fait qu’il peut écrire les signes en miroir (Bosse,
59
2004). Le pénaliser sur ces erreurs ne ferait que démotiver l’élève dans ses acquis et dans ses
progrès.
Lors de résolution de problèmes, l’enseignant peut lui lire le problème à voix haute, et
s'assurer que le vocabulaire est compris. En effet, les difficultés de lecture de l’élève
présentant une dyslexie peuvent entrainer des problèmes dans la compréhension. Il peut
également l’aider par des dessins et schémas. De plus, il doit accepter qu’il n’y ait pas une
rédaction rédigée si les calculs sont corrects (Bosse, 2004).
En conclusion, ces aménagements pédagogiques par discipline sont des pistes importantes à
prendre en compte afin que les élèves présentant une dyslexie sentent que leur différence est
acceptée à travers toutes les branches scolaires (Crunelle, 2006). Ces aménagements leur
permettent entre autres d’apprendre comme un élève ne présentant pas de dyslexie.
5) Les recherches sur les aménagements
Nous allons ici parler des différentes recherches menées par plusieurs auteurs au sujet des
aménagements pédagogiques et de leur efficacité.
Tout d’abord, certaines études s’intéressent aux élèves présentant une dyslexie, à la variation
de leurs résultats et à leur propre point de vue vis-à-vis des aménagements pédagogiques mis
en place.
C’est le cas de l’étude de Martinet et Hauser (sous presse) qui évalue les performances
scolaires de 4 élèves présentant une dyslexie pour montrer l’efficacité des aménagements
pédagogiques. En effet, la recherche montre que l’écart des performances entre les élèves
présentant une dyslexie et les autres tend à se réduire si un aménagement est proposé. De plus,
les enfants présentant une dyslexie trouvent que l’épreuve aménagée est plus « facile » et que
l’aménagement a été un soulagement. Ces deux auteurs arrivent à la conclusion que ces
adaptations sont efficaces pour les enfants présentant une dyslexie et qu’ils disposent d’une
évaluation plus équitable : ils leur permettent de montrer quelles sont leurs compétences
réelles et ne sont pas en situation de désavantage. Cette étude permet également de montrer
que certains aménagements, facilement réalisables, peu coûteux et qui ne modifient pas les
pratiques de l’enseignant, ont des conséquences positives sur les performances de certains
élèves présentant une dyslexie. Ces aménagements leur permettent de lever les obstacles à la
réussite de l’élève qui sont liés aux difficultés de décodage, à l’orthographe et à la copie.
60
Cependant, il fait rester conscient que cette étude est une étude de cas, sur 4 élèves, il faudrait
étudier cela sur un panel plus large pour tirer des conclusions plus générales sur la validité des
aménagements pédagogiques proposés.
L’étude de Jacquier-Roux et al. (2009) va dans le même sens que celle de Martinet et Hauser
(sous presse) puisqu’elle a pour but de tester les effets d’un accompagnement spécifique des
élèves présentant une dyslexie et de suivre l’évolution du langage écrit. Dans leur étude
longitudinale, qui a suivi 52 élèves présentant une dyslexie entre les classes de 6ème et de 3ème
en France (Cycle d’orientation à Genève), ils ont testé des aménagements basés sur les
conseils des médecins et des enseignants. Ils mettent en avant le bénéfice sur les résultats et
sur les comportements des élèves. Concernant le point de vue des élèves interrogés par
questionnaire, ils répondent majoritairement qu’ils ont été aidés par les aménagements mis en
place par les enseignants avec une majorité de réponse « rassurés et contents » après la mise
en place de ceux-ci.
Cependant, cette étude ne s’intéressent pas seulement aux élèves, elle prend également en
compte le point de vue des parents d’élèves. D’après les résultats, ils sont à 62% conscients
du changement de comportement chez leur enfant avec la mise en place d’aménagement ; ils
parlent de compétences psycho-sociales, de confiance en soi, de responsabilité et de
motivation face au travail.
Cette même étude met aussi en évidence le point de vue des enseignants puisqu’elle montre
que la majorité d’entre eux a trouvé utiles les aménagements pédagogiques et ils considèrent
que la gestion de ce trouble est plus facile à l’aide de ce dispositif.
Puis, l’étude de Gombert et Roussey (2007) s’intéresse également à l’avis des enseignants sur
les aménagements et aux gestes d’adaptations mis en place pour leurs élèves présentant une
dyslexie. La recherche montre que les enseignants évoquent majoritairement l’adaptation des
moyens et l’adaptation des consignes comme étant un moyen d’intégration possible. De plus,
les résultats montrent que les enseignants sont également favorables à la mise en place d’un
parcours individualisé pour les élèves présentant une dyslexie différent de celui de leurs
camarades. Ils évoquent également le principe du tutorat : utiliser le groupe-classe comme une
aide pour l’élève intégré. Les auteurs émettent une différence significative entre les
enseignants du primaire et ceux du secondaire. Les premiers semblent avoir recours à un
éventail plus large d’adaptations que leurs collègues.
Enfin, la recherche de Gombert et al. (2008) étudie aussi la population des enseignants et va
61
même plus loin que la recherche de 2007 puisqu’elle va étudier en détail la nature et les
fonctions des gestes que les enseignants mettent en place pour aider les élèves présentant une
dyslexie. Pour cela, l’étude s’intéresse à tous les énoncés qui concernent les pratiques
pédagogiques destinées à l’élève, ainsi qu’à la comparaison des enseignants du primaire et du
secondaire face aux aménagements pédagogiques. Elle va mettre en évidence quatre profils
différents d’enseignants face à l’utilisation d’aménagements pédagogiques en classe :
-
Les enseignants qui sont principalement centrés sur le niveau cognitif de l’élève.
Ceux-ci établissent des adaptations en fonction de l’élève et ne demandent pas à
l’élève de s’adapter au programme scolaire. Il s’agit d’un modèle inclusif qui tient
compte des besoins éducatifs particuliers des élèves.
-
Les enseignants dont les typologies de gestes d’aide sont de type intégratif. Ils
amènent les élèves par différents aménagements vers les apprentissages conformes à
la classe.
-
Les enseignants qui mettent en avant l’élève par des aspects motivationnels.
-
Les enseignants qui utilisent des aménagements pédagogiques se référant au cadre de
travail dans la classe (outils à disposition, place de l’élève), à la guidance dans la tâche
(explications supplémentaires, répéter les consignes).
Cette recherche a permis de mettre en évidence la mise en place par tous les enseignants, quel
que soit le niveau d’enseignement, de gestes pédagogiques dans le but que les élèves
présentant une dyslexie puissent suivre les apprentissages de la classe, et de les aider à
contourner leurs difficultés. Les principaux gestes évoqués sont l’adaptation des supports
d’apprentissage. L’adaptation de l’évaluation dépend du niveau d’intervention des
enseignants (primaire ou secondaire), en effet, chaque aménagement est utilisé différemment
en fonction du degré d’enseignement de l’enseignant. De plus, la recherche a également
permis de montrer que les enseignants du primaire disent mettre en œuvre plus d’adaptations
pédagogiques que ceux du secondaire.
Pour conclure ce chapitre sur les aménagements pédagogiques, nous pouvons dire que de
nombreux éléments peuvent être mis en place par les enseignants pour aider les élèves
présentant une dyslexie en classe et que leur efficacité a été prouvée. Cependant, selon les
directives des cantons, ces aménagements ne sont pas obligatoirement mis en place par les
enseignants. Étudions donc maintenant quelques directives existantes afin de comprendre les
différences qu’il peut y avoir entre les cantons au niveau de la prise en charge de la dyslexie à
l’école.
62
Chapitre 4 : Les différentes directives de quelques cantons
Dans cette partie, nous allons présenter une synthèse des directives de trois cantons de
Suisse : Valais, Vaud, et Genève. Nous nous restreindrons pour ce point à la Suisse et nous
n’aborderons pas un niveau international. Nous avons décidé de traiter le canton du Valais
pour ses nombreux aménagements présents, bien que celui-ci ne soit pas abordé dans notre
recherche.
1) Valais
En 2010, le département de l’éducation, de la culture et du sport a établi des directives
« relatives à des mesures scolaires particulières pour des enfants souffrant de troubles et de
handicap divers » (Département de l’Éducation, de la Culture et du Sport, 2010, p.1). Celui-ci
décide que « les mesures spéciales s’appliquent aux élèves atteints de graves troubles et de
handicaps divers (dyslexie, dysphasie, dysorthographie, dyscalculie, dyspraxie, déficits
sensoriels et autres handicaps) pour autant que les diagnostics aient été posés par des
spécialistes reconnus par le Département » (Département de l’Éducation, de la Culture et du
Sport, 2010, p.1).
Les directives à mettre en place par l’enseignant sont principalement, telles qu’on peut les lire
dans le document du Département de l’Education, de la Culture et du Sport (2010)
-
Rassurer l’élève afin qu’il sache que l’on connait ses difficultés et que l’on en
tient compte ;
-
Permettre à l’élève de recourir à certains aménagements spécifiques ou des
conditions de passation particulières, tels que : temps approprié, lecture orale
de consignes, soutien par un camarade, mise à disposition de documents de
référence,
d’outils
informatiques,
de
dictionnaire
électronique,
de
calculatrice, etc ;
-
Tenir compte des difficultés de l’élève dans l’évaluation et le cas échéant
obtenir les dispenses nécessaires auprès de l’inspecteur scolaire […] ;
-
Mentionner dans le livret scolaire la mesure choisie (p. ex. évaluation adaptée
en orthographe) ;
-
Collaborer, le cas échéant avec l’enseignant d’appui pour la mise en place des
mesures choisies ;
-
Transmettre l’information au titulaire de la nouvelle classe.
63
2) Vaud
Le département de la formation de la jeunesse et de la culture a élaboré une brochure
« Informations et recommandations à l’usage des enseignants » dans le but de mieux prendre
en compte certaines difficultés d’apprentissage que rencontrent les élèves présentant une
dyslexie et/ou une dysorthographie. Celle-ci donne des informations générales sur la dyslexie
telle que la définition de la dyslexie, les difficultés que peut rencontrer un élève ayant une
dyslexie, l’analyse des erreurs orthographiques spécifiques à l’élève présentant une dyslexie
et/ou une dysorthographie. Il ne s’agit pas de directives mais de pistes pédagogiques à mettre
en place avec un élève présentant une dyslexie.
3) Genève
Dans le canton de Genève, il existe une directive dont l’intitulé est « aménagements scolaires
pour des élèves souffrant de dyslexie-dysorthographie, dyscalculie, dysgraphie, dyspraxie ».
Celles-ci, d’après le Département de l’Instruction Publique (2009) concernent les actions à
mettre en œuvre par l’enseignant. Nous avons déjà abordés la plupart de celles-ci dans le
chapitre 3 et nous les retrouvons dans ces directives :
• rassurer l’élève afin qu’il sache que l’on connaît ses difficultés et que l’on en
tient compte ;
• permettre à l’élève de recourir à certains outils spécifiques (supports
d’apprentissage adaptés, supports auditifs et visuels, photocopie, aide-mémoire,
dictionnaire, dictaphone, ordinateur);
• tenir compte des difficultés de l’élève dans l’évaluation (temps supplémentaire,
quantité de travail adapté, évaluation du fond et non de la forme) ;
• transmettre l’information au titulaire de la nouvelle classe.
Ensuite, il existe dans le canton de Genève une procédure à suivre avec un élève présentant
une dyslexie. Tout d’abord, il s’agit des parents qui initient la demande d’aménagements
qu’ils adressent au secrétariat à la formation scolaire spéciale (SPS). Celui-ci se charge
d’envoyer le dossier de l’élève ainsi qu’une liste d’aménagements à respecter à la Direction
générale. C’est à cette dernière de transmettre le dossier à l’établissement dans lequel se
trouve l’élève. C’est ensuite à l’établissement de prendre la décision quant aux aménagements
pédagogiques proposés ; le directeur peut dès lors décider de ne pas en accepter certains. Il
64
informe les enseignants et les parents des décisions qui ont été prises et se doit de veiller à
l’application des aménagements (Cap-Intégration, 2011).
Dans ces cantons, les directives ou pistes pédagogiques sont plus ou moins explicites mais on
remarque tout de même une volonté de prendre en charge la dyslexie dans les classes à travers
des aménagements. Qu’en est-il dans la réalité ? Les enseignants mettent-ils en place ces
aménagements ? Cela sera le questionnement de notre présente recherche.
65
II.
PROBLÉMATIQUE ET QUESTIONS DE RECHERCHE
Comme nous avons pu le voir, les aménagements pédagogiques à mettre en place dans les
classes pour aider les élèves présentant une dyslexie sont en très grand nombre dans la
littérature.
Nous aimerions maintenant savoir ce qu’il en est dans la réalité du terrain. En effet, durant
nos années de formation respectives, à travers les stages et les différents séminaires et cours
suivis, nous avons compris que chaque enseignant a sa propre vision de la dyslexie. Nous
chercherons à savoir s’ils connaissent les aménagements pédagogiques et les facilitateurs
utilisés pour permettre aux élèves présentant une dyslexie un meilleur contournement de leurs
difficultés. Par conséquent, notre étude portera sur ces aménagements pédagogiques et leur
utilité, en confrontant les aménagements préconisés dans la littérature à ce qui se passe en
réalité dans les classes, du point de vue des enseignants mais également des élèves.
De plus, nous savons que dans le canton de Genève les directives « Dys » ont été récemment
mises en place. Nous souhaitons voir ce qu’il en est de leur application et comparer avec le
canton de Vaud où il n’y a pas de directives.
Notre question de recherche peut se définir comme suit :
Existe-t-il des obstacles à la mise en place d’aménagements pédagogiques préconisés
pour que les élèves présentant une dyslexie puissent contourner leurs difficultés en
classe et éviter le plus possible la situation de handicap ?
 Les enseignants connaissent-ils tous ces aménagements ?
 Les mettent-ils en place ?
 Seraient-ils prêts à les mettre en place ?
 Quelles peuvent être leurs réticences ?
 Les élèves approuvent-ils les aménagements mis en place par leur enseignant ?
 Qu’est ce qui pourrait encore être mis en place pour les aider davantage ?
 Y a t-il des différences entre le canton de Vaud et le canton de Genève ?
66
III.
RECHERCHE
Notre recherche peut être découpée en 3 études différentes : celle effectuée auprès d’une
logopédiste sous la forme d’un entretien ; celle des enseignants menée à l’aide de
questionnaires ; et celle des entretiens effectués avec des élèves présentant une dyslexie.
Nous avons choisi ces trois axes puisque nous pensions qu’il était intéressant de mettre en
liens ces trois acteurs importants, chacun pouvant témoigner de la prise en charge de la
dyslexie à l’école d’un point de vue différent. Dans un premier temps, la logopédiste est une
professionnelle qui pourra nous parler des aménagements importants à mettre en place en
classe pour les élèves présentant une dyslexie. Dans un deuxième temps, les questionnaires
destinés aux enseignants pourront nous permettre de voir les connaissances de ces
aménagements ainsi que ce que ce que les enseignants mettent en place ou pas et pourquoi,
pour mieux comprendre la réalité sur le terrain. Dans un troisième temps, les entretiens avec
des élèves présentant une dyslexie nous permettrons de comparer le point de vue des
enseignants et des élèves afin de voir si les élèves sont satisfaits ou pas de la prise en charge à
l’école, voir ce que leurs enseignants mettent effectivement en place pour eux et si cela est
jugé efficace.
Notre recherche peut donc se résumer comme suit :
Étude 1 :
Entretien avec une logopédiste
Étude 2 :
Questionnaires remplis par 50 enseignants
Étude 3 :
Entretiens avec 4 élèves présentant une dyslexie
Figure 3 : Schématisation de notre plan de recherche composé de trois études différentes
Nous allons maintenant parler en détails de nos trois études en présentant pour chacune la
méthodologie, les résultats, l’analyse et les conclusions à en tirer.
67
1) Le point de vue de la logopédiste : des aménagements indispensables
L’objectif de cette étude est de comparer la théorie, c'est-à-dire les aménagements
pédagogiques que nous avons pu relever dans la littérature, et la pratique de la logopédiste en
regardant les conseils qu’elle donne aux enseignants et les aménagements qu’elle propose
pour contourner les difficultés de l’élève. Cela nous a permis de compléter et de préciser la
liste d’aménagements pédagogiques qui a été utilisée dans le questionnaire pour les
enseignants ainsi que dans les entretiens avec les élèves présentant une dyslexie. Cet entretien
d’environ 20 minutes avec une logopédiste a donc servi de base pour les deux autres études. Il
a eu lieu le 21 novembre 2011, dans son bureau à l’école de L. (où elle travaille).
1-1) Méthodologie

Participants
La logopédiste interrogée travaille dans l’établissement primaire et secondaire de L. dans le
canton de Vaud et prend en charge dans cette école les élèves présentant des problèmes de
langage. Elle a été facilement recrutée puisque l’une de nous travaille dans cette école. Elle
exerce en tant que logopédiste depuis environ 15 ans et elle est présente dans cette école
depuis environ 10 ans. Les enfants dont elle s’occupe sont âgés de 4 à 12 ans et elle les reçoit
pendant et hors horaires scolaires.

Matériel
Nous avons utilisé un canevas d’entretien pour la logopédiste avec les questions à lui poser
pendant l’entretien (cf., annexe 1). L’objectif de celui-ci était de préparer à l’avance les
questions pour n’oublier aucun point important. En effet, nous voulions aborder avec elle
différents axes : les difficultés principales que rencontrent les élèves présentant une dyslexie,
les aménagements pédagogiques qu’elle préconise aux enseignants, la réalité sur le terrain, les
directives des cantons et la prise en charge dans la vie quotidienne (par les parents).
Nous avons utilisé également un enregistreur pour pouvoir retranscrire l’entretien afin de
l’analyser (cf,. annexe 2).

Démarches d’analyse
Nous avons retranscrit l’entretien (cf., annexe 2) pour pouvoir en tirer les idées principales
dans notre analyse en reprenant et en résumant les réponses données aux différentes questions
posées afin de les analyser.
68
1-2) Présentation et analyse des résultats
Nous lui avons demandé tout d’abord quelles étaient les difficultés les plus récurrentes chez
les élèves présentant une dyslexie qu’elle a pu rencontrer dans sa pratique.
Elle identifie dans sa pratique plusieurs difficultés en insistant sur le fait que la dyslexie est
variée, il n’y a pas une seule dyslexie. En effet, selon elle « il y a des enfants dyslexiques et
puis chaque enfant selon sa personnalité, son parcours, selon sa situation familiale etc., va
présenter des symptômes ou des difficultés, alors que d’autres enfants ne vont pas les
présenter ou pas de la même manière » (cf., annexe 2).
Elle identifie également une perte de moyens lorsque les élèves se retrouvent en situation de
test, qui ne se présente pas dans la vie de tous les jours où l’élève arrive à s’habituer aux
méthodes de travail et à travailler à son rythme. L’élève présentant une dyslexie arrive donc à
compenser ses difficultés lors d’activités en classe mais a un stress supplémentaire lors
d’évaluations.
Elle insiste ensuite sur le fait que « parfois c’est quand même des enfants qui ont une
confiance en eux qui s’est ébranlée au fil du temps donc ils ont beau avoir beaucoup travaillé
avant, souvent ils perdent leurs moyens face à une situation de test » (cf., annexe 2).
Elle parle également de difficultés grandissantes au fil des années scolaires. En effet, le fait
qu’il y ait plus d’écrits dans les consignes, qu’elles soient présentées de manière plus
complexe et plus longue font que l’élève perd du temps à lire la consigne et ne la comprend
pas toujours.
Ensuite, nous l’avons questionnée sur les aménagements pédagogiques les plus importants à
mettre en place par les enseignants pour aider les élèves présentant une dyslexie afin de
confirmer et de compléter notre liste d’aménagements pour le questionnaire destiné aux
enseignants.
Elle préconise aux enseignants qui ont un élève présentant une dyslexie dans leur classe de
donner plus de temps aux élèves dans les évaluations. De plus, elle dit qu’il faut lire aux
élèves les consignes à haute voix, pas seulement en tout début d’évaluation mais aussi au fil
de celle-ci. Il y a des enfants qui auraient besoin de voir les consignes à l’ordinateur et de
pouvoir répondre aussi par l’ordinateur, le fait de taper peut les aider à se relire. Pour certains,
le correcteur orthographique peut également les aider. Il y a aussi des enfants qui ont besoin
d’être mis tout devant durant une évaluation, déjà pour que les camarades soient derrière et
pour ne pas être déconcentré et pour pouvoir rester bien attentif. Elle évoque également des
évaluations où il y aurait des consignes au tableau ou au rétroprojecteur. Dans les dictées,
69
plutôt que de demander à un enfant de lui dicter toute la phrase (alors que ce qu’on a envie
c’est qu’il sache écrire tel mot), il est préférable de faire un texte à trous comportant les
mêmes phrases que les autres élèves. Il pourrait également être autorisé à un élève présentant
une dyslexie de devoir apprendre moins de mots de vocabulaire écrit. Elle signale également
qu’il est important d’adapter l’aménagement à l’enfant puisque chacun n’a pas les mêmes
besoins.
Puis, nous lui avons demandé si ces aménagements sont facilement mis en place par les
enseignants dans la réalité du terrain afin d’avoir son avis sur cela et de montrer les limites
que peuvent rencontrer certains enseignants à mettre en place des aménagements dans leur
classe.
Selon elle, « ce n’est pas difficile à mettre en place, mais il faut faire l’effort de le faire
vraiment » (cf., annexe 2). Elle évoque une grande différence entre le primaire et le
secondaire ; au secondaire, la différence d’un enseignant à l’autre est plus visible. Il y a des
enseignants qui vont essayer de se donner les moyens et il y en a d’autres qui ont peur de faire
de la disparité et de mettre en place une injustice, ceux-là ne se rendent pas compte que la
dyslexie est un handicap.
Pour poursuivre l’entretien, nous avons également voulu la questionner sur les directives qui
existent dans différents cantons pour savoir si elle les connait et ce qu’elle en pense.
Concernant les directives « Dys » du canton de Genève, la logopédiste ne les connaît pas (elle
exerce dans le canton de Vaud). Elle les compare au canton de Vaud en parlant de
« conseils » donnés par le département pour les enseignants. Cependant, « ça reste pour
l’instant plus des conseils et ce n’est pas des obligations, ce n’est pas un règlement donc les
enseignants ne sont pas tenus forcément de les mettre en place » (cf., annexe 2). De plus, elle
évoque les grandes différences entre chaque établissement scolaire. Dans certains, le directeur
les impose à ses enseignants et dans d’autres le directeur n’en a pas parlé, ou a laissé libre
choix à ses enseignants. Elle a également remarqué que les enseignants sont souvent
demandeurs qu’il y ait des directives claires sur lesquelles s’appuyer et dans le but d’avoir un
cadre. Dans le canton de Vaud, il existe une brochure nommée « principe de collaboration et
de communication » dans laquelle il y a une double page sur comment les enseignants
peuvent mettre en place différentes choses dans leur classe par rapport aux enfants présentant
une dyslexie.
Dans le canton de Neuchâtel, il existe des directives cantonales. Il y a donc un règlement, qui
est imposé et les enseignants doivent s’y maintenir.
70
Enfin, une dernière question a concerné les conseils à donner aux parents pour aider leur
enfant présentant une dyslexie. Nous considérons cette question comme une ouverture finale à
l’entretien, pour élargir le sujet sur un terrain plus large qui n’est plus seulement la prise en
charge de la dyslexie à l’école (par les enseignants), mais la prise en charge de la dyslexie
dans la vie quotidienne de l’enfant.
Elle fait remarquer qu’il y a des grandes différences entre chaque enfant. Elle montre aux
parents des techniques pour apprendre plus facilement. Elle leur propose également de faire à
la maison des petits jeux qui peuvent être ludiques et pas trop rébarbatifs. Il s’agit toujours de
proposition et jamais de devoirs.
1-3) Conclusion de l’étude
Cet entretien a confirmé les aménagements pédagogiques que nous avions trouvés dans notre
revue de littérature. En effet, elle a parlé de laisser plus de temps aux élèves durant les
évaluations ainsi que de lire les consignes à haute voix et aussi l’utilisation d’un ordinateur,
etc. Elle a également ajouté des aménagements que nous n’avions pas observés dans la
littérature et que nous avons ajouté dans les aménagements utilisés dans notre
questionnaire destiné aux enseignants : dictée à trous, apprendre moins de vocabulaire
(donner moins de devoirs et privilégier la qualité).
De plus, l’entretien confirme d’autres versants de notre théorie. Il montre en effet qu’il y a
DES enfants dyslexiques, que les difficultés peuvent être différentes d’un élève à l’autre. La
classification de la dyslexie en différents types par Valdois (2004) et dans le rapport de
l’INSERM (2007) est donc ici mise en avant. D’autre part, en insistant sur les difficultés avec
la confiance en soi, la logopédiste confirme Fristad, Topolosky, Weller et Weller (1992) cités
par Leonova (2008) qui montrent que le sentiment d’autoefficacité est plus bas chez les
élèves présentant une dyslexie.
La logopédiste met également en évidence le fait qu’il y a de grandes différences entre les
cantons puisqu’à Genève les enseignants sont obligés de respecter la directive « Dys » alors
que dans le canton de Vaud où exerce cette logopédiste, il ne s’agit que de « conseils » et les
enseignants sont libres de les mettre en place ou non. Il y a donc encore une grande part de
subjectivité dans la prise en charge de la dyslexie puisque, comme le dit la logopédiste, les
aménagements ne sont pas forcément difficiles à mettre en place mais l’enseignant doit faire
l’effort de faire la démarche en comprenant l’importance de ces aménagements pour les
élèves présentant une dyslexie et en réclamant des directives claires à suivre en classe. La
71
prise en charge peut également être différente en fonction des établissements et de
l’engagement des directeurs pour la dyslexie.
Cependant, il est important de tenir compte du fait que ce n’est l’avis que d’une seule
logopédiste et qu’il faudrait effectuer davantage d’entretiens, avec d’autres logopédistes, pour
tirer de réelles conclusions. Nous sommes conscientes que cet entretien sert surtout d’appui
pour les deux études suivantes (celle sur les enseignants et celle sur les élèves), nous ne
pouvons pas tirer de conclusion générale quant à l’avis des logopédistes au sujet des
aménagements pédagogiques puisque nous avons seulement l’avis d’un d’entre eux.
Les questionnaires utilisés pour les enseignants dans l’étude 2 et les canevas d’entretien
utilisés pour les élèves dans l’étude 3 seront en accord avec les aménagements trouvés dans la
littérature ainsi que les aménagements préconisés par la logopédiste, ils s’appuieront en effet
sur la liste des aménagements pédagogiques importants qui a été établie à la suite de cet
entretien.
72
2) Le point de vue des enseignants : des aménagements controversés
Dans un deuxième temps, nous avons interrogé des enseignants à l’aide d’un questionnaire
afin de voir quels aménagements ils mettent en place ou ils seraient prêts à mettre en place
dans leur classe avec leurs élèves. Les aménagements qui se trouvent dans ce questionnaire
s’appuient sur notre revue de littérature ainsi que sur l’entretien avec la logopédiste.
2-1) Méthodologie

Participants
Notre échantillon est composé de 50 enseignants dont 25 exercent dans le canton de Genève
et 25 dans le canton de Vaud. L’âge moyen des enseignants interrogés est de 36.9 ans et il
s’agit à 84% de femmes. Dans cet échantillon, 86% des enseignants (n=43) ont déjà eu un ou
des élèves présentant une dyslexie au cours de leur carrière.
Nous remarquons un fort pourcentage de femmes dans notre échantillon (84%). Cela
correspond à la réalité du terrain puisque selon l’Office Fédérale de la Statistique, 80% des
enseignants au primaire sont des femmes en Suisse. Dans le canton de Vaud, elles sont 90% et
86% dans le canton de Genève.

Matériel
Nous avons construit un questionnaire pour les enseignants (cf., annexe 3). Dans ce
questionnaire, nous avons tout d’abord cherché à tester les connaissances des enseignants visà-vis de la dyslexie afin de pouvoir mettre en lien les connaissances du trouble et la mise en
place d’aménagements appropriés. Ensuite, nous avons voulu savoir si les enseignants
connaissent les aménagements, c'est-à-dire savent ce qu’il est intéressant de faire pour
contourner les difficultés que rencontrent les élèves présentant une dyslexie-dysorthographie.
Nous avons souhaité également voir ce qu’ils ont déjà mis en place ou seraient prêts à mettre
en place dans leur classe pour aider ces élèves. Nous avons jugé important de voir quels
peuvent être les obstacles à la mise en place de certains aménagements afin d’avoir leur point
de vue pratique. Enfin, nous avons regardé comment ils qualifient leurs années passées avec
des élèves présentant une dyslexie pour voir si ces années sont considérées comme plus
difficiles ou non.

Démarches d’analyse
Pour ces questionnaires, nous avons fait des moyennes et des pourcentages afin de se rendre
compte des résultats globaux et pouvoir analyser ceux-ci à l’aide de tableaux récapitulatifs
clairs. Pour les échelles ordinales, nous avons également utilisé les médianes, ainsi que la
73
comparaison des pourcentages des deux extrêmes (exemple pour le jugement de chaque
aménagement : pourcentage très facile/facile vs pourcentage difficile/très difficile).
2-2)

Présentation et analyse des résultats
Les formations initiales et continues
Pourcentage des enseignants ayants suivis des
cours sur la dyslexie dans leur formation initiale
Genève (n=25)
20% (n=5)
Vaud (n=25)
4% (n=1)
Total (n=50)
12% (n= 6)
Pourcentage des enseignants ayant suivis des
formations continues sur la dyslexie
Genève (n=25)
60% (n=15)
Vaud (n=25)
20% (n=5)
Total (n=50)
40% (n=20)
Tableau 1 : Pourcentage des enseignants ayant suivis des cours sur la dyslexie dans leur formation
initiale et suivis des formations continues sur la dyslexie.
Dans notre échantillon total de 50 enseignants, 12% des enseignants ont suivi des cours sur la
prise en charge de la dyslexie dans leur formation initiale. Celles-ci sont diverses en fonction
des années d’études (les cursus de formation initiale ayant évolués au cours du temps) et en
fonction du canton. Dans le canton de Genève, on retrouve la Licence Mention Enseignement
(LME) (n=17), les Etudes pédagogiques pour les enseignants plus âgés (n=5) ainsi que
l’Université (n=2) et le Brevet d’Enseignement (n=1). Dans le canton de Vaud, on retrouve
l’Ecole Normale (n=7), la Haute Ecole Pédagogique (HEP) (n=12), l’Université (n=5) et la
Jardinière d’enfant (n=1 : la personne la plus âgée de notre échantillon qui a 64 ans).
On remarque que dans notre échantillon, les 25 enseignants du canton de Genève sont 20% à
avoir suivis des cours sur la dyslexie dans leur formation initiale alors qu’ils sont seulement
4% parmi les 25 enseignants du canton de Vaud (ce qui correspond à une seule personne sur
25). On peut donc voir ici que les formations au métier d’enseignement ne sont pas uniformes
en fonction des cantons, les formations initiales suivies à Genève dans notre échantillon
seraient plus nombreuses à prendre en compte la dyslexie.
Pour ce qui est des formations continues, 40% des enseignants interrogés en ont suivies. Ici
encore, on remarque des différences en fonction des cantons puisque 60% des enseignants de
Genève ont suivi une formation continue sur la dyslexie alors que 20% seulement des
enseignants du canton de Vaud en ont suivies. Dans le canton de Genève, certains enseignants
disent avoir suivi des cours ou des conférences animés par le professeur Eliez, Sylvie Cèbe,
Greta Pelgrims et Catherine Martinet (formation en collaboration avec l’OMP). Ils sont
plusieurs à avoir suivis une formation obligatoire pour tous les titulaires lors de la mise en
place de la directive « Dys », mais tous ne la mentionnent pas. D’autres enseignants disent
74
avoir suivi une formation continue proposée par le DIP pour les enseignants qui ont des
élèves présentant une dyslexie, parlent-ils ici de la même formation, celle mise en place pour
la directive « Dys » ?
L’existence de la directive « Dys » à Genève et la mise en place de cette formation lors de son
apparition pourrait expliquer le fait qu’un plus grand nombre d’enseignants ont suivi une
formation continue dans le canton de Genève que dans la canton de Vaud où il n’y a pas
encore de directives claires.
En effet, dans le canton de Vaud, on retrouve moins souvent des formations communes entre
les enseignants comme à Genève. Certains enseignants disent avoir suivi une formation
« d’aide aux enfants dyslexiques » ainsi que des formations données par une logopédiste à la
demande des enseignants. Il semble que ce ne sont ici pas des formations dispensées par le
DIP mais plutôt des formations mises en place à la demande et à l’initiative des enseignants.
Pour les formations continues, on ne remarque pas dans nos résultats de liens clairs avec l’âge
des enseignants interrogés, ni avec le fait qu’ils aient eu ou non des élèves présentant une
dyslexie dans leur classe. En effet, les enseignants ayant déjà eu un ou plusieurs élève-s
présentant une dyslexie n’ont pas tous fait de formations continues et certains enseignants
n’ayant jamais eu d’élève avec cette particularité en ont faites.

Les connaissances sur la dyslexie
Le tableau 2 ci-dessous présente les résultats recueillis dans notre échantillon quant aux
connaissances des enseignants sur la dyslexie. Dans le questionnaire, pour chaque affirmation
proposée, les enseignants devaient dire si elle était juste ou fausse. Nous avons regroupé ici
pour chaque affirmation le pourcentage de réponses données qui étaient correctes et le
pourcentage de réponses données erronées. Par exemple, si l’on prend la première
affirmation : la dyslexie est un trouble d’origine génétique, 60% ont coché la bonne réponse
qui était VRAI et 40% ont coché FAUX, qui est une réponse erronée.
75
Origine
Troubles
associés
Repéragedépistage
Connaissances de la dyslexie
%
de
correctes
réponses
%
de
erronées
réponses
La dyslexie est un trouble d’origine
génétique (vrai)
La
dyslexie
est
un
trouble
neurologique (vrai)
La dyslexie peut être d’origine
psycho‐affective (faux)
La dyslexie est associée à la déficience
intellectuelle (faux)
La dysorthographie est toujours
associée à dyslexie (vrai)
Pour poser le diagnostic de dyslexie,
l’enfant doit avoir au minimum 6 mois
de retard sur le niveau attendu en
lecture (faux)
Le repérage ne peut se faire que par
un-e psychologue (faux)
Le repérage peut être effectué par un
enseignant (vrai)
Le diagnostic peut être posé par un
enseignant (faux)
La dyslexie est un trouble spécifique
des apprentissages (vrai)
Les difficultés de décodage sont les
seules difficultés que rencontre l’élève
présentant une dyslexie (faux)
Il existe différentes formes de dyslexie
(vrai)
60%
40%
Nombres de
réponses
manquantes sur
50
7
75%
25%
5
70%
30%
10
96%
4%
1
38%
62%
3
70%
30%
6
82%
18%
1
94%
6%
1
94%
6%
0
77%
23%
2
94%
6%
1
100%
0%
0
Tableau 2 : pourcentage de réponses correctes pour chacune des affirmations concernant la dyslexie,
produit par les 50 enseignants.
Le tableau 2 montre qu’il y a une majorité de réponses justes. Dans les questions les mieux
réussies (supérieures à 90% de réponses correctes), on trouve la question sur le lien avec la
déficience intellectuelle, le fait que le repérage peut se faire par un enseignant mais pas le
diagnostic, les difficultés multiples que peuvent rencontrer les élèves présentant une dyslexie
(le décodage n’est pas la seule difficulté) ainsi que l’existence de différentes formes de
dyslexie.
La seule question dont le pourcentage de réponse est majoritairement faux (62% de réponses
fausses) concerne le lien entre dyslexie et dysorthographie. 62% des enseignants interrogés
pensent que les deux troubles ne sont pas liés. Cela peut avoir une répercussion sur la prise en
charge et les aménagements s’ils pensent que l’orthographe ne pose pas problème à ces
élèves.
Pour l’affirmation « la dyslexie est un trouble d’origine génétique », 40% des enseignants
pensent que ce n’est pas le cas. Nous pouvons alors nous demander quelle est l’origine de la
dyslexie selon eux. Un lien peut alors être fait avec les 30% des enseignants qui pensent que
76
la dyslexie peut être d’origine psycho-affective. Si l’on compare les réponses à ces deux
questions, on s’aperçoit que parmi les 40% qui pensent que la dyslexie n’est pas un trouble
d’origine génétique (parmi les personnes qui donnent une réponse erronée à cette
affirmation), 40% pensent que la dyslexie peut être d’origine psycho-affective. Ce
pourcentage ne prend en compte que 74% de notre échantillon car nous avons éliminé les
personnes qui n’avaient pas répondu à l’une ou l’autre des deux questions que nous mettons
en lien ici pour ne pas fausser les résultats. En effet, 6 enseignants parmi les 50 interrogés
(12% de notre échantillon) ont une réponse manquante à ces deux questions simultanément et
7 enseignants (14% de notre échantillon) n’ont pas répondu à une de ces deux questions, ce
qui n’est pas négligeable. Cela pourrait confirmer le lien qui peut exister entre ces deux
questions puisque certains enseignants se retrouvaient peut être bloqués pour savoir l’origine
de la dyslexie. Celle-ci ne parait pas très claire pour une bonne partie d’entre eux.
On remarque donc que le pourcentage de réponses manquantes est parfois lié au pourcentage
de réponses erronées. Par exemple, pour la première affirmation : « la dyslexie est un trouble
d’origine génétique », il y a 7 réponses manquantes sur 50 et parmi les 43 enseignants qui ont
répondu, 40% ont répondu faux. Ceux qui n’ont pas répondu ne savaient peut-être pas la
réponse et ne voulaient pas répondre au hasard.
Nous pouvons également faire l’hypothèse en regardant ce tableau que l’affirmation « la
dyslexie peut être d’origine psycho-affective » n’a pas été toujours bien comprise par les
enseignants puisque 20% d’entre eux n’ont pas répondu.
Ensuite, 30% des enseignants pensent que la dyslexie correspond à 6 mois de retard en lecture
alors que c’est 18 mois dans la réalité. Or, il est important que les enseignants sachent cela
pour faire un repérage plus efficace. De plus, ils sont 18% à penser que le repérage ne peut se
faire que par un psychologue, ce qui est élevé et montre que la sensibilisation des enseignants
à la dyslexie, ainsi qu’à leur rôle de repérage des indices d’une possible dyslexie chez leurs
élèves, pourrait être améliorée.
Puis, nous pouvons faire le lien entre le score obtenu aux questions de connaissance sur la
dyslexie et le fait d’avoir suivi ou non une formation continue sur la dyslexie. En effet, on
remarque que pour les 20 enseignants qui ont suivi une formation continue, la moyenne des
scores aux questions de connaissances est de 9.3 sur 12. Or, elle est plus faible pour les 30
enseignants qui n’ont pas suivi de formation continue : 8.2 sur 12. Les formations seraient
donc efficaces pour augmenter les connaissances des enseignants sur la dyslexie.
77
Cependant, il n’y a pas de différence notable entre les scores obtenus par les enseignants qui
ont un élève présentant une dyslexie et ceux qui n’en n’ont pas, la moyenne des scores aux
connaissances sur la dyslexie étant quasiment identique pour les deux types d’enseignants.
Cela postule que le fait d’avoir ou non un élève présentant une dyslexie dans sa classe
n’augmente pas significativement les connaissances des enseignants sur la dyslexie, les
formations continues auraient un plus fort impact sur cette variable.
 Les aménagements pédagogiques
Les tableaux ci-dessous présentent tous les résultats recueillis pour les aménagements
pédagogiques, classés par thèmes, que nous proposions dans notre questionnaire. Il y a six
tableaux différents qui correspondent aux six thèmes utilisés dans les questionnaires destinés
aux enseignants pour classer les aménagements : aides pédagogiques, évaluation, appuis,
problème d’attention, matériel et travail à la maison.
Pour chaque aménagement, nous demandions d’abord à l’enseignant s’il le connaissait. Puis,
il devait ensuite cocher une réponse parmi 3 propositions : « je l’ai déjà mis en place », « je le
mettrais en place » (si l’enseignant n’en avait pas encore eu l’occasion ou s’il ne connaissait
pas cet aménagement auparavant) et « non je ne l’ai pas mis en place ou je ne le mettrais pas
en place ». Pour les réponses « je l’ai déjà mis en place » et « je le mettrais en place »,
l’enseignant devait juger l’aménagement en cochant « très facile », « facile », « difficile » ou
« très difficile ». Pour la réponse « non je ne l’ai pas mis en place ou je ne le mettrais pas en
place », il devait expliquer pourquoi en quelques mots et se justifier.
Dans les tableaux, nous avons fait des pourcentages afin de représenter les choix des
enseignants pour chaque aménagement. Nous avons donc calculé pour chacun le pourcentage
d’enseignants qui connaissent l’aménagement proposé, le pourcentage de ceux qui l’ont déjà
mis en place, le pourcentage de ceux qui le mettraient en place et le pourcentage de ceux qui
ne l’ont pas mis en place ou ne le mettraient pas en place.
Pour les jugements des enseignants vis-à-vis de chaque aménagement, nous avons calculé le
pourcentage de réponses « très facile » ou « facile » versus le pourcentage de réponses
« difficile » ou « très difficile » afin de pouvoir situer la difficulté de chaque aménagement
pour les enseignants en comparant le pourcentage des deux extrêmes. Il y a deux jugements
différents dans notre tableau : celui qui a été fait par les enseignants qui ont coché « je l’ai
déjà mis en place » et celui qui a été fait par les enseignants qui ont coché « je le mettrais en
place ». Ces deux jugements doivent être séparés puisque pour les premiers, ils peuvent
78
vraiment juger l’aménagement car ils l’ont déjà mis en place alors que les deuxièmes jugent
l’aménagement sans l’avoir encore testé, ce qui est différent.
Enfin, pour ceux qui ont répondu « non je ne l’ai pas mis en place ou je ne le mettrais pas en
place », nous avons regroupé dans ce tableau les différentes catégories données dans les
justifications des enseignants pour chaque aménagement.
Aménagements : aides
pédagogiques
%
connaît
% oui déjà
mis en place
(parmi ceux
qui
connaissent)
Jugement fait
par ceux qui ont
déjà mis en
place
%
%
très
difficile
facile
/très
/facile difficile
% oui
mettrais
en place
Jugement fait par
ceux qui sont prêts à
mettre en place
%
très
facile
/facile
%
difficile/très
difficile
%
non
Catégories de
non
Pour tous les
élèves,
explique
mais réduit
pas, trop
compliqué
Réduire la quantité d’information
dans les consignes
92%
59%
100%
0%
28%
57%
43%
14%
(46/50)
(27/46)
(27/27)
(0/27)
(14/50)
(8/14)
(6/14)
(7/50)
Lire les consignes à haute voix
96%
85%
98%
2%
18%
100%
0%
0%
(48/50)
(41/48)
(40/41)
(1/41)
(9/50)
(9/9)
(0/9)
(0/50)
84%
52 %
100%
0%
32%
94%
6%
22%
(42/50)
(22/42)
(22/22)
(0/22)
(16/50)
(15/16)
(1/16)
(11/50)
Ne pas demander à l’élève de lire à
haute voix devant toute la classe un
texte qui n’a pas été préparé
Juste en
appui
individuel, ça
lui fait un
entrainement,
ils sont
demandeurs,
apprentissage
de la
tolérance
Tableau 3 : Résultats pour les aménagements liés aux aides pédagogiques
Prenons l’exemple d’un aménagement afin de mieux comprendre la lecture du tableau :
« réduire la quantité d’information dans les consignes » (le premier aménagement). Pour cet
aménagement, on peut voir lors de la lecture du tableau que 92% des enseignants interrogés
connaissent cet aménagement et que parmi ceux qui connaissent, 59% l’ont déjà mis en place
dans leur classe. 28% des enseignants de notre échantillon sont prêts à le mettre en place et
14% sont contre sa mise en place dans leur classe.
Pour ce qui est du jugement des enseignants pour cet aménagement, 100% des enseignants
qui disent l’avoir déjà mis en place le jugent très facile ou facile. 57% de ceux qui sont prêts à
le mettre en place le jugent de cette manière. Nous pouvons également voir pour cet
aménagement les catégories qui ont été utilisées par les enseignants qui ont coché « non je ne
79
l’ai pas mis en place ou je ne le mettrais pas en place ». Pour l’exemple de cet aménagement,
les enseignants qui ont coché cela ont répondu non soit parce qu’ils mettent déjà en place cet
aménagement pour tous les élèves et que ce n’est pas une exception à faire pour l’élève
présentant une dyslexie, soit parce qu’ils préfèrent expliquer les consignes mais ne pas
réduire, soit parce qu’ils jugent cela trop compliqué.
Sous chaque pourcentage, nous avons précisé le calcul effectué pour que la lecture du tableau
soit facilitée et que l’on comprenne bien notre démarche. Pour le pourcentage de ceux qui ont
mis en place l’aménagement, nous avons pris en compte seulement les enseignants qui
connaissaient l’aménagement, c’est pour cela que le total n’est pas 50. En effet, ceux qui ne
connaissent pas l’aménagement ne l’ont forcément jamais mis en place. Il nous semblait
plutôt important ici de voir combien d’enseignants qui connaissent l’aménagement l’ont mis
en place afin de mettre en avant la mise en place effective des aménagements.
Ces remarques sont valables pour tous les tableaux qui suivent dans cette partie sur les
aménagements pédagogiques puisqu’ils sont construits de la même façon et se lisent de la
même manière.
Après ces explications préalables sur la lecture des tableaux, analysons ce premier tableau sur
les aménagements liés aux aides pédagogiques (tableau 3). On peut voir tout d’abord que ces
trois aménagements sont connus par une grande majorité des enseignants (plus de 80%).
L’aménagement « lire les consignes à haute voix » est accepté à l’unanimité puisque aucun
enseignant n’a coché « non je ne le mettrais pas en place » et 85% des enseignants qui
connaissent l’aménagement l’ont mis en place, ce qui est conséquent. L’aménagement « ne
pas demander à l’élève de lire un texte à haute voix devant toute la classe un texte qu’il n’a
pas préparé » est quant à lui le plus rejeté des trois (par 22% des 50 enseignants), ils pensent
notamment que cela est un entrainement pour l’élève et que ça lui apprend la tolérance.
On remarque également que ces aménagements sont jugés plutôt faciles par les enseignants.
Cependant, pour l’aménagement « réduire la quantité d’information dans les consignes », les
enseignants qui ne l’ont pas mis en place mais y sont prêts le jugent significativement plus
difficile que ceux qui l’ont déjà mis en place.
80
Aménagements :
évaluation
%
connaît
% oui déjà
mis en place
(parmi ceux
qui
connaissent)
Jugement fait par
ceux qui ont déjà
mis en place
% très
facile
/facile
%
difficile
/très
difficile
%
oui
mettrais
en place
Jugement fait par
ceux qui sont
prêts à mettre en
place
% très %
facile
difficile
/facile
/très
difficile
%
non
Catégories de non
Pas adéquat, fait
pour tous,
test déjà plus court
Laisser à l’élève plus
de temps pour
effectuer ses
évaluations
Diminuer la quantité
de travail demandé
94%
77%
100%
0%
18%
89%
11%
10%
(47/50)
(36 /47)
(36/36)
(0/36)
(9/50)
(8/9)
(1/9)
(5/50)
94%
81%
68%
32%
16%
100%
0%
6%
(47/50)
(38/47)
(26/38)
(12/38)
(8/50)
(8/8)
(0/8)
(3/50)
Utiliser un barème
différencié (fond vs
forme)
74%
32%
75%
25%
26%
38%
62%
34%
(37/50)
(16 /37)
(12/16)
(4/16)
(13/50)
(5/13)
(8/13)
(17/50)
Ne pas prendre en
compte les erreurs
d’orthographe
Proposer une dictée à
choix multiples où
l’enfant coche le mot
correctement
orthographié parmi
plusieurs
propositions
94%
77%
92%
8%
22%
89%
11%
6%
(47/50)
(36/47)
(33/36)
(3/36)
(11/50)
(10/11)
(1/11)
(3/50)
44%
36%
63%
37%
48%
63%
37%
30%
(22/50)
(8/22)
(5/8)
(3/8)
(24/50)
(15/24)
(9/24)
(15/50)
Proposer une dictée à
trous au lieu d’une
dictée ordinaire
78%
49%
84%
16%
40%
55%
45%
18%
(39/50)
(19/39)
(16/19)
(3/19)
(20/50)
(11/20)
(9/20)
(9/50)
Pas adéquat, vont à
leur rythme, quand
même un travail
minimal à effectuer
Doit attester les
acquis, pas de
barème en DE, pas
besoin, , contenu
déjà adapté
Pas en DE
Trop compliqué,
aide pas car
mauvaise
mémorisation de
l’orthographe, perd
le sens de la dictée,
créé confusion chez
l’enfant, prend du
temps.
Trop compliqué,
pour tous,
stigmatisant, pas
adéquat
Tableau 4 : Résultats pour les aménagements liés aux évaluations
On peut voir dans le tableau 4 sur les aménagements liés aux évaluations que trois
aménagements sont plus connus que les autres : laisser plus de temps, diminuer la quantité et
ne pas prendre en compte l’orthographe. Ce sont également ceux qui sont les plus mis en
place et les moins rejetés par les enseignants. Puis, on remarque que les deux aménagements
pour les dictées sont moins connus et moins acceptés, surtout celui sur la dictée à choix
multiple. En effet, les enseignants pensent que cela est compliqué à mettre en place et ne va
pas aider l’élève à mémoriser la bonne orthographe. L’aménagement qui consiste à utiliser un
barème différencié est lui aussi majoritairement rejeté par les enseignants (34%) puisqu’ils
pensent pour la plupart que les acquis doivent être attestés comme les autres car le niveau
attendu à la fin de l’année est le même pour tous les élèves.
81
Enfin, on peut remarquer que les aménagements les plus rejetés sont aussi ceux jugés les plus
difficiles par les enseignants qui les ont déjà mis en place ou sont prêts à les mettre en place.
Aménagements :
appuis
%
connaît
% oui déjà
mis en place
(parmi ceux
qui
connaissent)
Jugement fait
par ceux qui ont
déjà mis en place
%
%
très
difficile
facile
/très
/facile difficile
% oui
mettrais
en place
Jugement fait par
ceux qui sont prêts à
mettre en place
%
%
très
difficile/très
facile
difficile
/facile
%
non
Catégories de non
Proposer un-e
élève tuteur sans
problème de
langage qui
prenne en charge
le décodage à la
place de l’autre
46%
52%
78%
22%
40%
91%
9%
28%
(23/50)
(12/23)
(18 /23)
(5/23)
(20/50)
(18/20)
(2/20)
(14/50)
Proposer un-e
élève tuteur sans
problème de
langage qui
prenne en charge
l’orthographe à la
place de l’autre
28%
29%
75%
25%
32%
88%
12%
52%
(14/50)
(4/14)
(3/4)
(1/4)
(16/50)
(14/16)
(2/16)
(26/50)
Stigmatisant, perturbe la
classe,
trop de responsabilité
pour l’élève tuteur (pas
leur rôle), pas utile,
l’élève doit faire son
travail avant de penser
aux autres
N’aide pas l’élève
dyslexique, compliqué,
pas adéquat, trop de
responsabilité pour
l’élève tuteur (pas leur
rôle), l’élève doit faire
son travail avant de
penser aux autres, il ne
maitrise pas assez
l’orthographe pour
l’aider (plutôt aide par
l’enseignant, autre élève
en phase
d’apprentissage),
stigmatisant, pas utile,
prend beaucoup de
temps et
d’investissement
Tableau 5 : Résultats pour les aménagements liés aux appuis
Ce tableau 5 montre que les aménagements liés aux appuis d’un autre élève sont
majoritairement inconnus par les enseignants. De plus, celui sur la prise en charge de
l’orthographe par un pair est rejeté par plus de la moitié des enseignants (52%) qui considère
surtout que ce n’est pas le rôle des pairs et que cela ne va pas aider l’élève, va être
stigmatisant et prendre du temps. Les critiques sont les mêmes pour la prise en charge du
décodage par un pair, même si l’aménagement est un peu moins rejeté et que plus
d’enseignants l’ont déjà mis en place ou sont prêts à le mettre en place.
Pour le jugement, plus de 20% des enseignants qui l’ont déjà mis en place les jugent plutôt
difficile, ce qui n’est pas un pourcentage négligeable. Ils sont jugés moins durement par ceux
82
qui sont prêts à le mettre en place, il semble donc qu’ils soient plus difficiles à utiliser qu’il
n’y parait avant d’essayer.
Aménagements :
d’attention
problèmes
%
% oui déjà
mis en place
(parmi ceux
qui
connaissent)
Jugement fait par
ceux qui ont déjà
mis en place
% très %
facile
difficile
/facile
/très
difficile
%
oui
mettrais
en place
Jugement fait par
ceux qui sont prêts à
mettre en place
% très %
facile
difficile/très
/facile
difficile
%
non
Catégories
de non
80%
72%
48%
52%
32%
44%
56%
8%
(40/50)
(29/40)
(14/29)
(15/29)
(16/50)
(7/16)
(9/16)
(4/50)
pour tous,
compliqué
88%
86%
92%
8%
20%
70%
30%
2%
(44/50)
(38/44)
(35/38)
(3/38)
(10/50)
(7/10)
(3/10)
(1/50)
connaît
Fractionner les tâches
demandées selon leur coût
attentionnel (alterner les
tâches difficiles avec des
tâches qui nécessitent moins
d’attention soutenue)
Dans la classe, installer
l’élève à côté d’un élève
calme pour favoriser son
attention
dyslexie
différente
de trouble
de
l’attention
Tableau 6 : Résultats pour les aménagements liés aux problèmes d’attention
Ce tableau 6 montre que les aménagements liés aux problèmes d’attention sont connus par
plus de 80% des enseignants et sont plutôt bien acceptés par ceux-ci. En effet, la majorité les
ont déjà mis en place ou sont prêts à les mettre en place, le pourcentage de « non » est faible.
Cependant, l’aménagement qui consiste à fractionner les tâches selon leur coût attentionnel
est jugé pour la plupart des enseignants comme difficile, qu’ils l’aient déjà mis en place ou
non.
Aménagements :
matériel
Adapter les supports
écrits en utilisant une
police adaptée de taille
suffisamment grande
avec des lignes
espacées
%
% oui déjà
mis en place
(parmi ceux
qui
connaissent)
Jugement fait
par ceux qui ont
déjà mis en place
%
%
très
difficile
facile
/très
/facile difficile
% oui
mettrais
en place
Jugement fait par
ceux qui sont prêts à
mettre en place
%
%
très
difficile/très
facile
difficile
/facile
%
non
Catégories de non
88%
70%
23%
77%
28%
50%
50%
2%
(44/50)
(31/44)
(7/31)
(24/31)
(14/50)
(7/14)
(7/14)
(1/50)
pas besoin, je lis pour
l’enfant, demande du
temps (retaper fiches
car pas existantes),
pas toute la doc est
informatisée
connaît
83
Éviter les documents
surchargés
80%
54%
93%
7%
36%
75%
25%
8%
(40/50)
(27/40)
(25/27)
(2/27)
(18/50)
(13/18)
(5/18)
(4/50)
Mettre en évidence les
éléments importants
d’un texte en les
soulignant, en les
mettant en caractère
gras…
80%
77%
77%
23%
36%
78%
22%
6%
(40/50)
(31/40)
(24/31)
(7/31)
(18/50)
(14/18)
(4/18)
(3/50)
Accompagner le plus
souvent les supports
écrits de schémas
synthétiques ou de
dessins
68%
73%
80%
20%
28%
79%
21%
18%
(34/50)
(25/34)
(20/25)
(5/25)
(14/50)
(11/14)
(3/14)
(9/50)
Fournir à l’élève une
photocopie des cours
ou devoirs au lieu de
lui demander de les
copier
78%
36%
100%
0%
36%
100%
0%
32%
(39/50)
(14/39)
(14/14)
(0/14)
(18/50)
(18/18)
(0/18)
(16/50)
Permettre à l’élève
d’utiliser un ordinateur
avec un logiciel de
synthèse vocale et/ou
un correcteur
orthographique
Autoriser l’élève à
avoir des aides
mnémotechniques sur
les règles
orthographiques
importantes ( = un
mémento ou aidemémoire)
50%
32%
87%
13%
32%
50%
50%
46%
(25/50)
(8/25)
(7/8)
(1/8)
(16/50)
(8/16)
(8/16)
(23/50)
80%
72%
76%
24%
32%
45%
55%
8%
(40/50)
(29/40)
(22/29)
(7/29)
(16/50)
(7/16)
(9/16)
(4/50)
pour tous
surcharge
pas le temps, trop
compliqué, le dessin
proposé n'est pas
toujours la vision
d'un dys- tt dépend
des enfants, les
enseignants ne sont
pas une machine à
produire du matériel,
le fait pour tous,
l’image ne doit pas
primer sur l’écrit, pas
toujours possible,
n’incite pas l’élève à
lire
déresponsabilise
l’élève, demande du
temps, bien assez de
choses mises en
place, doit faire
l’effort d’écrire pour
apprendre, peu de
choses à copier, doit
faire comme les
autres, apprend en
copiant, a envie,
stigmatisant, pour
tous les élèves, que
pour les devoirs,
laisse plus de temps
pour copier
impossible dans ma
classe (pas équipé),
pas adapté, pas assez
d’ordinateurs
pour tous, affiché au
mur
Tableau 7 : Résultats pour les aménagements liés au matériel
84
Ce qu’il est important de mettre en évidence dans ce tableau 7 sur les aménagements liés au
matériel, c’est qu’ils sont plus ou moins connus et plus ou moins acceptés, on ne peut pas tirer
de réelle tendance générale de ce tableau. En effet, l’aménagement sur l’utilisation de
l’ordinateur n’est connu que par la moitié des enseignants alors que les autres sont plutôt bien
connus (par 80% des enseignants en moyenne). Certains aménagements n’ont été que peu mis
en place par les enseignants qui les connaissaient : fournir des photocopies et permettre
l’ordinateur (respectivement seulement 36% et 32% des enseignants qui connaissaient
l’aménagement l’ont déjà mis en place).
Ce qui ressort de ce tableau est également le fort pourcentage de jugement difficile pour les
enseignants qui ont déjà mis en place l’aménagement « adapter les supports écrits (…) » alors
que seulement 2% le rejette. On peut donc voir ici que beaucoup d’enseignants mettent ou
sont prêts à mettre en place cet aménagement mais qu’il le trouve tout de même difficile,
surement parce que cela demande une charge de travail supplémentaire pour eux et prend du
temps (c’est d’ailleurs un argument donné par ceux qui ne sont pas d’accord pour mettre en
place cet aménagement).
Enfin, on peut remarquer que deux aménagements sont plus rejetés que les autres : « fournir
une photocopie (…) » et « permettre l’ordinateur (…) » (respectivement avec un pourcentage
de « non » de 32% et 46%). La majorité des enseignants rejettent l’ordinateur mais on
s’aperçoit dans les catégories de « non » que c’est plus dû à un manque de matériel qu’à la
conviction de la non-efficacité de cet aménagement.
Aménagements :
travail à la maison
%
connaît
% oui déjà mis en
place (parmi ceux
qui connaissent)
Jugement fait par
ceux qui ont déjà
mis en place
% très %
facile
difficile
/facile
/très
difficile
%
oui
mettrais
en place
Jugement fait par
ceux qui sont prêts à
mettre en place
% très % difficile
facile
/très
/facile
difficile
%
non
Catégories
de non
Privilégier la qualité
du travail plutôt que la
quantité produite
96%
75%
72%
28%
24%
50%
50%
2%
(48/50)
(36/48)
(26/36)
(10/36)
(12/50)
(6/12)
(6/12)
(1/50)
pas de
devoirs pour
cet élève
Tableau 8 : Résultats pour les aménagements liés au travail à la maison
Nous n’avions proposé qu’un seul aménagement concernant le travail à la maison dans notre
questionnaire destiné aux enseignants. On remarque dans ce tableau 8 que celui-ci est connu
par quasiment tous les enseignants (96%) et que la plupart le mettent en place (75%),
85
seulement une personne dans notre échantillon le rejette et la raison est qu’elle ne donne pas
de devoirs à cet élève, ce qui veut dire qu’elle fait tout de même un aménagement en ce qui
concerne le travail à la maison.
Après avoir analysé ces tableaux un par un, nous allons maintenant en faire une analyse plus
globale en regroupant les différentes données des tableaux afin de pouvoir tirer des
conclusions globales sur les 21 aménagements pédagogiques proposés aux enseignants dans
notre questionnaire.
Tout d’abord, Si on regroupe les différents thèmes classifiant les aménagements, on peut
constater qu’en moyenne les enseignants sont plus nombreux à avoir mis en place des
aménagements que ceux qui ne les ont pas encore mis en place mais y seraient prêts.
On peut également remarquer que les aménagements liés aux aides pédagogiques sont ceux
qui ont été mis en place le plus souvent par les enseignants, plus que les aménagements liés
aux évaluations et au matériel.
Ensuite, voyons le lien existant entre le pourcentage de connaissance d’un aménagement par
les enseignants et le pourcentage d’enseignants qui l’ont déjà mis en place. Nous avons pour
cela effectué un graphique sur Excel montrant la corrélation entre ces deux variables.
Graphique 1 : corrélation entre le pourcentage de connaissance d’un aménagement et le pourcentage
d’enseignants qui l’ont déjà mis en place
86
Chaque point du graphique correspond à un aménagement, il y en a donc 21. Pour chaque
aménagement, on a sur l’axe des ordonnées le pourcentage d’enseignants qui l’ont mis en
place (parmi les 50 enseignants) et le pourcentage des enseignants qui le connaissent sur l’axe
des abscisses.
Comme nous pouvons le voir, la corrélation est positive avec un coefficient de corrélation R
(coefficient de Pearson) de 0.89 (√0.79 car R²=0.79), ce qui est une corrélation forte puisque
79% de la variance de la variable « mise en place des aménagements » est expliqué par la
variable « connaissance des aménagements » ou inversement. En effet, on peut lire les
corrélations dans les deux sens : plus les aménagements sont connus, plus ils sont mis en
place mais aussi, plus ils sont mis en place et plus ils sont connus.
Le premier sens de la corrélation (plus les aménagements sont connus et plus ils sont mis en
place) laisse supposer que les enseignants qui connaissent les aménagements ne sont pas ceux
qui les rejettent les plus, ils peuvent les mettre en place et ne pensent pas forcément rencontrer
d’obstacle. Or, on pourrait imaginer que lorsqu’ils prennent connaissance de ces
aménagements, ils se disent que cela serait trop compliqué à mettre en place au quotidien
puisque cela modifierait leur pratique, ils pourraient donc décider de ne pas les adopter.
Cependant dans ce cas là, on aurait une corrélation inverse ou aucune corrélation. Nos
résultats montrent l’inverse ici : un aménagement connu est plus mis en place qu’un
aménagement moins connu.
Le deuxième sens de la corrélation (plus les aménagements sont mis en place, plus ils sont
connus) laisse supposer que les enseignants qui les mettent en place sont ceux qui les
connaissaient le mieux parce qu’ils les ont expérimentés, ce qui est logique puisqu’un
enseignant qui ne connait pas un aménagement n’a pas pu le mettre en place. C’est d’ailleurs
pour cette raison que, dans nos tableaux de résultats, nous avons pris en compte seulement les
enseignants qui connaissent l’aménagement dans le pourcentage de ceux qui l’ont déjà mis en
place.
Puis, en continuant l’analyse globale des tableaux, on remarque que les aménagements
proposés sont connus par les enseignants en moyenne à 77%, même si certains sont plus
connus que d’autres. Les plus connus (par plus de 90% des enseignants de notre échantillon)
sont ceux qui sont le plus présents dans la littérature et donc ceux qui sont les plus abordés en
formation : réduire les informations, lire les consignes à haute voix, adapter les évaluations
(plus de temps, moins de travail, ne pas prendre en compte l’orthographe), privilégier la
qualité à la quantité.
87
On voit aussi clairement que certains aménagements sont plus acceptés que d’autres par les
enseignants. Certains ont déjà été mis en place par plus de 70% de notre échantillon : lire les
consignes à haute voix, laisser à l’élève plus de temps pour effectuer ses évaluations,
diminuer la quantité de travail demandé, ne pas prendre en compte les erreurs d’orthographe,
installer l’élève à côté d’un élève calme, privilégier la qualité du travail plutôt que la quantité
produite. Ces aménagements étaient connus par les enseignants et ce sont les plus courants
dans la littérature.
Certains aménagements ont été quant à eux moins acceptés (plus de 20% de non) tels que ne
pas demander à l’élève de lire à haute voix devant toute la classe, utiliser un barème
différencié, proposer une dictée à choix multiple, proposer un élève tuteur, fournir une
photocopie des cours, permettre à l’élève d’utiliser un ordinateur. Ces aménagements sont
ceux qui semblent être les plus compliqués pour les enseignants : faire des dictées spéciales,
fournir des photocopies, permettre l’ordinateur (ils ne sont pas toujours équipés). Ce sont
également ceux qui semblent les plus stigmatisants pour les élèves : ne pas faire lire l’élève à
haute voix, avoir un élève tuteur, etc. On retrouve d’ailleurs cette question de la stigmatisation
dans les catégories de « non » des enseignants pour ces aménagements-ci.
 Les autres aménagements proposés par les enseignants
Dans notre questionnaire, à la fin du tableau que devaient remplir les enseignants avec tous
les aménagements proposés, nous leur demandions s’ils avaient mis ou s’ils mettraient en
place d’autres aménagements pour les élèves présentant une dyslexie que nous n’avions pas
cités auparavant. Nous avons relevé la liste de tous les aménagements ajoutés par les
enseignants :
-
Relire les consignes
-
Faire reformuler les consignes
-
Favoriser l’estime d’eux-mêmes
-
Autoriser à demander de l’aide
-
Permettre de poser des questions de compréhension pendant les évaluations
-
Placer l’élève devant
-
Reformuler l’exercice quand il n’est pas compris
-
Autoriser un dictaphone
-
Chercher la créativité de l’élève
-
Aider l’élève à ranger son matériel et à s’organiser
-
Avoir un enseignant en appui
88
Cependant, on remarque que seulement 20% des enseignants (10 sur 50) ont proposé de
nouveaux aménagements, la plupart des enseignants n’ont donc trouvé aucun aménagement à
ajouter. De plus, chaque aménagement listé ici n’est cité que par un seul enseignant, on ne
peut pas dire que certaines propositions sont revenues plusieurs fois, ce sont donc ici des
propositions personnelles, propres à chaque enseignant. Quant aux enseignants qui ont fait des
propositions, on remarque qu’une grande majorité a suivi des formations continues sur la
dyslexie (7 enseignants sur les 10 qui ont proposé d’autres aménagements).
Le fait que certains enseignants aient ajoutés quelques aménagements supplémentaires montre
qu’il y en a une infinité et qu’il existe de nombreuses pistes pour aider les élèves présentant
une dyslexie. Il nous était impossible de tous les citer dans notre questionnaire, nous avons
donc choisi ceux qui étaient le plus fréquents et qui nous semblaient les plus importants mais
les enseignants peuvent être créatifs et personnaliser l’aménagement à l’élève en fonction de
ses difficultés puisque nous avons vu qu’il y a de multiples formes de dyslexie.
 Qualifications des années passées avec des élèves présentant une dyslexie
Dans le questionnaire, les enseignants qui avaient déjà eu un élève présentant une dyslexie
dans leur classe, c'est-à-dire 86% de notre échantillon devaient remplir une dernière question
en se situant sur une échelle de 1 à 4 pour les cinq propositions, présentés dans ce tableau, qui
permettent de qualifier leur(s) année(s) avec des élèves présentant une dyslexie.
Nous avons calculé la médiane pour chaque proposition, puisque nous sommes face à une
échelle ordinale. La médiane nous donne la valeur centrale autour de laquelle les réponses des
enseignants sont équitablement réparties, pour situer l’avis moyen de ceux-ci vis-à-vis de
leur(s) année(s) avec des élèves présentant une dyslexie.
Puis, pour être plus précises, nous avons également calculé le pourcentage de réponses plutôt
positives (correspondant aux scores 1 et 2 entourés par les enseignants) et le pourcentage de
réponses plutôt négatives (correspondant aux scores 3 et 4 entourés par les enseignants) pour
pouvoir comparer les deux extrêmes et situer encore mieux l’avis des enseignants pour
chacune des propositions.
Qualifications des années passées avec des élèves présentant une Médiane
dyslexie
%
positif
(1-2)
%
négatif
(3-4)
Ces années ont été pour moi ordinaires (1)  elles ont été plus 2
difficiles (4)
Cela m’a demandé le même travail (1)  cela m’a demandé du 3
travail supplémentaire (4)
60%
40%
45%
55%
89
Je me suis senti-e compétent-e (1)  je me suis senti démuni-e (4)
2
62%
38%
J’ai bénéficié d’aides externes (1)  j’ai fait appel à ma 2
« débrouillardise » (4)
Cette expérience a été enrichissante (1)  je ne l’ai pas trouvé 1
enrichissante (4)
52%
48%
88%
12%
Tableau 9 : Qualifications des années passées avec des élèves présentant une dyslexie
Si on prend par exemple la première des propositions, les enseignants devaient se situer entre
1 et 4 pour dire si leurs années passées avec des élèves présentant une dyslexie ont été
considérées comme des années ordinaires ou alors des années plus difficiles. Ici, le chiffre 1
correspond à « années ordinaires » et le chiffre 4 à « années plus difficiles », ils pouvaient
nuancer leur propos en cochant 2 ou 3.
Dans le tableau, on voit que la médiane se situe à 2 pour trois items. On peut dire à partir de
cela que pour les enseignants interrogés, ces années avec un élève présentant une dyslexie
n’ont pas été tout à fait ordinaires, qu’ils ne se sont pas senti en totalité compétent et qu’ils
ont bénéficié d’un peu d’aides externes mais pas au maximum. Cependant, leurs réponses
sont plutôt positives ici puisque la médiane est plus proche de 1 que de 4, leur avis ne peut
donc pas être considéré comme négatif, même si l’on peut noter qu’ils marquent une petite
différence entre ces années et celles sans élève présentant une dyslexie. Pour confirmer cela,
si on regarde le pourcentage de réponses plutôt positives et de réponses plutôt négatives pour
ces trois aménagements, on voit que le pourcentage de réponses plutôt positives est plus
élevé. Cela signifie que plus d’enseignants ont entouré 1 ou 2 que 3 ou 4 sur l’échelle
proposée.
Ensuite, la médiane se situe à 3 pour la quantité de travail (item n°2). Cela veut dire que les
enseignants jugent leurs années avec des élèves présentant une dyslexie comme une charge de
travail supplémentaire. De plus, on voit pour cet item qu’il y a plus de pourcentages négatifs,
qui correspondent au chiffre 3 ou 4 entouré par les enseignants, que de pourcentages positifs.
Pour le dernier item, correspondant à l’enrichissement personnel des enseignants grâce à leurs
années avec un élève présentant une dyslexie, la médiane est de 1. Cela signifie que les
enseignants ont globalement trouvé leur expérience enrichissante. Cela est confirmé par les
88% de réponses 1 ou 2 (pourcentages positifs) données par les enseignants.
Ces résultats montrent que lorsqu’un enseignant a un élève présentant une dyslexie dans sa
classe, cela lui paraît parfois plus difficile et lui demande plus de travail. Ce n’est pourtant pas
90
pour cela que l’expérience n’est pas enrichissante pour lui et qu’il ne tire pas profit de ces
années là. Des formations ainsi que le soutien de professionnels tels que des logopédistes
pourraient permettre d’améliorer les qualifications positives des enseignants.
2-3) Conclusion de l’étude
Nous avons vu dans cette étude qu’une minorité des enseignants de notre échantillon ont suivi
des cours sur la dyslexie dans leur formation initiale (12%) et peu ont participé à des
formations continues (40%). Pourtant, 86% des enseignants interrogés ont déjà eu un élève
présentant une dyslexie dans leur classe, ce qui suggère que des formations seraient
nécessaires puisque les cas ne sont pas rares et isolés. De plus, les pourcentages de réponses
erronées sur les connaissances de la dyslexie dans les questionnaires vont également dans le
sens d’un besoin de formation.
Puis, on remarque des divergences en fonction des aménagements. D’abord, on voit que
certains sont moins connus et donc ont été moins souvent mis en place. Puis, on remarque que
certains sont acceptés par la majorité des enseignants : soit ils les ont déjà mis en place, soit
ils sont prêts à les mettre en place (pour ceux qui ne connaissaient pas les aménagements ou
qui n’ont pas encore eu l’occasion de les utiliser). Cependant, certains aménagements sont
moins bien acceptés et controversés, les enseignants émettent parfois de nombreuses critiques.
Enfin, on voit que certains aménagements sont jugés plus difficiles à mettre en place que
d’autres par les enseignants, même si plus sont jugés faciles que difficiles si on fait une
moyenne de tous les jugements.
Dans la suite de notre recherche, nous prendrons en compte l’avis d’élèves concernant les
aménagements pédagogiques proposés aux enseignants dans le questionnaire. En effet, leur
avis nous semblait pertinent à mettre en lien avec celui des enseignants. Ceux-ci étant
directement concernés par ces adaptations pédagogiques, il faut savoir ce qui est utile pour
eux et ce qui est mis en place par leurs propres enseignants.
91
3) Le point de vue des élèves : des aménagements parfois difficiles à obtenir
Dans un dernier temps, nous avons interrogé, lors d’un entretien, des élèves présentant une
dyslexie dans le but de savoir si des aménagements ont été mis en place par leur enseignant et
si ceux-ci sont jugés comme étant efficaces.
3-1) Méthodologie

Participants
Nous avons interrogé quatre élèves présentant une dyslexie (deux scolarisés dans le canton de
Genève et deux scolarisés dans le canton de Vaud). Ils ont été recrutés grâce à des
logopédistes ou des associations qui ont acceptées de faire passer notre message de
recrutement aux parents d’enfants présentant une dyslexie. Ceux-ci ont dû remplir un
formulaire d’autorisation que nous leur avions préparé, avec toutes les explications et
précisions importantes concernant notre démarche (cf., annexe 4).

Matériel
Nous avons utilisé un canevas d’entretien pour les élèves présentant une dyslexie (cf., annexe
5). Dans celui-ci se trouvaient les questions à poser aux élèves. Tout d’abord nous leur avons
présenté notre recherche, afin qu’ils comprennent pourquoi on s’intéresse à eux. Ensuite, nous
leur avons demandé à travers plusieurs questions de se présenter et d’expliquer leur dyslexie.
Puis, nous les avons questionnés sur les aménagements mis en place par leur enseignant en
leur demandant ce qu’il pourrait faire en plus pour les aider davantage. Enfin, nous avons
repris la liste d’aménagements, établie grâce à notre revue de littérature et à l’entretien avec la
logopédiste, que nous avons utilisée dans le questionnaire destiné aux enseignants. Nous
avons demandé aux élèves si leur enseignant mettait en place ces aménagements pour eux.
Nous avons jugé préférable de poser des questions ouvertes et non fermées aux élèves car il
nous semblait indispensable que chacun donne son point de vue personnel afin d’établir une
meilleure analyse ensuite. De plus, nous avons voulu éviter le questionnaire, qui aurait mis les
élèves en difficulté à cause de leur dyslexie.
Nous avons également utilisé un enregistreur afin de pouvoir par la suite retranscrire nos
entretiens (cf., annexe 6).

Démarches d’analyse
Comme pour l’entretien avec la logopédiste, nous avons retranscrit les quatre entretiens (cf.,
annexe 6) et nous les avons résumés pour en tirer les points les plus importants pour les
analyser. Nous avons ensuite mis en lien les questionnaires des enseignants et les entretiens
92
des élèves en comparant les résultats obtenus afin de tirer des conclusions, discerner ce qui est
effectivement mis en place sur le terrain pour aider les élèves.
3-2) Présentation et analyse des résultats

Élève 1 : Etienne5
Etienne est âgé de 12 ans et il est en 8e Harmos dans une école de Genève. Il a été recruté
grâce à sa logopédiste qui a fait passer notre message aux parents d’enfants présentant une
dyslexie. L’entretien a duré environ 15 minutes et s’est déroulé dans le cabinet de sa
logopédiste, pendant une des séances de l’élève. La logopédiste était donc présente pendant
que nous posions les questions à l’élève et elle est parfois intervenue.
Il n’a jamais redoublé dans sa scolarité et a de bons résultats scolaires. Il est suivi par une
logopédiste depuis quatre ans à raison d’une séance de 45 minutes par semaine.
Etienne ne sait pas comment sa dyslexie a été détectée. C’est sa maman qui s’inquiétait qu’il
fasse autant de fautes d’orthographe et l’a fait consulter une logopédiste. Ses difficultés
principales se situent en français, surtout par rapport à l’orthographe (français conjugaison et
grammaire) et dans la confusion des phonèmes comme [p] / [b]. Il n’a pas de problème avec
la lecture et la copie.
Il trouve sa vie de tous les jours parfois difficile, il donne l’exemple de l’écriture de son carnet
de voyage : « des fois quand je dois écrire, ben là avec le carnet de voyage que j’ai fait cet
été, des fois j’écrivais un peu n’importe quoi parce que je ne savais pas trop comment ça
s’écrivait » (cf., annexe 6).
Il dit ne pas être gêné en classe. Cependant, la logopédiste affirme qu’il l’était avant, il n’osait
pas sortir son dictionnaire électronique.
Dans sa classe, plusieurs aménagements sont mis en place. Il utilise un dictionnaire
électronique. Son enseignante ne le lui a pas autorisé pour les épreuves cantonales alors que la
logopédiste dit qu’il aurait dû l’avoir. De plus, il est autorisé à avoir du temps en plus lors de
ses évaluations. L’enseignante vérifie toujours la compréhension des consignes en le faisant
reformuler. Pour certains exercices, les élèves échangent de place pour relire les productions
écrites et corriger les erreurs d’orthographe de leur voisin. Il s’agit donc d’un aménagement
pour toute la classe et pas seulement pour l’élève présentant une dyslexie mais cela l’aide
quand même à corriger ses erreurs d’orthographe. Dans les documents qu’il reçoit, les
éléments importants sont parfois écrits en gras. Il s’agit là également d’un aménagement pour
5
Prénom fictif
93
tous puisqu’Etienne a toujours les mêmes documents que les autres élèves, les éléments
importants sont donc mis en évidence pour tous et pas seulement pour lui. En mathématiques,
l’enseignant fait des schémas pour l’aider à comprendre mais pas en français. Autrement, il
dispose des mêmes conditions que les autres élèves ; les consignes, les évaluations, les
dictées, les barèmes et les devoirs sont les mêmes.
Etienne dit que ces aménagements l’aident bien et ne voit pas vraiment ce qui pourrait l’aider
encore plus : « c’est déjà bien pour moi » (cf., annexe 6). Il n’a pas de meilleurs résultats
depuis que les aménagements sont mis en place mais ça se passe mieux à l’école pour lui.
La logopédiste explique que sa mère se bat pour que son fils puisse avoir des aménagements.
Elle a encore de la difficulté à les obtenir puisque les enseignants sont encore assez réticents
quand ils sont face à cette situation, même s’ils sont peut être plein de bonnes volontés au
début.

Élève 2 : Lola6
Lola est âgée de 11 ans et scolarisée en 8e Harmos dans une école de Genève. Elle a été
recrutée grâce à sa logopédiste qui avait fait passer notre message à ses parents. L’entretien a
duré un peu plus de 15 minutes et s’est déroulé chez l’élève, dans sa chambre.
Elle n’a jamais redoublé. Elle bénéficie de deux séances de logopédie par semaine depuis
deux ans et n’en aura plus qu’une seule l’année prochaine car le bilan est positif.
Le diagnostic a été fait en 6e Harmos suite aux questions que se posaient sa mère, elle lui a
fait consulter beaucoup de professionnels spécialisés tels qu’un ophtalmologue, un
logopédiste, etc. En parlant du repérage par ses enseignants, elle dit : « à chaque fois ils
pensaient que c’était moi, que j’avais un manque de travail ou que je n’avais pas de volonté
de faire les choses » (cf., annexe 6).
Ses difficultés principales se trouvent dans la lecture à haute voix ; celle-ci est plus dure que
la lecture dans sa tête, l’élève devant suivre les lignes avec son doigt. En effet, quand elle lit à
haute voix, elle a tendance à sauter des lignes puisqu’elle doit beaucoup se concentrer sur la
lecture et la prononciation correcte des mots qu’elle décode. De plus, en mathématiques, elle
arrive à s’imaginer le raisonnement des problèmes dans sa tête mais elle n’arrive pas à l’écrire
comme elle le pense. Elle confond également des phonèmes comme [b] / [p], et a de la peine
avec l’orthographe.
Plusieurs aménagements sont mis en place dans sa classe. Tout d’abord, elle dispose d’un
dictionnaire électronique qu’elle peut utiliser à tout moment, y compris durant les évaluations.
6
Prénom fictif
94
Elle est autorisée à utiliser des surligneurs pour mettre en évidence des éléments dans la
consigne. Dans la classe, elle est isolée. Cependant, cela ne lui est pas profitable car elle est
tout devant mais ne voit pas bien le tableau à cause de la pile de feuilles sur le bureau de
l’enseignante : « Ben moi déjà ce que je n’aime pas trop c’est qu’elle m’a mis à côté de son
bureau. (…) et des fois à cause de la pile je ne vois pas ce qui est écrit au tableau » (cf.,
annexe 6). Durant les évaluations, elle a parfois le droit à du temps supplémentaire. Au début
de l’année, l’enseignante demandait si les consignes étaient comprises mais elle ne le fait plus
maintenant. Parfois, elle met des éléments en gras dans les fiches distribuées à tous les élèves.
Un aide-mémoire est parfois autorisé pour tous les élèves. Autrement, elle dispose des mêmes
aménagements que les autres élèves ; les évaluations, les devoirs, les consignes et les dictées
sont les mêmes pour tous.
Dans la vie de tous les jours, Lola dit ne pas se sentir gênée par sa dyslexie. Il s’agit surtout
d’une gêne ressentie à l’école. Par exemple, au sujet de son dictionnaire électronique elle dit :
« il y a souvent des gens qui demandent en fait pourquoi j’en ai un, si je ne devrais pas plutôt
utiliser un dictionnaire normal » (cf., annexe 6). Cependant, les deux autres élèves présentant
une dyslexie dans sa classe lui font moins ressentir sa gêne et elle se sent moins seule. Elle
ajoute que la dyslexie est très pénible pour elle, qu’elle ne sait pas comment ça va se passer
l’année prochaine au cycle.
Elle trouve que son enseignante « ne fait pas grand chose pour l’aider » (cf., annexe 6). Elle
répond souvent « oula non elle ne fait pas ça » lorsque des aménagements lui sont proposés
afin de savoir s’ils sont mis en place. À la fin de l’entretien elle ajoute : « je pense que ces
aides ça va parce que là j’ai une répétitrice et une logopédiste mais si je n’avais pas de
répétitrice ni de logopédiste là je pense que ça m’irait pas du tout » (cf., annexe 6). Selon elle
il faudrait que son enseignante change ses manières de travailler.
En sortant de la chambre de l’élève, sa maman nous parle un moment et insiste sur le fait
qu’elle doit toujours se battre et que c’est très dur pour elle. Sa fille a été diagnostiquée assez
tard, en fin de 6e Harmos et l’enseignante de 7e Harmos « n’avait rien voulu faire pour
l’aider ». De plus, l’enseignante de cette année a fini par accepter le dictionnaire électronique
mais ne fait rien de plus pour sa fille. La maman était très inquiète pour sa fille avant le
diagnostic car tous les enseignants disaient qu’elle ne s’investissait pas assez, que son travail
était insuffisant, leurs relations étaient donc très tendues. Sa fille avait perdu toute confiance
en elle et aucun enseignant n’a été capable de repérer sa dyslexie, c’est elle qui s’est décidé à
consulter une logopédiste. La mère était très fâchée car elle venait d’aller à la réunion pour le
cycle et elle a été très déçue, elle est même sortie de la réunion avant la fin. En effet, quelques
95
parents ont posé des questions au sujet des aménagements pour les élèves présentant une
dyslexie et les réponses ont été pour la plupart négatives, c'est-à-dire que les enseignants ne
semblaient pas du tout ouverts pour mettre en place des aides. Elle dit qu’elle n’en peut plus
de devoir toujours se battre et aimerait que les choses changent. Pour elle, les mesures
« Dys » sont « quelque chose de joli sur le papier pour le DIP mais pas grand chose n’est fait
dans la réalité ».

Élève 3 : Carine7
Carine est âgée de 12 ans et est en 8e Harmos dans le canton de Vaud. Elle a été recrutée
grâce à l’Association Dyslexie Suisse Romande (ADSR) qui a fait passer le message à ses
parents qui nous ont ensuite contactées. L’entretien s’est déroulé à son domicile. La maman
était présente mais n’est pas intervenue.
Elle n’a jamais redoublé et a des bons résultats scolaires. Elle est suivie par une logopédiste à
raison de deux fois par semaine.
Le diagnostic de la dyslexie a été posé après que la maman ait demandé un entretien
logopédique suite à la constatation des difficultés de sa fille. Celui-ci a été entrepris en 7e
Harmos.
Carine est une élève présentant une dyslexie et une dysorthographie. Ses difficultés majeures
résident dans la lecture et l’orthographe. Elle a également un gros souci de lenteur dans tout
ce qu’elle réalise.
Depuis que la dyslexie a été diagnostiquée et qu’elle est suivie par une logopédiste, elle se
sent beaucoup mieux dans sa vie de tous les jours.
Elle ne ressent pas de gêne spéciale en classe, ni par rapport à ses camarades. Cependant, la
dictée est l’élément qui la gêne le plus.
Plusieurs aménagements sont mis en place pour elle. Concernant la dictée, elle a droit à deux
phrases en moins, ainsi qu’à une grille de relecture. Dans toutes les branches scolaires,
excepté en français, l’orthographe ne compte pas dans les évaluations. De plus, ses
enseignants lisent les consignes des évaluations à haute voix. Cet aménagement est mis en
place pour toute la classe et pas seulement pour elle. Les consignes des exercices ne sont par
contre pas lues et expliquées par son enseignante. Elle leur demande donc qu’ils la lui lisent si
elle rencontre une difficulté. Autrement, elle dispose des mêmes conditions que les autres
élèves ; le travail à faire, le barème et les devoirs sont les mêmes pour tous les élèves.
7
Prénom fictif
96

Élève 4 : Manon8
Manon est âgée de 10 ans et est en 6e Harmos à dans le canton de Vaud, elle est la sœur de
Carine (l’élève 3), elle a donc été recrutée de la même manière et en même temps. L’entretien
s’est déroulé à leur domicile, chacune leur tour. La maman était aussi présente mais n’est
intervenue qu’à la fin de l’entretien.
Elle n’a jamais redoublé et a des bons résultats scolaires. Elle est suivie par une logopédiste à
raison d’une fois par semaine.
Elle ne se souvient pas quand a été posé le diagnostic de dyslexie et elle ne sait pas dire
comment elle s’est rendu compte de ce trouble : « je crois que ça fait longtemps donc je ne
sais pas » (cf., annexe 6).
Manon présente une dyslexie accompagnée d’une dyspraxie visuo-spatiale (ce sous-type de
dyspraxie fait partie de la dyspraxie constructive selon Mazeau (1995) qui est un trouble du
regard qui touche l’organisation dans l’espace et la motricité des globes oculaires). Sa
principale difficulté ressentie se trouve dans la copie du tableau ou d’une fiche. En
mathématiques, elle a également des difficultés lorsqu’il faut poser des opérations sur papier.
Cette élève se sent gênée principalement lorsqu’on lui parle de sa dyslexie et qu’on lui pose
des questions à ce sujet. Cette dyslexie la gêne un peu dans ses contacts avec ses camarades.
Les aménagements mis en place par son enseignant sont principalement au niveau des fiches.
En effet, celles-ci sont tapées à l’ordinateur avec la police Arial et la taille 16. De plus, pour
les livrets, elle a droit à une feuille A3 afin de ne pas inverser les chiffres : « il met en plus
grand sinon j’inverse les chiffres et les 5 je les fais à l’envers » (cf., annexe 6). Les fiches sont
créées avec des soulignements, avec beaucoup d’espaces entre les lignes et les éléments
importants sont mis en gras. Lorsque les élèves doivent recopier le tableau noir, l’enseignant
lui donne une fiche qu’elle place à côté d’elle afin de copier sans regarder le tableau. Elle a
également le droit de ne pas lire à haute voix devant toute la classe, elle peut se proposer si
elle en a envie mais l’enseignant ne l’interrogera pas spontanément. De plus, l’orthographe
n’est pas prise en compte dans les évaluations. Mais cet aménagement en est un pour toute la
classe et pas seulement pour elle.
À la fin de l’entretien, nous avons l’occasion de discuter un moment avec la maman qui
rajoute qu’elle a le droit d’utiliser des cahiers spéciaux. En effet, il s’agit de cahiers qu’elle a
amenés elle-même à l’école. Ceux-ci ont des carreaux plus gros et permettent à l’enfant
d’avoir une écriture plus soignée et de ne pas inverser les chiffres. C’est un gros repère pour
8
Prénom fictif
97
elle, elle a moins à se concentrer sur d’autres choses. On peut observer les grosses différences
d’écriture entre ce cahier et les cahiers utilisés à l’école. Sa maman aimerait avoir
l’autorisation de les utiliser dans sa future scolarité. Elle en a d’ailleurs beaucoup parlé à
l’association pour les enfants présentant une dyslexie afin que ces cahiers soient inclus dans le
matériel scolaire.
3-3) Conclusion de l’étude
Les quatre élèves interrogés sont suivis par une logopédiste et ont de bons résultats scolaires.
Tous ne savent pas comment leur dyslexie a été repérée. Il s’agit pour les quatre de leur
maman qui s’inquiétait des difficultés qu’elle repérait. On observe qu’ils ont été diagnostiqués
assez tard (10-11 ans) et que ce n’est jamais l’enseignant qui s’est rendu compte des
difficultés spécifiques de l’élève en faisant un repérage précoce préalable avant de contacter
des professionnels tels que des logopédistes pour avoir des bilans complémentaires. Or un
repérage le plus tôt possible est préconisé dans la littérature (centre canadien de la dyslexie,
2000).
Dans les difficultés décrites par nos élèves, on retrouve les principales difficultés décrites
dans la littérature : difficultés en orthographe, confusion de phonème, inversion des chiffres,
lenteur, lecture et copie (INSERM, 2007). Nos quatre élèves n’ont pas les mêmes difficultés.
Cela confirme que la dyslexie a plusieurs formes et que les difficultés sont différentes d’un
élève à autre (Valdois, 2004).
Dans la description de la vie de tous les jours faite par les élèves présentant une dyslexie, on
remarque que le diagnostic a été une étape importante puisqu’il a permis de mettre un mot sur
les difficultés de l’élève. Pour une des élèves, tous les enseignants pensaient que c’était un
manque de travail et de volonté. Les relations avec ses parents étaient très tendues, le
diagnostic a été bénéfique pour elle dans sa vie scolaire et quotidienne. Pour certains, cela les
gêne parfois dans leur vie de tous les jours. Un élève dit qu’il a des difficultés lorsqu’il veut
écrire dans son carnet de voyage. Vis-à-vis de leurs camarades, certains élèves ont appris à
vivre avec et se sentent moins gênés qu’avant. D’autres ressentent une gêne quant aux
questions sur leurs aménagements. Le fait d’être suivi par une logopédiste permet à certains
de se sentir soulagés.
Les aménagements mis en place pour les quatre élèves sont différents. Ils dépendent de leurs
difficultés. En effet, comme nous l’avons déjà mentionné, les enseignants doivent s’adapter
98
aux difficultés de l’élève pour mettre en place les aménagements les plus adéquats possibles
(Jacquier-Roux, 2003). On retrouve certains aménagements de la littérature (Bosse, 2004)
comme la lecture ou la reformulation des consignes (pour trois des quatre élèves),
l’adaptation des documents (mettre les éléments en évidence, adapter la police, faire des
schémas) (pour trois des quatre élèves), donner plus de temps dans les évaluations (pour deux
des quatre élèves), ne pas prendre en compte l’orthographe quand ce n’est pas ce qui est
évalué (pour deux des quatre élèves) et donner une photocopie à l’élève plutôt qu’il recopie
(pour un des quatre élèves).
De plus, on remarque qu’un aménagement est utilisé pour deux de nos quatre élèves : le
dictionnaire électronique. Cet aménagement n’avait pourtant pas été proposé dans le
questionnaire destiné aux enseignants et aucun d’entre eux ne l’a ajouté dans les
aménagements supplémentaires. La logopédiste n’en avait pas parlé et nous ne l’avions pas
relevé dans la littérature.
Puis, on voit que les quatre élèves interrogés disposaient globalement des mêmes conditions
que les autres élèves : travail, barème, devoirs, consignes et évaluations identiques aux autres
élèves.
Malgré les aménagements mis en place, une des quatre élèves trouve que son enseignante « ne
fait pas grand-chose » pour l’aider et que sans l’aide de sa répétitrice et de sa logopédiste, elle
n’y arriverait pas. De plus, on remarque que les mamans ont dû beaucoup se battre pour faire
accepter les aménagements aux enseignants. On voit donc que ce n’est pas encore acquis et
qu’il y a encore des progrès à faire, même si certaines choses sont mises en place, ce n’est
parfois pas suffisant.
99
IV.
DISCUSSION / CONCLUSION
Le but de notre recherche était d’étudier la réalité de la mise en place des aménagements
pédagogiques dans les classes en interrogeant une logopédiste, des enseignants et des élèves.
Pour cela, nous avons mené trois études différentes : un entretien avec une logopédiste, un
questionnaire donné à 50 enseignants ainsi que des entretiens avec quatre élèves présentant
une dyslexie.
Notre recherche a permis de montrer que certains aménagements sont acceptés (c'est-à-dire
que les enseignants les mettent en place ou sont prêts à les mettre en place) alors que d’autres
le sont moins et ont un plus fort pourcentage de rejet (c'est-à-dire un pourcentage élevé de
réponse « non je ne l’ai pas mis en place ou ne le mettrais pas en place » dans le
questionnaire). Pourtant, selon la logopédiste, les aménagements ne sont pas difficiles à
mettre en place, il faut seulement « faire l’effort de le faire vraiment » (cf., annexe 2).
La réalité effective des aménagements pédagogiques préconisés pour que les élèves
présentant une dyslexie évitent la situation de handicap ne semble donc pas encore parfaite
puisque certains aménagements restent beaucoup critiqués par les enseignants. Dans les
justifications données par les enseignants, on retrouve souvent l’argument que les
aménagements vont faire des inégalités au sein de la classe et stigmatiser les élèves. Or c’est
en étant inégalitaire que l’enseignant sera équitable puisque les aménagements vont permettre
à l’élève présentant une dyslexie d’apprendre dans les meilleures conditions possibles en
contournant ses difficultés en lecture et écriture (Bosse, 2004). Cette fausse croyance et cette
peur de mal faire en stigmatisant les élèves peut s’expliquer par un manque de formation et de
sensibilisation des enseignants à la dyslexie et aux aménagements importants à mettre en
place.
Le rejet de certains aménagements par les enseignants est également mis en avant par les
élèves et leurs parents qui disent devoir continuer à se battre pour en obtenir. Des évolutions
dans le domaine de la prise en charge de la dyslexie à l’école semblent encore attendues par
ces derniers.
On remarque également dans notre recherche que la plupart des enseignants (88%) n’ont pas
suivi des cours sur la prise en charge de la dyslexie dans leur formation initiale. Or, c’est en
contradiction avec le fort pourcentage des enseignants interrogés qui ont déjà eu un ou des
élève-s présentant une dyslexie au sein de leur classe (86%). Ce pourcentage confirme
d’ailleurs la théorie puisque selon l’expertise collective de l’INSERM (2007), environ un
100
enfant par classe présente une dyslexie. Les cas ne sont donc pas isolés et cela induit selon
nous un besoin de formation sur ce trouble pour les enseignants. D’ailleurs, 40% des
enseignants de notre échantillon ont déjà suivi une formation continue sur la dyslexie. Même
si ce pourcentage n’est pas très élevé, cela permet tout de même de montrer que certains
enseignants ressentent un besoin de s’informer car ils sont souvent confrontés à la dyslexie et
n’ont peut-être pas assez de connaissances pour y faire face. Cela est d’ailleurs prouvé dans
les questionnaires remplis par les enseignants où l’on peut voir que les connaissances sur la
dyslexie ne sont pas parfaites. Pourtant, la détection précoce de la dyslexie est très importante
pour une meilleure prise en charge (centre canadien de la dyslexie, 2000). Les enseignants
doivent donc avoir des connaissances sur ce trouble, savoir ce qu’ils doivent mettre en place,
percevoir l’importance d’aménagements pour la vie scolaire et l’apprentissage de l’enfant.
Des formations complémentaires (initiales et continues) pourraient améliorer cela, afin de
tendre vers une meilleure compréhension de ce trouble, et ainsi permettre une meilleure prise
en charge incluant la mise en place d’aménagements adaptés, continus et optimaux. En effet,
dans notre étude, on remarque que pour un des élèves interrogés, l’enseignant lui autorise
l’utilisation du dictionnaire électronique en classe mais pas pendant les évaluations alors que
l’élève doit normalement y avoir droit selon la logopédiste et l’application des directives
« Dys ». Dans ce cas là, un aménagement est mis en place mais il n’est pas utilisé de façon
optimale puisque l’élève n’y a pas droit tout le temps. L’enseignant a peut être l’impression
que cela va favoriser l’élève dans ses évaluations alors que cela lui permettrait seulement de
combler son handicap afin d’être au même niveau que les autres.
Cependant, cette recherche montre tout de même que la dyslexie est aujourd’hui de plus en
plus prise en compte dans les formations initiales. En effet, dans notre échantillon, ce sont
surtout les jeunes enseignants (âgés de moins de 30ans) qui ont suivi des cours sur la dyslexie
dans leur formation initiale. De la même manière, on remarque que les formations continues
sur la dyslexie sont assez récentes puisque celles citées par les enseignants de notre
échantillon datent de minimum 2007. Ce constat confirme que l’intérêt de la connaissance et
de la prise en charge de la dyslexie est plus grand depuis quelques années. De plus, des
directives ont été mises en place dans certains cantons : les directives « Dys » du canton de
Genève (2009), les directives relatives à des mesures scolaires particulières pour des enfants
souffrant de troubles et de handicap divers (2010) du canton du Valais, etc.
101
Ces avancées dans le domaine peuvent être dues aux recherches sur la dyslexie (expertise
collective de l’INSERM, 2007) qui ont sans doute participées à la prise de conscience de
l’utilité des aménagements pédagogiques en classe pour les élèves présentant une dyslexie.
Ensuite, si l’on compare les résultats des 25 enseignants du canton de Genève et les 25
enseignants du canton de Vaud, on remarque qu’il y a une variété des formations initiales et
continues ce qui peut expliquer les différences de connaissance de la dyslexie et des
aménagements à mettre en place. On observe que 28 % des enseignants interrogés dans le
canton de Genève n’ont jamais eu dans leur classe un élève présentant une dyslexie alors que
tous les enseignants interrogés dans le canton de Vaud en ont déjà eu un. Il peut s’agir du
hasard de l’échantillon puisqu’à notre connaissance, il n’y a pas plus d’élèves présentant une
dyslexie dans le canton de Vaud que dans le canton de Genève. Cela peut aussi être expliqué
par le fait que la moyenne des années d’expérience dans l’enseignement est plus élevée dans
le canton de Vaud (12 ans) que dans le canton de Genève (10 ans) dans notre échantillon. Il y
a en effet plus de chance que les enseignants aient déjà eu un élève présentant une dyslexie si
leur carrière est plus longue.
Pour le reste, il n’y a pas de différences flagrantes à relever entre ces 2 cantons que ce soit au
niveau des connaissances, des aménagements ou des qualifications des années ; les moyennes
restant assez similaires entre les deux cantons. Cependant, dans les résultats, on voit que plus
d’enseignants du canton de Genève ont suivi des cours sur la dyslexie dans leur formation
initiale et ont eu des formations continues que dans le canton de Vaud. Le canton de Genève
prend donc peut-être plus en compte la dyslexie, d’autant plus qu’il y a des directives claires à
Genève (les directives « Dys ») alors qu’il ne s’agit que de « conseils » dans le canton de
Vaud.
Puis, on peut faire un lien entre les entretiens des élèves et les questionnaires des enseignants
car on voit que certains aménagements sont connus mais refusés par les enseignants. Cela a
une répercussion sur les élèves et les parents qui doivent se battre pour faire accepter ces
aménagements à des enseignants parfois encore réticents malgré les directives qui existent.
Les deux études sont alors complémentaires et montrent une réticence parfois encore présente
pour l’acceptation de certains aménagements par les enseignants.
Les limites de notre recherche se situent au niveau de nos échantillons faibles. En effet, il
serait intéressant d’interroger plus de logopédistes ainsi que plus d’élèves. De plus, le nombre
d’enseignants (50) que nous avons interrogés n’est peut-être pas représentatif de l’ensemble
102
de la population des enseignants. D’autant plus que nous avons, la plupart du temps, distribué
nos questionnaires à plusieurs enseignants d’une même école. Ceux-ci peuvent être influencés
par les directives de l’établissement et l’engagement du directeur face à la prise en charge de
la dyslexie. En effet, selon la logopédiste : « on voit des énormes différences entre les
établissements scolaire, il y a des établissements où le directeur a dit "moi j’ai envie que mes
enseignants mettent en place ce genre de chose" et puis on remarque que dans d’autres
établissements scolaire, parfois qui sont quasi à côté, ça ne se fait pas du tout parce que le
directeur n’en a pas parlé, ou a laissé libre choix à ses enseignants » (cf., annexe 2).
Puis, nous nous sommes également rendues compte que l’avis des parents d’enfants
présentant une dyslexie était important à prendre en compte puisqu’ils ont suivi la prise en
charge de la dyslexie de leur enfant depuis le départ. Ils peuvent dire ce qui a changé avec la
mise en place des directives, parler des éventuelles difficultés qu’ils ont à convaincre les
enseignants de mettre en place des aménagements, et donner leur avis sur la prise en charge
actuelle de la dyslexie.
D’autres recherches pourraient donc être faites pour mieux se rendre compte de la mise en
place effective des aménagements en interrogeant plus d’élèves, plus de logopédistes, plus
d’enseignants et en prenant en compte l’avis des parents d’élèves confrontés à ce trouble.
Pour conclure, nous pouvons dire que la prise en charge de la dyslexie à l’école semble
encore être un défi puisque la réalité de la mise en place des aménagements sur le terrain n’est
pas si belle qu’elle n’y paraît lorsque l’on voit les directives déjà mises en place par certains
cantons. Un travail reste à faire au niveau de la sensibilisation et de la formation des
enseignants. En effet, pour qu’une personne présentant une dyslexie puisse contourner son
handicap, il est indispensable que l’environnement s’adapte à ses difficultés. Selon la CIF
(classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé) qui est une
classification de l’OMS (1994), ce n’est aujourd’hui plus à la personne de s’adapter au
contexte mais au contexte de s’adapter à la personne à travers des appuis environnementaux
permettant de contourner les difficultés (CIF, 2001). Pour le cas de la dyslexie, les appuis
environnementaux consistent par exemple à la mise en place d’aménagements pédagogiques.
De plus, il est important que l’enseignant comprenne qu’il ne s’agit pas par ces
aménagements de favoriser l’élève en défavorisant les autres mais plutôt de le mettre au
même niveau en lui permettant de contourner son handicap. Nous trouvons pertinent de finir
par l’image donnée par la logopédiste interrogée lors de l’entretien puisqu’il illustre bien ce
dernier propos selon nous.
103
« Un enfant qui s’est cassé la jambe en camp de ski, il aura le droit de prendre
l’ascenseur, par exemple, il aura la clé spéciale dans le collège pour pouvoir monter
au troisième étage du collège avec l’ascenseur. Et puis là aussi, finalement, on
pourrait aussi dire "mais les autres aussi iraient plus vite en ascenseur, ceux qui ont
leurs deux jambes, ça pourrait être pratique, ça pourrait être agréable, ils seraient
plus vite en haut !" Mais là, la question ne se pose pas, on ne vient pas dire, mais là
c’est pas juste qu’il ait la clé de l’ascenseur. Et finalement, les enfants dyslexiques,
c’est pareil. Donc c’est vrai qu’un autre enfant, il arriverait probablement mieux avec
plus de temps et si on lui lit les consignes, mais finalement l’enfant dyslexique, il part
avec un handicap, il part avec une jambe cassée. Donc pourquoi encore appuyer sur
la jambe qui fait mal ? » (cf., annexe 2).
104
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109
ANNEXES
Annexe 1 (p. 110): Canevas d’entretien pour la logopédiste
Annexe 2 (p. 111): Retranscription de l’entretien avec la logopédiste
Annexe 3 (p. 117): Questionnaire pour les enseignants
Annexe 4 (p. 125): Autorisation des parents pour l’entretien avec leur enfant
Annexe 5 (p. 126): Canevas d’entretien pour les élèves
Annexe 6 (p. 128): Retranscription des entretiens avec les élèves
110
Annexe 1 : Canevas d’entretien pour la logopédiste
1. Présentation de notre projet de mémoire
2. Quelles sont les difficultés les plus récurrentes des enfants présentant une dyslexie
avez vous pu observer dans votre pratique ?
3. Quels aménagements pédagogiques préconiseriez-vous aux enseignants qui ont un
élève dyslexique dans leur classe ?
4. Nous avons vu les aménagements préconisés mais qu’en est-il de la réalité sur le
terrain ? Ces aménagements sont-ils toujours faciles à mettre en place pour un
enseignant ?
5. Connaissez-vous la directive dys du canton de Genève ? Qu’en pensez-vous ? Que se
passe t-il dans le canton de Vaud ?
6. Et à la maison, qu’est ce que les parents peuvent faire ?
111
Annexe 2 : Retranscription de l’entretien avec la logopédiste
S = Sandra
L = Logopédiste
S:
D’abord juste pour vous présenter un peu notre mémoire, nous on va travailler sur une
problématique de… Quels seraient les aménagements qui peuvent être mis en place
dans les classes pour les enfants dyslexiques pour qu’ils évitent au plus leur situation
de handicap. Donc d’abord on voulait interroger une logopédiste et puis après dans un
deuxième temps on voulait interroger des enseignants qui n’ont pas forcément à faire
avec des enfants dyslexiques pour voir d’après eux quels seraient les aménagements
qu’ils seraient prêts à mettre en place. Après on voulait interroger des enseignants qui
ont des enfants dyslexiques dans leur classe. Ensuite il y aurait aussi un entretien avec
des élèves, etc… Donc nous on aurait voulu d’abord savoir quelles sont les difficultés
les plus récurrentes des enfants qui présentent une dyslexie que vous avez pu observer
dans votre pratique.
L:
Alors bon c’est toujours varié dans le sens où il n’y a jamais une dyslexie, il y a des
enfants dyslexiques et puis chaque enfant selon sa personnalité, son parcours, selon sa
situation familiale etc, va présenter des symptômes ou des difficultés, alors que
d’autres enfants ne vont pas les présenter ou pas de la même manière. Et puis pour
autant, les deux sont dyslexiques donc c’est vrai que c’est toujours très très varié. Mais
c’est vrai que ce qu’on observe en tout cas par rapport aux liens qu’il peut y avoir avec
la classe et comment ça se passe à l’école, très très souvent chez les enfants on observe
quand même une perte de moyens quand ils se retrouvent en situation de test. Par
exemple dans la classe, dans la situation de tous les jours ils arrivent peut être plus ou
moins à s’accommoder, de comment ça se passe et puis pouvoir travailler à leur
rythme. Donc finalement d’arriver à compenser plus ou moins lorsqu’il s’agit de faire
des activités en classe et puis par contre quand ils sont en situation de test avec le
stress en plus… Parfois c’est quand même des enfants qui ont une confiance en eux
qui s’est ébranlée au fil du temps donc ils ont beau avoir beaucoup travaillé avant,
souvent ils perdent leurs moyens face à une situation de test. J’ai l’impression que ça
va quand même grandissant au fil des années scolaires. Donc même si c’est un enfant
qui est suivi depuis longtemps en logopédie, j’ai quand même l’impression que peut
être au début il n’aura pas forcément cette difficulté là et puis il va peut être se faire
rattraper en secondaire par exemple. Déjà parce qu’il y a plus d’écrit dans les
consignes, donc les consignes sont présentées de manière beaucoup plus complexe et
beaucoup plus longue donc ils perdent du temps à lire la consigne, ne sont pas toujours
sûrs de bien la comprendre. Et puis souvent les enfants se focalisent sur cette consigne
en se disant « mais c’est déjà difficile de lire… » et puis même si ce n’est pas un test
de français, ça arrive qu’ils perdent leur moyen.
S:
Mais est-ce-que du coup ça ne serait pas à l’enseignant de justement amener et faire en
sorte que l’élève n’ait pas autant d’écrits, pour que ça ne se dégrade pas ?
112
L:
Alors c’est ce qu’on aimerait faire, c’est vrai que justement dans les choses que nous
on demande aux enseignants qui ont eux même, pas des directives mais c’est des
conseils qui sont donnés par le département dans le canton de Vaud pour les
enseignants…
S:
Ah ben c’est la question d’après justement…
L:
Ah d’accord donc je ne sais pas si vous voulez que j’en parle maintenant…
S:
Oui, oui allez y.
L:
Alors c’est vrai qu’il y a des consignes mais ces consignes ça reste pour l’instant plus
des conseils et ce n’est pas des obligations, ce n’est pas un règlement pour l’instant
donc les enseignants ne sont pas tenus forcément de les mettre en place. Et puis on
voit des énormes différences entre les établissements scolaires, il y a des
établissements où le directeur a dit « ben moi j’ai envie que mes enseignants mettent
en place ce genre de chose » et puis on remarque que dans d’autres établissements
scolaires, parfois qui sont quasi à côté, ça ne se fait pas du tout parce que le directeur
n’en a pas parlé, ou a laissé libre choix à ses enseignants. Moi ce que j’ai remarqué
aussi, c’est que souvent c’est presque plus les enseignants qui sont demandeurs qu’il y
ait des directives claires. Moi dans les entretiens que j’ai eus avec les enseignants j’ai
remarqué qu’il y en a beaucoup qui disaient « mais moi je voudrais bien appliquer des
choses mais j’aimerais être sûr que j’ai le droit, que si je fais ce genre de chose… par
exemple je peux toujours comptabiliser mon test en l’adaptant, j’aimerais savoir ce
que j’ai le droit de faire et ce que je n’ai pas le droit de faire ». Et souvent il y a un flou
là autour et puis je remarque même que ces flous ce n’est pas les enseignants qui les
demandent, ils sont là comme ça…
S:
C’est des non-dits en fait, quelque chose qu’on…
L:
Je pense oui, et puis voilà il n’y a pas eu en haut une instance qui a posé quelque chose
et puis alors est ce que c’est pour justement dire « les enseignants on leur laisse la
liberté »… Mais je sais qu’il y a des enseignants qui seraient rassurés d’avoir un cadre
quand même minimal, au moins de dire « ok ça j’ai le droit de faire » et puis qui
n’osent pas parfois donner plus de temps ou lire les consignes, en se disant mais
finalement je peux quand même noter mon test normalement après, même si j’ai aidé
l’enfant comme ça quoi…
S:
C’est vrai que même dans la formation à la HEP il n’y a pas, fin moi je me souviens, il
n’y a jamais eu ces directives là, qu’est ce qu’il fallait faire de spécial avec des
troubles de l’apprentissage, on n’a pas eu ces directives là donc c’est vrai que si elles
ne sont pas données par le directeur ça peut être très flou quoi…
L:
Oui, c’est vrai… Dans le canton de Neuchâtel par exemple, ils ont des directives
cantonales qui sont un règlement, qui sont imposées et ils doivent le faire…
113
S:
Ben justement ma question c’était, est-ce-que vous connaissez la directive dys du
canton de Genève ?
L:
Non, pas Genève non, mais c’est aussi quelque chose qui rejoint, comme Neuchâtel…
S:
Oui c’est aussi justement quelque chose qui est donnée pour tout le canton et qu’ils
doivent appliquer, il y a des points en fait à respecter par rapport aux enfants
dyslexiques. Et puis c’est vrai qu’en fait dans le canton de Vaud on n’a pas ça, il n’y a
pas de directives comme ça…
L:
Alors il y eu effectivement… Je devais l’avoir par là d’ailleurs, je l’avais sortie l’autre
fois mais… ah ben elle est là. On avait une brochure effectivement comme ça, qui
s’appelle justement « principe de collaboration et de communication » et puis il y a
une page je ne sais plus laquelle mais je sais qu’il y a tout un… voila je sais qu’il y a
une double page là-dessus, sur effectivement comment les enseignants peuvent mettre
en place différentes choses dans leur classe par rapport aux enfants dyslexiques. Mais
ça je sais que ça avait été distribué en 2009 ou 2010… ah voilà à la rentrée 2010, mais
ça reste un petit fascicule d’information mais ce n’est pas une directive…
S:
Oui… À la limite on ne sait pas si tout le monde le lit…
L:
Oui, voilà c’est toujours un peu le problème quoi…
S:
Ok…
Et puis ensuite ma question ça serait quels aménagements pédagogiques préconiseriez
vous aux enseignants qui ont un élève dyslexique dans leur classe ?
L:
Ben voila ça c’est ce qu’on fait… ça c’est pas toujours général, je sais qu’à L., ce qui
se fait le plus souvent c’est de donner plus de temps dans les tests et puis leur lire les
consignes à haute voix, pas seulement en tout début de test mais aussi au fil du test et
puis quand l’enfant arrive à la question 3, qu’il n’ait pas besoin de se souvenir de ce
qu’a dit l’enseignant au début mais qu’il puisse demander qu’on lui dise au moment où
il y arrive quoi… ça c’est ce qui se fait le plus souvent mais moi je trouve que ce n’est
pas toujours ni suffisant ni ce qui est le plus adapté à l’enfant parce qu’il y aura des
enfants qui n’auront pas du tout besoin de plus de temps parce que c’est de toute façon
des élèves rapides et que finalement ça ne leur pose pas de problème et qui ne profite
pas du temps en plus. Ils ont 10 min de plus mais ils ont peur de rajouter des fautes et
ils disent « moi je préfère ne pas me relire parce que j’arrive pas… ».
En logopédie c’est aussi le but hein, de leur apprendre à pouvoir bénéficier de ce
temps, relire, savoir trouver ses erreurs quand on se relit, pas en rajouter… Mais
malgré tout il y a des enfants qui n’aiment pas forcément avoir plus de temps par
rapport à ça. Par contre, il y a des enfants qui auraient besoin d’autres choses, des
choses qui ne sont pas forcément proposées, mais par exemple, il y aurait des enfants
qui auraient besoin de voir les consignes à l’ordinateur et de pouvoir répondre aussi
par l’ordinateur. Ça peut favoriser chez certains élèves. Avec ou sans correcteur
orthographique. Il y a des enfants, juste le fait de taper, ça les aide et ça les aide à se
114
relire. Et il y en a d’autres c’est vrai que le correcteur orthographique peut quand
même aider parce qu’à force qu’on souligne et qu’on met en évidence un mot qui est
faux , l’enfant peut petit à petit oublier le correcteur, mais à force qu’on lui signale un
mot qui est faux… et bien voilà. Alors que quand il n’a pas le correcteur, et bien sa
faute passe inaperçue en fait. Donc, il y a ce genre de choses, il y a aussi des enfants
qui ont besoin d’être mis tout devant dans un test, déjà pour que les copains soient
derrière et ne pas être déconcentré et pour pouvoir rester bien attentif durant le test. Ou
alors on peut imaginer un type de test où il y aurait des consignes au tableau ou au
rétroprojecteur, puisqu’on sait que pour les enfants dyslexiques, c’est très difficile de
passer d’un plan vertical à l’horizontal. Alors, par exemple, pour ces enfants là,
d’avoir les consignes eux, sur un papier, sur leur table, ça peut aider.
Pareil, dans des dictées, des dictées de phrases, plutôt que de demander à un enfant de
lui dicter toute la phrase alors que ce qu’on a envie c’est qu’il sache écrire tel mot,
c’est de faire pour lui, un texte à trous, avec les mêmes phrases que les copains, mais
au lieu de devoir focaliser son attention sur toute la phrase, qu’il n’ait plus qu’à placer
le mot en lacune en fait.
C’est des petites choses comme ça en fait, mais ça ça dépend des enfants en fait. Il y a
des enfants qui ont moins de mots de vocabulaire pour être sûr au moins qu’ils arrivent
à retenir six mots par exemple, plutôt qu’ils n’en retiennent pas du tout quinze. Au
moins, on se dit, s’il arrive à retenir six mots de vocabulaire par semaine, c’est déjà ça
de gagner car si on en donne quinze, il n’en retiendra aucun.
S:
Et puis, vous par rapport à ce que vous avez vu un peu dans la pratique, sur le terrain,
ces aménagements sont-ils faciles à mettre en place pour les enseignants, est-ce qu’ils
le font ?
L:
Je pense qu’il y a déjà une grande différence primaire-secondaire. Je pense qu’au
primaire, il n’y a aucun souci. Je crois que la grande majorité des enseignants…. Je ne
dirais pas que c’est difficile à mettre en place, mais il faut faire l’effort de le faire
vraiment. Et puis, ils cherchent des moyens pour y arriver, pour se donner les moyens
d’aider l’enfant et que ça se passe bien…. je pense vraiment que la grande majorité le
font, maintenant voilà, comme dans toutes les professions, il y a des exceptions, mais
je veux dire, je crois vraiment que c’est comme ça. Et puis maintenant, au secondaire,
on voit plus clairement la différence d’un enseignant à un autre. Je crois qu’on peut
pas dire que c’est une majorité, il y a vraiment deux types d’enseignants. Il y a
vraiment une partie d’enseignants qui va aussi essayer de faire l’effort de donner des
moyens, de se dire, moi ce qui compte c’est que j’aide cet élève à aller au mieux et
puis de mettre tous les moyens en œuvre pour ça. Et puis, il y a une autre partie
d’enseignants qui ont très très peur, je trouve, de faire de la disparité. De cette espèce
d’injustice et qui considèrent ces aides que peuvent avoir les enfants dyslexiques
comme une injustice et de dire : « Ouais, mais bon ok, un enfant dyslexique a droit a
plus de temps, mais finalement, cet enfant qui est là, qui n’est pas dyslexique, peutêtre qu’il arriverait mieux si aussi il avait plus de temps ». Il disent ainsi que ce n’est
115
pas juste. Ce côté « c’est pas juste ! », ça ça se trouve beaucoup plus du côté des
enseignants du secondaire. Euh, aussi, à L., y a pas de VSB9. Je sais que moi j’ai des
enfants qui sont dyslexiques et qui passent en B, et que moi je continue de suivre ici et
qui sont par exemple à P., et je sais qu’il y a beaucoup, par exemple, dans les
enseignants de P.…. là aussi, parce que des fois, les directives ne sont pas les mêmes,
il y a peut-être moins de demandes qu’on suive justement les enfants dyslexiques à P.,
en tout cas jusqu’à présent. Et comme ils sont en B, il a beaucoup d’enseignants qui
ont un discours de dire « Puisqu’il est en B, il n’a pas le droit ! Et puis sinon, ma foi
c’est s’il arrive pas en B comme ça, s’il tient pas comme ça, il n’a pas sa place en B. »
Ce qui n’est pas juste non plus, parce qu’un enfant dyslexique peut être très intelligent
et être tout à fait capable d’être en B, à condition qu’on lui propose du soutien. Mais
j’ai beaucoup plus de réticence effectivement avec les enfants qui sont en B qu’avec
les enfants qui sont dans les autres voies.
Juste pour revenir sur ce côté d’injustice, car c’est c’est quelque chose que je peux
comprendre à la fois de la part de l’enseignant qui se dit que c’est injuste, mais en
même temps, je dis souvent aux enseignants que ouais, mais un enfant qui s’est cassé
la jambe en camp de ski, il aura le droit de prendre l’ascenseur, par exemple, il aura la
clé spéciale dans le collège pour pouvoir monter au troisième étage du collège avec
l’ascenseur. Et puis là aussi, finalement, on pourrait aussi dire « mais les autres aussi
iraient plus vite en ascenseur, ceux qui ont leurs deux jambes, ça pourrait être pratique,
ça pourrait être agréable, ils seraient plus vite en haut ! » Mais là, la question ne se
pose pas, on ne vient pas dire, mais là c’est pas juste qu’il ait la clé de l’ascenseur. Et
finalement, les enfants dyslexiques, c’est pareil. Donc c’est vrai qu’un autre enfant, il
arriverait probablement mieux avec plus de temps et si on lui lit les consignes, mais
finalement l’enfant dyslexique, il part avec un handicap, il part avec une jambe cassée.
Donc pourquoi encore appuyer sur la jambe qui fait mal ?
S:
C’est vrai que c’est moins flagrant que l’exemple de l’ascenseur.
L:
Mais finalement c’est vrai que ça ressemble quand même. Donc finalement, du coup,
de ne pas faire ça, je trouve que c’est aussi ne pas prendre en compte que la dyslexie
peut être un handicap vraiment spécifique et que ces enfants-là, par ailleurs, si on leur
donne juste ces petites aides, ils peuvent vraiment montrer des compétences qui sont
égales à leurs copains. Il s’agit pas d’aider un enfant qui aurait des compétences
inférieures à avoir les mêmes compétences. Finalement, il s’agit juste qu’un enfant
dyslexique puisse montrer ses compétences réelles. Ce qu’il ne peut pas faire, si on ne
le soutient pas.
S:
Et puis, pour ma dernière question, je voulais savoir en fait, à la maison qu’est-ce que
les parents eux pourraient faire pour aider leur enfant dyslexique ? Est-ce qu’ils
pourraient déjà faire quelque chose ou…. ?
9
Dans le canton de Vaud, les élèves, à 12 ans, sont orientés dans 3 sections différentes en fonction de leur
niveau : Voie Secondaire à Options, Voie Secondaire Générale, Voie Secondaire Baccalauréat.
116
L:
Alors, oui, de toute façon, c’est vrai qu’il y a beaucoup de parents qui soutiennent à la
maison. Mais ça, de nouveau, c’est vraiment très très différent d’un enfant à l’autre. Il
n’y a pas de généralité, je sais qu’il y a pour certains enfants qui ont justement
beaucoup de peine à retenir des mots de vocabulaire par exemple, chez les plus petits.
On montre déjà des techniques pour apprendre plus facilement, pour qu’ils le
retiennent à long terme et puis qu’ils n’oublient pas au fur à mesure, et ces techniques
là, on les montre en séance, on les montre souvent parfois aussi aux parents, puis on
leur dit « voilà quand il apprend son voc à la maison, utilisez cette technique là. Et ne
le faites pas par exemple, copier son vocabulaire, lettre à lettre à la maison. » Ou avec
un enfant dyslexique on sait bien que ça sert à rien de dire par exemple, « ok, on va
lire ton voc une fois, et puis tu viens et je te questionne. » Ça va servir à rien. Ou de lui
dire justement « copie ton voc une fois et puis après tu viens vers moi. » Non,
justement, l’enfant va copier son voc lettre à lettre, il va absolument pas retenir le mot,
ni les difficultés, donc il y a vraiment une manière de demander à l’enfant de cacher le
mot, d’essayer de se l’imaginer dans la tête, d’essayer de le voir déjà écrit, de voir les
difficultés qu’il y aurait, d’essayer d’écrire sur une feuille de papier, de comparer avec.
Voilà, c’est une technique qui prend plus de temps au départ en tout cas, mais qui est
plus efficace. Et ça on la montre aux parents par exemple. On leur propose de faire ça.
Après tout dépend, dans les dyslexies, y a des enfants qui ont par exemple des
mauvaises compétences visuelles, de perception visuelle, donc souvent à la maison on
propose de faire aux parents, à la maison, des petits jeux… on leur propose toute une
série de jeux, soit à acheter, parfois, même dans le commerce. On trouve plein de jeux
qui favorisent ça. Ou alors on leur propose des petits exercices qu’ils peuvent faire
pour améliorer. Pareil pour le côté auditif, ceux qui ont plus le côté auditif qui pêche,
on peut proposer parfois aux parents de faire…voilà…de faire certains exercices qui
…. y a pleins de choses qui sont très ludiques et pas trop rébarbatifs qu’ils peuvent
faire parfois même en voiture, des jeux sur les sons, des choses comme ça. Ce qu’on
propose, c’est jamais des devoirs, c’est jamais « vous faites ça pour la semaine
prochaine. » C’est toujours « voilà ce que vous pouvez faire par exemple quand vous
vous en sentez l’envie. »
S:
C’est intégré dans le quotidien, des petites choses comme ça…
L:
Exactement, et puis, pareil que pour les enseignants, je dirais, y a des parents qui sont
très preneurs, qui font beaucoup, qu’il faut parfois même freiner. Et puis, il y a des
parents qui disent « oui » et puis qui ne font pas. Voilà donc ça bon…
S:
Ok, voilà, bon moi c’est tout bon.
L:
C’est tout bon.
117
Annexe 3 : Questionnaire pour les enseignants
Les aménagements pédagogiques pour les élèves présentant une dyslexie
Dans le cadre de notre Mémoire de Maitrise en éducation spéciale à l’Université de Genève, nous
souhaitons savoir quels aménagements pédagogiques sont utilisés ou sont prêts à être utilisés pour
aider les élèves présentant une dyslexie. Les données récoltées seront traitées anonymement et de
manière collective. Nous vous demandons de bien vouloir répondre aux questions suivantes le plus
sincèrement possible et nous vous remercions d’avance de votre collaboration.
Sandra Felber et Julie Michel
PARTIE 1 : Données personnelles
Sexe :
Femme
Homme
Âge :
Degré actuel d’enseignement : ……………………………..
Préciser le nombre d’années d’enseignement dans ce degré : ……………………………..
Degrés précédents d’enseignement (préciser le nombre d’années) : …………………………………………....
Année(s) d’expérience dans l’enseignement : …………………………………..
Formation initiale reçue (précisez l’année et le lieu) :
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
PARTIE 2 : Connaissances sur la dyslexie
1. Avez-vous suivi des cours sur la prise en charge de la dyslexie à l’école pendant votre cursus initial
de formation ?
Oui
Non
2. Avez-vous déjà suivi une formation continue sur la dyslexie ?
Oui
Non
En quelle année ? …………………………..
Nature de la formation :
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
118
3. Donnez votre accord ou désaccord sur les affirmations suivantes :












La dyslexie est un trouble d’origine génétique
La dyslexie est un trouble neurologique
La dyslexie est associée à la déficience intellectuelle
Il existe différentes formes de dyslexie
La dysorthographie est toujours associée à la dyslexie
Pour poser le diagnostic de dyslexie, l’enfant doit avoir au
minimum 6 mois de retard sur le niveau attendu en lecture.
Le repérage ne peut se faire que par un-e psychologue
Le repérage peut être effectué par un-e enseignant-e
Le diagnostic peut être posé par un-e enseignant-e
La dyslexie est un trouble spécifique des apprentissages
La dyslexie peut être d’origine psycho-affective
Les difficultés de décodage sont les seules difficultés
que rencontre l’élève présentant une dyslexie.
Vrai
Vrai
Vrai
Vrai
Vrai
Faux
Faux
Faux
Faux
Faux
Vrai
Vrai
Vrai
Vrai
Vrai
Vrai
Faux
Faux
Faux
Faux
Faux
Faux
Vrai
Faux
PARTIE 3: Pratiques en classe
1. Avez-vous déjà eu dans votre classe un élève présentant une dyslexie ? Oui
Non
2. Voici une liste d’aménagements pédagogiques proposés aux élèves présentant une dyslexie. Les
connaissez-vous ? Les avez-vous déjà mis en place ou les mettriez-vous en place ? Les trouvez-vous
faciles ou non à mettre en place en classe ?
Aménagement
Je le
Je l’ai déjà mis ou je le mettrais en place…(cochez une des 3 propositions)
connais
Aides pédagogiques
 OUI Je l’ai déjà mis en place et je trouve sa mise en place en classe :
 Très facile  Facile  Difficile  Très difficile
 OUI Je le mettrais en place et je juge sa mise en place en classe :
Réduire la quantité
d’information dans les OUI
NON
consignes
 Très facile
 Facile
 Difficile
 Très difficile
 NON Je ne l’ai pas mis en place ou je ne le mettrais pas en place en
classe parce que ………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
Lire les consignes à
haute voix
OUI
NON
 OUI Je l’ai déjà mis en place et je trouve sa mise en place en classe :
 Très facile  Facile  Difficile  Très difficile
 OUI Je le mettrais en place et je juge sa mise en place en classe :
 Très facile
 Facile
 Difficile
 Très difficile
119
 NON Je ne l’ai pas mis en place ou je ne le mettrais pas en place en
classe parce que ………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
 OUI Je l’ai déjà mis en place et je trouve sa mise en place en classe :
 Très facile  Facile  Difficile  Très difficile
 OUI Je le mettrais en place et je juge sa mise en place en classe :
Ne pas demander à
OUI
l’élève de lire à haute NON
voix devant toute la
classe un texte qui n’a
pas été préparé
 Très facile
 Facile
 Difficile
 Très difficile
 NON Je ne l’ai pas mis en place ou je ne le mettrais pas en place en
classe parce que ………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
Evaluation
…………………………………………………………………………………………………………………
 OUI Je l’ai déjà mis en place et je trouve sa mise en place en classe :
 Très facile  Facile  Difficile  Très difficile
OUI
Laisser à l’élève plus de NON
temps pour effectuer
ses évaluations
 OUI Je le mettrais en place et je juge sa mise en place en classe :
 Très facile
 Facile
 Difficile
 Très difficile
 NON Je ne l’ai pas mis en place ou je ne le mettrais pas en place en
classe parce que ………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
 OUI Je l’ai déjà mis en place et je trouve sa mise en place en classe :
 Très facile  Facile  Difficile  Très difficile
OUI
Diminuer la quantité NON
de travail demandé
 OUI Je le mettrais en place et je juge sa mise en place en classe :
 Très facile
 Facile
 Difficile
 Très difficile
 NON Je ne l’ai pas mis en place ou je ne le mettrais pas en place en
classe parce que ………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
 OUI Je l’ai déjà mis en place et je trouve sa mise en place en classe :
 Très facile  Facile  Difficile  Très difficile
Utiliser un barème
différencié (fond vs
forme)
OUI
NON
 OUI Je le mettrais en place et je juge sa mise en place en classe :
 Très facile
 Facile
 Difficile
 Très difficile
120
 NON Je ne l’ai pas mis en place ou je ne le mettrais pas en place en
classe parce que ………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
 OUI Je l’ai déjà mis en place et je trouve sa mise en place en classe :
 Très facile  Facile  Difficile  Très difficile
Ne pas prendre en
OUI
compte les erreurs
NON
d’orthographe si ce
n’est pas l’orthographe
qui est évaluée
 OUI Je le mettrais en place et je juge sa mise en place en classe :
 Très facile
 Facile
 Difficile
 Très difficile
 NON Je ne l’ai pas mis en place ou je ne le mettrais pas en place en
classe parce que ………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
 OUI Je l’ai déjà mis en place et je trouve sa mise en place en classe :
 Très facile  Facile  Difficile  Très difficile
Proposer une dictée à
choix multiples où
OUI
l’enfant coche le mot NON
correctement
orthographié parmi
plusieurs propositions
 OUI Je le mettrais en place et je juge sa mise en place en classe :
 Très facile
 Facile
 Difficile
 Très difficile
 NON Je ne l’ai pas mis en place ou je ne le mettrais pas en place en
classe parce que ………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
 OUI Je l’ai déjà mis en place et je trouve sa mise en place en classe :
 Très facile  Facile  Difficile  Très difficile
Proposer une dictée à OUI
trous au lieu d’une
NON
dictée ordinaire
 OUI Je le mettrais en place et je juge sa mise en place en classe :
 Très facile
 Facile
 Difficile
 Très difficile
 NON Je ne l’ai pas mis en place ou je ne le mettrais pas en place en
classe parce que ………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
Appuis
…………………………………………………………………………………………………………………
Proposer un-e élève
tuteur sans problème
OUI
de langage qui prenne
NON
en charge le décodage
à la place de l’autre
 OUI Je l’ai déjà mis en place et je trouve sa mise en place en classe :
 Très facile  Facile  Difficile  Très difficile
 OUI Je le mettrais en place et je juge sa mise en place en classe :
 Très facile
 Facile
 Difficile
 Très difficile
121
 NON Je ne l’ai pas mis en place ou je ne le mettrais pas en place en
classe parce que ………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
 OUI Je l’ai déjà mis en place et je trouve sa mise en place en classe :
 Très facile  Facile  Difficile  Très difficile
Proposer un-e élève
tuteur sans problème
OUI
de langage qui prenne NON
en charge
l’orthographe à la
place de l’autre
 OUI Je le mettrais en place et je juge sa mise en place en classe :
 Très facile
 Facile
 Difficile
 Très difficile
 NON Je ne l’ai pas mis en place ou je ne le mettrais pas en place en
classe parce que ………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
Problème d’attention
 OUI Je l’ai déjà mis en place et je trouve sa mise en place en classe :
 Très facile  Facile  Difficile  Très difficile
Fractionner les tâches
demandées selon leur OUI
coût
NON
attentionnel (alterner
les tâches difficiles
avec des tâches qui
nécessitent moins
d’attention soutenue)
 OUI Je le mettrais en place et je juge sa mise en place en classe :
 Très facile
 Facile
 Difficile
 Très difficile
 NON Je ne l’ai pas mis en place ou je ne le mettrais pas en place en
classe parce que ………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
 OUI Je l’ai déjà mis en place et je trouve sa mise en place en classe :
 Très facile  Facile  Difficile  Très difficile
OUI
Dans la classe, installer NON
l’élève à côté d’un-e
élève calme pour
favoriser son attention
 OUI Je le mettrais en place et je juge sa mise en place en classe :
 Très facile
 Facile
 Difficile
 Très difficile
 NON Je ne l’ai pas mis en place ou je ne le mettrais pas en place en
classe parce que ………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
Matériel
…………………………………………………………………………………………………………………
Adapter les supports
écrits en utilisant une
police adaptée de taille OUI
suffisamment grande NON
avec des lignes
espacées
 OUI Je l’ai déjà mis en place et je trouve sa mise en place en classe :
 Très facile  Facile  Difficile  Très difficile
 OUI Je le mettrais en place et je juge sa mise en place en classe :
 Très facile
 Facile
 Difficile
 Très difficile
122
 NON Je ne l’ai pas mis en place ou je ne le mettrais pas en place en
classe parce que ………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
 OUI Je l’ai déjà mis en place et je trouve sa mise en place en classe :
 Très facile  Facile  Difficile  Très difficile
Éviter les documents
surchargés
OUI
NON
 OUI Je le mettrais en place et je juge sa mise en place en classe :
 Très facile
 Facile
 Difficile
 Très difficile
 NON Je ne l’ai pas mis en place ou je ne le mettrais pas en place en
classe parce que ………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
 OUI Je l’ai déjà mis en place et je trouve sa mise en place en classe :
 Très facile  Facile  Difficile  Très difficile
Mettre en évidence les
éléments importants OUI
d’un texte en les
NON
soulignant, surlignant,
en les mettant en
caractère gras…
 OUI Je le mettrais en place et je juge sa mise en place en classe :
 Très facile
 Facile
 Difficile
 Très difficile
 NON Je ne l’ai pas mis en place ou je ne le mettrais pas en place en
classe parce que ………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
 OUI Je l’ai déjà mis en place et je trouve sa mise en place en classe :
 Très facile  Facile  Difficile  Très difficile
Accompagner le plus
souvent les supports
écrits de schémas
synthétiques ou de
dessins
OUI
NON
 OUI Je le mettrais en place et je juge sa mise en place en classe :
 Très facile
 Facile
 Difficile
 Très difficile
 NON Je ne l’ai pas mis en place ou je ne le mettrais pas en place en
classe parce que ………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
 OUI Je l’ai déjà mis en place et je trouve sa mise en place en classe :
 Très facile  Facile  Difficile  Très difficile
Fournir à l’élève une
photocopie des cours
ou devoirs au lieu de
lui demander de les
copier
 OUI Je le mettrais en place et je juge sa mise en place en classe :
OUI
NON
 Très facile
 Facile
 Difficile
 Très difficile
123
 NON Je ne l’ai pas mis en place ou je ne le mettrais pas en place en
classe parce que ………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
 OUI Je l’ai déjà mis en place et je trouve sa mise en place en classe :
 Très facile  Facile  Difficile  Très difficile
Permettre à l’élève
d’utiliser un ordinateur OUI
avec un logiciel de
NON
synthèse vocale et/ou
un correcteur
orthographique
 OUI Je le mettrais en place et je juge sa mise en place en classe :
 Très facile
 Facile
 Difficile
 Très difficile
 NON Je ne l’ai pas mis en place ou je ne le mettrais pas en place en
classe parce que ………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
 OUI Je l’ai déjà mis en place et je trouve sa mise en place en classe :
 Très facile  Facile  Difficile  Très difficile
Autoriser l’élève à
avoir des aides
OUI
mnémotechniques sur NON
les règles
orthographiques
importantes ( = un
mémento ou aidemémoire)
 OUI Je le mettrais en place et je juge sa mise en place en classe :
 Très facile
 Facile
 Difficile
 Très difficile
 NON Je ne l’ai pas mis en place ou je ne le mettrais pas en place en
classe parce que ………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
Travail à la maison
 OUI Je l’ai déjà mis en place et je trouve sa mise en place en classe :
 Très facile  Facile  Difficile  Très difficile
Privilégier la qualité du OUI
travail plutôt que la
NON
quantité produite
 OUI Je le mettrais en place et je juge sa mise en place en classe :
 Très facile
 Facile
 Difficile
 Très difficile
 NON Je ne l’ai pas mis en place ou je ne le mettrais pas en place en
classe parce que ………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
124
3. Mettiez-vous ou mettriez-vous en place d’autres aménagements que ceux cités ici ?
oui
non
Si oui lesquels ?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Si vous n’avez jamais eu un-e élève présentant une dyslexie, le questionnaire est terminé.
Merci de votre coopération à notre mémoire.
Dans le cas contraire, merci de répondre à la dernière question.
4. Comment qualifieriez vous ces années avec cet-te(ces) élève(s) présentant une dyslexie ?
(positionnez-vous sur l’échelle en entourant le chiffre correspondant)
Normales
Plus difficiles
1
2
3
4
Même travail
Travail supplémentaire
1
2
3
4
Compétent-e face à l’élève
1
Démuni-e face à l’ élève
2
3
4
Aides externes
Débrouillardise
1
2
3
4
Enrichissement
Pas d’enrichissement
1
2
3
4
Merci de votre coopération.
125
Annexe 4 : Autorisation des parents pour l’entretien avec leur enfant
Sandra Felber [email protected]
Julie Michel [email protected]
Genève, le 26 avril 2012
Chers parents,
Étudiantes à la Faculté des sciences de l’Éducation de l’Université de Genève, en Maîtrise en
éducation spéciale, nous menons actuellement une recherche qui porte sur les aménagements
pédagogiques à mettre en place pour offrir les meilleures conditions d’apprentissage aux élèves
présentant un dyslexie développementale à l’école primaire en classe ordinaire. Cette étude visera
à interroger des logopédistes, des enseignants et des enfants présentant une dyslexie développementale
sur la question des aménagements pédagogiques.
Cette étude nous permettra de comprendre pourquoi certains de ces aménagements sont mis en place
en classe et pourquoi d’autres ne le sont pas. Elle nous permettra également de savoir si les élèves
présentant une dyslexie/dysorthographie développementale jugent utiles ces aménagements, s’ils en
bénéficient, et s’ils souhaiteraient voir mis en place autre chose.
C’est pourquoi nous vous sollicitons : en effet, nous souhaitons interroger au moins quatre élèves
scolarisés à l’école primaire en classe ordinaire pour notre recherche.
Pour mener à bien ce projet, nous avons besoin de l’aide de parents qui autoriseraient leur enfant à
participer à cette recherche et que l’on pourrait interroger lors d’un entretien.
Conformément au code d’éthique concernant la recherche au sein de la Faculté de Psychologie et des
Sciences de l’Éducation de Genève, nous nous engageons à ne publier aucune donnée mettant dans le
domaine public des informations touchant à votre sphère privée. L’anonymat de tous les élèves
impliqués dans cette recherche sera totalement respecté ; aucun prénom, nom de famille ou nom
d’école ne sera divulgué.
Nous sommes évidemment à votre écoute si vous avez des questions plus particulières à nous poser ;
n’hésitez pas dans ce cas à prendre contact avec nous par mail – [email protected] ou
[email protected] .
Nous vous remercions par avance de remplir ce formulaire et de le laisser au cabinet ou de nous
contacter directement par mail.
Je soussigné ………………………………………… autorise mon enfant
……………………………………………………………. à participer à l’entretien.
Date de naissance de vote enfant : …………………………………………………………….
Date de diagnostic de dyslexie : …………………………………………………………….
Votre adresse mail ou numéro de téléphone :…………………………………………………………….
Signature :
126
Annexe 5 : Canevas d’entretien pour les élèves
Sexe :
Fille
Garçon
Âge :
Degré :
Redoublement ?
Oui
Non
Introduction :
1. Expliquer à l’élève pourquoi on s’intéresse à lui, quel est le but de notre recherche
2. Lui demander dans quelle classe il est, combien il a d’élèves dans sa classe, quelle est son
enseignant (le et se mettre à l’aise)
3. Demander à l’élève d’expliquer sa dyslexie
 Comment s’en est-on rendu-compte ?
 Que sait-il de la nature de sa dyslexie ?
 Quelles répercussions ce trouble a-t-il dans sa vie d’élève ?
 Que trouve-t-il difficile à effectuer en classe ?
 Qu’est-ce qui est le plus facile pour lui ?
 Quand est-il le plus gêné ?
Aménagements pédagogiques :
1. Qu’est-ce que ton enseignant met en place pour t’aider ? Est-ce que cela t’aide ?
2. Qu’est-ce que ton enseignant pourrait faire d’autre pour t’aider ?
3. Penses-tu que ces aides te sont utiles pour contourner tes difficultés dues à ta dyslexie ?
(faire justifier si non)
Demander s’il a bénéficié de ces aménagements (il ne les a peut-être pas évoqués
spontanément à la question 1)
 Aides pédagogiques
-Réduire la quantité d’information dans les consignes
-Lire les consignes à haute voix
-Ne pas demander à l’élève de lire à haute voix devant toute la classe un texte qui n’a pas été
préparé
 Évaluation :
-Laisser à l’élève plus de temps pour effectuer ses évaluations
-Diminuer la quantité de travail demandé
-Utiliser un barème différencié (fond vs forme)
-Ne pas prendre en compte les erreurs d’orthographe
-Proposer une dictée à choix multiples où l’enfant coche le mot correctement orthographié
127
parmi plusieurs propositions
-Proposer une dictée à trous au lieu d’une dictée ordinaire
 Appuis
-Proposer un-e élève tuteur sans problème de langage qui prenne en charge le décodage à la
place de l’autre
-Proposer un-e élève tuteur sans problème de langage qui prenne en charge l’orthographe à la
place de l’autre
 Problème d’attention
-Fractionner les tâches demandées selon leur coût attentionnel (alterner les tâches difficiles
avec des tâches qui nécessitent moins d’attention soutenue)
-Dans la classe, installer l’élève à côté d’un-e élève calme pour favoriser son attention
 Matériel
-Adapter les supports écrits en utilisant une police adaptée de taille suffisamment grande avec
des lignes espacées
-Éviter les documents surchargés
-Mettre en évidence les éléments importants d’un texte en les soulignant, surlignant, en les
mettant en caractère gras…
-Accompagner le plus souvent les supports écrits de schémas synthétiques ou de dessins
-Fournir à l’élève une photocopie des cours ou devoirs au lieu de lui demander de les copier
-Permettre à l’élève d’utiliser un ordinateur avec un logiciel de synthèse vocale et/ou un
correcteur orthographique
-Autoriser l’élève à avoir des aides mnémotechniques sur les règles orthographiques
importantes ( = un mémento ou aide-mémoire)
 Travail à la maison
-Privilégier la qualité du travail plutôt que la quantité produite
128
Annexe 6 : Retranscription des entretiens avec les élèves
Elève 1 : Etienne10
L : La logopédiste
E : Etienne
J : L’interviewer
L : Alors expliquez-nous un peu votre recherche.
J : Alors moi je suis étudiante en Master Éducation Spéciale à l’Université de Genève et on
doit faire un Mémoire sur un sujet de notre choix. Je fais ce mémoire avec une amie et nous
essayons de voir ce que les
s mettent en place actuellement en classe pour aider les enfants qui présentent une dyslexie,
voir ce qu’ils pourraient faire pour aider ces élèves encore plus, voir ce que les élèves en
disent. On a donc interrogé 50 enseignants par questionnaire et on fait maintenant des
entretiens avec des élèves présentant une dyslexie.
L : D’accord super. Je fais quoi je vous laisse ?
J : Comme vous voulez, je vais juste lui poser quelques questions, tu es d’accord ?
E : Oui oui.
J : Ok, alors j’enregistre, c’est juste parce que ça m’intéresse beaucoup ce que tu vas me dire
mais personne l’entendra à part moi ok ?
E : Ok.
J : Alors ben tu as quel âge d’abord ?
E : 12 ans.
J : 12 ans ? Et tu es en quelle classe donc ?
E : Euh 8 degré Harmos.
J : Ok. Et alors à l’école comment ça se passe ?
E : Cool (rires).
J : Cool ? Ça va tu aimes bien?
E : Ouais.
J : Ouais, et il y a combien d’enfants dans ta classe ?
E : Euh on est 19.
10
Prénom fictif
129
J : Ah ben ça va. Et tu as déjà redoublé ?
E : Non pas encore
J : Bien et tu as des bonnes notes ça va ?
E : Oui
J : Cool ! Et puis comment vous vous êtes rendus compte alors que tu avais une dyslexie ? Tu
peux m’expliquer ?
E : Euh alors c’est… on ne m’a jamais trop expliqué (rires). Je crois que c’est ma mère il y
avait des fois où, je sais plus, je sais plus, je sais pas trop…
L : Comment on s’est aperçu que tu avais une dyslexie ?
E : Ben c’est maman qui…
L : Où est ce qu’on s’en est aperçu déjà ?
E : Ben avec les fautes d’orthographe, je crois que c’est ma mère avec les fautes
d’orthographe ou comme ça.
J : C’est aussi ton enseignante qui a dit aussi ?
E : Non je crois que c’est ma mère.
J : Et après tu es venu ici et tu as fait un bilan c’est ça ?
E : Ouais.
J : Et qu’est ce que tu peux me dire sur tes difficultés ? C’est quoi qui te pose problème
alors ?
E : Euh des fois c’est avec les p/b, par exemple je confonds. Maintenant je sais comment
faire.
J : Et l’orthographe tu fais des fautes c’est ça ?
E : Ben oui quand je n’ai pas mes références mais autrement… fin normalement je regarde
toujours.
J : Ok. Et pour la lecture ?
E : Pour la lecture ben ça va c’est normal.
J : Tu arrives bien à lire alors.
E : Oui.
J : Ok. C’est juste pour l’écriture que tu as un petit peu de mal des fois ?
130
E : Ouais.
J : Ok. Et puis c’est dur des fois dans la vie de tous les jours, quand tu dois écrire des trucs ou
c’est juste à l’école que ça pose problème ?
E : Non parce que des fois quand je dois écrire, ben là avec le carnet de voyage que j’ai fait
cet été, des fois j’écrivais un peu n’importe quoi parce que je ne savais pas trop comment ça
s’écrivait.
J : Mais toi tu arrives à te relire quand tu écris ?
E : Ouais
J : Et les autres ils n’arrivent pas bien à te lire ?
E : Je ne sais pas, pas trop.
J : Ok. Et en classe qu’est ce qui est le plus difficile pour toi alors ?
E : Les matières ?
J : Je sais pas en général, pour faire quoi tu as un petit peu de mal ?
E : En français.
J : C’est plutôt la lecture ou l’écriture ?
E : La lecture ça va, quand on entend un texte ou on lit un texte avec des questions ça c’est
bon mais après c’est quand on doit répondre aux questions, écrire, français conjugaisongrammaire ou je n’arrive pas.
J : Ok. Et tu es gêné des fois en classe ou ça va ?
E : Non c’est bon.
J : Tes copains ils savent ?
E : Ouais tout le monde sait.
J : Et ça te gène pas ?
E : Non, fin ça va.
J : Ok. Et alors ton enseignante qu’est ce qu’elle fait pour t’aider, qu’est ce qu’elle a mis en
place ?
E : Ben des fois j’utilise du temps en plus, quand je n’ai pas trop terminé il me faut du temps.
J : Dans les évaluations ?
131
E : Ouais dans les évaluations. Elle relit, enfin par exemple elle vient me voir pour voir si j’ai
bien compris les consignes, je dois lui reformuler ce que j’ai compris, et après à la fin elle relit
encore pour voir si j’ai bien compris les consignes.
J : Oui pour vérifier que tu ais compris.
E : Ouais.
J : Et pour l’orthographe alors tu as quoi ? Tu m’as dit que tu avais des références, c’est
quoi ?
E : Ça dépend on a le choix, des fois on a le droit au dictionnaire. (Le sort de son sac). Mais je
ne crois pas que j’ai le droit à celui là pour les évaluations, on m’a dit non, Christine m’a dit
non.
J : Ah c’est un dictionnaire électronique c’est ça ?
E : Oui.
J : Et alors tu tapes le mot et s’il est faux ça te corrige tout seul, c’est ça ?
E : Oui ça fait correction.
J : Ah ouais c’est cool ça ! Et ça tu n’as pas le droit alors pour les évaluations ?
E : Ben Christine m’a dit « non » mais, je ne sais pas…
L : Normalement oui…
J : Et tu t’en sers beaucoup de ça ?
E : Oui, quand je dois chercher des trucs oui.
J : Ok. Et puis elle fait quoi d’autre ton enseignante ? Tu saurais me dire ou tu ne sais pas
trop ?
E : Euh je ne sais pas.
J : Tu ne sais pas ? Alors je vais te proposer des trucs et tu vas me dire si elle fait ou si elle ne
fait pas avec toi ok ?
E : D’accord.
J : Alors est ce qu’elle met moins d’informations dans les consignes ?
E : Pour moi ? Non, c’est exactement la même chose que les autres.
J : Mais elle te les lit à haute voix c’est ça que tu m’as dit ?
E : Non elle me les lit pas à haute voix elle vérifie juste si j’ai compris.
132
J : Ah ok. Donc tu dois lui dire ce que tu as compris et puis elle te dit si c’est ok ou pas c’est
ça ?
E : Oui voilà.
J : Et est ce qu’elle te fait lire devant toute la classe des fois ? Ou alors que quand tu as
préparé ton texte à la maison d’abord ?
E : Euh non.
J : Tu ne lis pas devant toute la classe ?
E : Non
J : Et les autres ils lisent devant toute la classe ou c’est pour tout le monde ?
E : Non c’est pour tout le monde, chacun pour soi on lit.
J : Ok. Et donc pour les évaluations, elle te laisse plus de temps tu m’as dis, est-ce qu’elle te
donne moins de travail aussi ?
E : Non non c’est exactement la même chose.
J : C’est la même chose mais tu as plus de temps.
E : Oui.
J : Et le barème c’est le même, les points ?
E : Oui c’est pareil.
J : Ok. Et est-ce qu’elle compte les fautes d’orthographes quand tu en fais dans l’évaluation ?
E : Euh oui. Ben là pour les évaluations cantonales elle met juste un trait pour dire que c’est
faux.
J : Et ça t’enlève des points ou pas ?
E : Ouais ça enlève des points dans les épreuves cantonales.
J : Si tu en fais trop ?
E : Ben ça dépend combien de points, là aux épreuves cantonales si on a fait 0 faute
d’orthographe et 1 faute on a 2 points, si on a fait 2 à 3 fautes c’était 1 point et après plus que
4 fautes ben c’est 0 point.
J : Ok. Et puis est ce qu’elle fait parfois des dictée ou toi tu n’écris pas tout tu écris que dans
des trous par exemple ?
E : Ben elle faisait des dictées mais là elle en fait plus trop, mais non c’était exactement
comme les autres.
133
J : Ok. Et puis est ce que des fois il y a un camarade de classe qui t’aide, qui corrige tes
fautes ?
E : Euh non mais des fois elle fait pour tout le monde. Des fois, par exemple, on a fait un
exercice, après on se corrige chacun les fautes.
J : Ah elle fait ça pour tout le monde alors, tout le monde corrige les fautes ?
E : Ben c’est pas dans tous les exercices.
J : Ah c’est pas tout le temps ?
E : Non c’est que quelquefois dans des exercices.
J : Ok. Donc des fois il y en a qui viennent te corriger mais c’est tout le monde qui se corrige,
c’est pas que pour toi.
E : Oui voilà.
J : Et puis des fois est-ce qu’elle fait attention de faire des exercices difficiles pour toi et après
mettre un truc un peu plus facile ?
E : Non je fais exactement le même chose.
J : Tu fais comme tout le monde.
E : Ouais.
J : Et puis est ce que dans la classe elle t’a installé un peu devant ou à côté de quelqu’un qui
t’aide ?
E : Ben moi j’ai demandé d’être devant pour que je vois mieux au tableau, mais je ne suis pas
devant au premier rang, je suis au deuxième rang.
J : Et puis elle t’a mis tout seul ou pas ?
E : Non enfin là en ce moment oui, mais apparemment c’est chacun son tour.
J : Ah ok. Et ça t’aide d’être devant ?
E : Ben je vois un peu mieux pour le tableau parce que derrière on ne voit pas trop bien.
J : Et puis ça t’aide à te concentrer un peu non ?
E : Euh non.
J : C’est juste pour voir ?
E : Oui c’est juste pour voir.
J : Tu portes tout le temps tes lunettes ? Tu ne vois pas très bien sans ?
134
E : Euh je vois mais après j’ai les yeux qui fatiguent et je m’endors assez vite (rires).
J : Et puis tu as mal à la tête en plus non ?
E : Oui je suis migraineux.
J : Et puis quand elle te présente un exercice, est-ce qu’elle fait attention à comment elle écrit
pour que ce soit bien lisible pour toi ?
E : Ben non elle fait comme pour tout le monde, c’est écrit en gras un peu.
J : En gras ?
E : Ouais.
J : Elle fait pour tout le monde elle écrit en gras, elle écrit avec une police qui est bien ?
E : Oui qui est bien.
J : Et puis est-ce qu’elle évite de faire des documents où il y a trop de chose, elle essaye
d’espacer ?
E : Euh non je ne crois pas…
J : Ou elle fait peut être ça pour tout le monde.
E : Ouais.
J : Donc tu as dit qu’elle mettait en gras. Est-ce que dans les textes elle met des choses en
évidence ou elle souligne ?
E : Pour ce qu’on doit répondre ?
J : Oui pour que vous voyez mieux.
E : Ben oui ça elle fait pour tout le monde, pour savoir.
J : Ok pour tout le monde. Elle fait comment alors ?
E : Elle met en gras bien noir pour qu’on voit les choses importantes.
J : Ok. Et puis est ce que des fois elle fait des dessins ou des schémas pour vous aider ?
E : Ben en maths ouais mais pas en français.
J : Ok. Et pour les devoirs est ce qu’elle te demande de les copier ou elle te donne des
photocopies ?
E : Euh ben en fait les devoirs on les copie tous dans le carnet et puis aujourd’hui elle nous a
expliqué comment il fallait faire et puis voilà. Mais moi je comprends un peu près tout donc
ça va.
135
J : Et tu arrives bien à copier ? Tu fais des fautes ou ça va ?
E : Non, je vérifie que je n’ai pas de fautes.
J : Ok donc elle ne donne pas de photocopies, vous copiez chacun vos devoirs sur votre carnet
c’est ça ?
E : Ouais.
J : Et parfois tu as le droit à l’ordinateur ou alors juste au dictionnaire électronique ?
E : Non juste à ça.
J : Ok. Et tu l’as depuis longtemps ?
E : Euh cette année, début de cette année, au mois de septembre.
J : Ok. Et c’est la logopédiste qui a dit que tu devais avoir ça ou c’est comment ?
E : Ben c’était les aménagements que je devais avoir.
J : Ok. Donc tu as quoi comme aménagement ? Tu as ça, quoi d’autre ?
E : J’ai le droit à plus de temps, elle vérifie pour les consignes mais après… (rires)
J : C’est déjà bien, ça t’aide bien ?
E : Ouais.
J : Et qu’est ce qu’elle pourrait faire d’autre pour t’aider encore plus tu penses ?
E : Euh je ne sais pas trop (rires)
J : Tu vois d’autre chose ou c’est déjà bien pour toi ?
E : Non pas grand-chose, c’est déjà bien pour moi.
J : Et tu as des meilleures notes depuis que tu as ces aménagements ?
E : Non c’est toujours un peu les mêmes.
J : Mais ça se passe mieux non ? Tu aimes mieux aller à l’école ?
E : Ben l’école c’est parce qu’on a les copains (rires).
J : Ok. Et puis pour les devoirs tu as les mêmes que tout le monde ?
E : Ouais.
J : Ok. Et puis est ce qu’elle t’autorise à avoir des aides mémoire ?
E : Ça on peut prendre nous-même.
136
J : Ah vous pouvez tous prendre ?
E : Oui. Mais comme moi j’essaye de bien comprendre la journée alors comme ça le soir je
peux bien comprendre sans aide mémoire. C’est que des révisions donc c’est bon.
J : Ok. Tu as d’autres trucs à me dire ou c’est tout bon tu crois ?
E : Je crois que c’est tout.
J : Ok ben merci beaucoup alors de m’avoir dit tout ça, c’est très gentil à toi et ça va m’aider.
E : De rien.
La logopédiste rajoute après l’entretien qu’il aurait dû avoir le droit d’utiliser le dictionnaire
électronique pendant les évaluations, que ce n’est pas normal. Elle dit aussi que sa mère s’est
beaucoup battu et se bat encore pour que son fils puisse avoir des aménagements, que ce
n’est pas facile à obtenir et que les enseignants sont encore assez réticents quand ils sont face
à cette situation, même s’ils sont peut être plein de bonnes volonté au début. Elle complète
aussi ce que nous a dit l’élève en disant que c’est seulement depuis cette année qu’il n’est
plus dérangé par le regard de ses camarades mais que avant il n’osait pas trop en parlé et
avait peur de sortir son dictionnaire électronique. C’est sa 4 année de logopédie (une séance
de 45 min par semaine) et tout se passe très bien pour lui à l’école, il a de très bonnes notes
et elle ne se fait pas de soucis pour la suite, les aménagements vont être prolongés au cycle.
137
Elève 2 : Lola11
L : Lola
J : L’interviewer
J : Voilà. Alors en fait moi je fais un travail pour mon école, je suis à l’université, et puis on
fait un travail sur la dyslexie, on regarde ce que les enseignants pourraient mettre en place
pour aider les élèves et puis ce que les élèves en disent, s’ils aimeraient qu’on mette en place
d’autres choses etc.
L : Ok.
J : Alors tu as quel âge ?
L : J’ai 11ans je vais avoir 12ans
J : Ok. Et tu es en quelle classe alors ?
L : 8P
J : Ok 8P, ça veut dire que tu passes au cycle l’année prochaine non ?
L : Ouais
J : Ok. Et tu as déjà redoublé ?
L : Non.
J : Non ok. Combien il y a d’élèves dans ta classe ?
L : Euh un peu près 21-22 ou comme ça.
J : Ah ok. Et comment alors vous vous êtes rendu compte que tu avais une dyslexie ?
L : Euh je ne sais pas très bien… C’est ma maman ben à chaque fois ils pensaient que c’était
moi, que j’avais un manque de travail ou que je n’avais pas de volonté de faire les choses. Et
après je pense qu’on est allé chez quelqu’un… Déjà on est allé pour les yeux parce que
comme je suis un peu myope et on est allé vers plein de gens, une logopédiste déjà, et ils nous
ont dit que j’avais de la dyslexie.
J : Ok. Et c’est à quel âge que vous vous êtes rendus compte de ça ?
L : Ça doit pas être il y a très longtemps, genre 2-3 ans ou comme ça.
J : Tu étais en quelle classe alors ?
L : 4, enfin l’ancien 4.
J : Ok. Et c’était quoi tes difficultés alors ?
11
Prénom fictif
138
L : Ben maintenant c’est par exemple quand je regarde un problème, je m’imagine très bien
un raisonnement dans ma tête mais après quand je le réécris je n’arrive pas, à écrire comme
j’avais pensé dans ma tête. Alors bon des fois quand j’écris des textes, et que je me
déconcentre un peu, ou pas forcément, des fois je suis très concentré, il y a par exemple le B
et le P j’inverse.
J : Ah ok. Et tu fais des fautes d’orthographe ?
L : Ouais.
J : Mais tu écris normalement, tu n’as pas de problème d’écriture sinon, c’est juste que tu fais
des fautes parfois et tu ne sais pas trop comment ça s’écrit c’est ça ?
L : Oui voilà.
J : Et pour la lecture ?
L : Ben pour la lecture je m’y mets, fin quand je lis dans ma tête je lis bien et tout, d’un trait
mais quand je lis à haute voix des fois je dois prendre mon doigt et tout parce que sinon je
n’arrive pas bien à suivre.
J : Oui tu sautes des lignes par exemple ?
L : Oui.
J : Et dans ta vie de tous les jours ça te gène ?
L : euh ça va…
J : C’est juste à l’école que ça te dérange ?
L : Ouais.
J : Ok. Et vis-à-vis de tes camarades est ce que tu es gêné ou ça va à l’école ?
L : Ben ça dépend parce que moi j’ai une aide c’est que j’ai un dictionnaire électronique, je ne
suis pas la seule dans ma classe il y a 2 autres aussi qui en ont un…
J : Dans ta classe ?
L : Ouais. Mais parce que c’est pour m’aider et tout mais il y a souvent des gens qui demande
en fait pourquoi j’en ai un, si je devrais pas plutôt utiliser un dictionnaire normal pour
justement augmenter, fin que j’arrive mieux à chercher dedans que un dictionnaire
électronique ou après j’arrive plus à chercher dans un dictionnaire normal…
J : Et les 2 autres qui en ont un dans ta classe ils ont aussi une dyslexie ?
L : Ouais.
J : Vous êtes plusieurs dans ta classe alors.
139
L : Oui.
J : Ok. Et le dictionnaire électronique ça t’aide alors ?
L : Oui oui.
J : Et c’est mieux que de chercher dans un dictionnaire non pour toi ? Parce que si tu ne sais
pas comment ça s’écrit tu ne peux pas chercher dans le dictionnaire c’est ça le problème ?
L : Ouais.
J : Et ce qui est facile pour toi alors ? La lecture ça va un peu près tu m’as dit, c’est juste
quand tu dois écrire c’est ça ?
L : Ouais.
J : Et ton enseignante elle met quoi alors en place pour toi ? Tu as le dictionnaire et tu as quoi
d’autre ? Qu’est ce qu’elle fait pour vous aider ?
L : On a le droit à des stabilos pendant l’épreuve si jamais pour souligner dans la consigne, on
est isolé…
J : C'est-à-dire isolé ?
L : Ben moi déjà ce que je n’aime pas trop c’est qu’elle m’a mis à côté de son bureau, par
exemple ça c’est son bureau et là il y a mon bureau. Et là elle a des piles de choses qu’elle a
empilées et moi je ne la vois pas du coup…
J : Du coup tu es tout devant le tableau ?
L : Ouais. Et des fois à cause de la pile je vois pas ce qui est écrit au tableau si elle n’enlève
pas ses piles…
J : Ah… Et tu lui as dit ?
L : Oui on lui a dit mais elle n’a toujours pas enlevé sa pile…
J : Et les autres qui ont une dyslexie ils sont aussi devant comme toi ?
L : Oui mais eux ils n’ont pas de pile devant eux…
J : Ok. Et puis elle fait quoi d’autre pour vous aider ?
L : Ben c’est tout je crois… Enfin quelques fois elle nous donne 5-10 minutes en plus mais
pas tout le temps.
J : Pour les épreuves ?
L : Oui.
J : Mais pas toujours ?
140
L : Non.
J : Ok. Alors maintenant moi je vais te dire plein d’aménagements qu’on peut faire pour les
élèves et toi tu vas me dire si ta maitresse elle le fait ou pas et si ça pourrait t’aider ok ?
L : Ok.
J : Alors est ce qu’elle réduit la quantité dans les consignes, elle fait des consignes plus
courtes ?
L : Non elle laisse les consignes normales.
J : Ok. Et ça t’aiderait si elle le faisait ?
L : Ça va franchement les consignes je trouve qu’elles sont assez courtes quand même.
J : Ok. Et est ce qu’elle vous lit les consignes à haute voix ?
L : Non.
J : Elle vérifie que vous ayez compris les consignes ?
L : Ben avant elle le faisait, maintenant elle le fait plus mais elle venait vers moi et elle me
demandait juste si j’avais compris ou pas…
J : Ok. Elle te demandait pas de reformuler ou…
L : Non.
J : Ok. Et est ce que des fois elle vous fait lire à l’oral devant toute la classe ?
L : Euh cette année non pas trop parce qu’on lit plus trop de livres mais les années en arrière
oui.
J : Tu lisais devant toute la classe ?
L : Ouais.
J : Et elle te faisait préparer le texte avant ou non juste comme ça ?
L : Non c’est par exemple on avait un livre et puis on lisait des chapitres et chacun notre tour
on lisait un paragraphe ou une page.
J : Ok. Et ça ça allait pour toi ?
L : Ouais.
J : Ok. Euh est ce qu’elle vous laisse plus de temps pour les évaluations tu m’as dit oui des
fois ?
L : Un petit peu…
141
J : pas souvent ?
L : Non.
J : Ok. Est-ce qu’elle met moins de travail dans les évaluations pour vous ?
L : Non pas du tout.
J : Vous avez le même travail que les autres ?
L : Ouais.
J : Est-ce qu’elle fait un barème différent ?
L : Non plus.
J : Elle prend en compte les erreurs d’orthographe, ça vous enlève des points quand vous
faites des fautes dans les épreuves ?
L : Oui, tout compte, comme tout le monde.
J : Et vous faites des dictées comme tout le monde ou elle vous fait des dictées à trous ou…
L : Non comme tout le monde tout le temps.
J : Ok. Et les dictées c’est difficile pour toi ?
L : Non ça va les dictées, c’est plutôt une page ou 2-3 paragraphes à apprendre.
J : Ah c’est des dictées que vous devez préparer à la maison c’est ça, il faut apprendre c’est
ça ?
L : Oui voilà.
J : C’est jamais des dictées que vous n’avez pas préparés ?
L : Non.
J : Ok. Et est-ce que parfois tu as tes camarades qui viennent t’aider, soit pour lire ou soit pour
écrire ?
L : Non.
J : Ok. Elle fait attention tu pense d’alterner des tâches un peu difficile pour toi avec de
l’écriture avec des tâches ou c’est plus facile ?
L : Oula non non (rires).
J : Et donc tu m’as dit que tu étais devant, tu as personne à côté de toi alors ?
L : Ben en fait généralement on est soit par 2 soit tout seul. Ceux qui ne peuvent pas être par 2
parce qu’ils parlent trop ou n’arrivent pas bien ils sont isolés tout le temps. Et quand on n’a
142
pas la place ou on doit faire des épreuves ben ils nous mettent pas 2 mais sinon le reste de la
semaine on est tout seul.
J : Ok donc des fois tu as quelqu’un à coté de toi mais rarement. Et toujours tout devant ?
L : Oui.
J : Ok. Et quand elle vous donne un exercice est ce qu’elle fait attention à comment elle écrit,
pour que vous puissiez bien lire, par exemple elle met différentes couleurs pour que ce soit
plus facile pour vous de lire ou…
L : Alors les épreuves généralement les exercices qu’elle nous donne c’est toujours en noir et
blanc, elle met jamais de couleur ni rien mais non généralement c’est soit il y a une consigne
qui a été un peu effacée par l’imprimante alors elle essaye de nous redonner les mots qui
manquent…
J : Elle ne fait pas spécialement attention à mettre par exemple des lignes bien espacées pour
que vous sautiez pas une ligne ou…
L : Ah non pas du tout !
J : Ok. Et sinon est ce qu’elle souligne des éléments importants ou elle met en gras des
choses ?
L : Oui je dirais plus qu’elle les met en gras. Ou alors des fois elle nous demande de prendre
un stabilo et de souligner.
J : Ok. Et puis est ce que des fois elle fait des schémas ou des petits dessins pour pouvoir vous
aider ?
L : Ah non jamais.
J : Ok. Et puis quand tu dois copier par exemple pour copier tes devoirs, est ce qu’elle te
donne plutôt une photocopie pour éviter que tu copies ou ?
L : Non je copie, ben ça c’est mon carnet où il y a tous mes devoirs et on copie tous à la main
en fait.
J : Ok donc elle ne te donne jamais de photocopies, même pour les cours tu dois les copier
c’est ça ?
L : Oui.
J : Et pour copier ça va ?
L : Oui ça va.
J : Ça va ok. Et un ordinateur pour écrire non vous n’avez pas le droit ?
L : Non.
143
J : Vous avez juste le droit à votre dictionnaire électronique en fait ?
L : Oui.
J : Même pendant les épreuves ?
L : Ouais.
J : Ok. Et ce que tu as le droit d’avoir des aides mémoire où tu as par exemple les fautes que
tu fais souvent qui sont écrites pour que tu fasses plus attention ?
L : Alors oui on a un aide mémoire en mathématiques mais on peut le prendre seulement
quand elle nous le dit, comme le dictionnaire, quand on n’a pas le droit on ne peut pas le
prendre.
J : Ok. Et pour les devoirs vous avez les mêmes que tout le monde ?
L : Oui.
J : Et puis si vous ne finissez pas tout c’est grave, elle privilégie plutôt la qualité de ce que
vous avez fait ou elle veut que vous fassiez tout ?
L : Ben il faut toujours qu’on finisse tous nos devoirs.
J : Ok d’accord. Et sinon tu va voir une logopédiste ?
L : Oui je fais 2 fois par semaine mais là elle a dit que le bilan était assez bien réussi donc
l’année prochaine si je continue je n’aurais plus 2 fois par semaine mais une fois.
J : Ah ok. Et depuis combien de temps tu as une logopédiste ?
L : 2-3ans, enfin depuis qu’on sait que j’ai une dyslexie.
J : Ok, et donc 2 fois par semaine pour l’instant tu y vas ?
L : Ouais.
J : Et ça se passe bien ?
L : Ouais ça va.
J : Tu progresses bien tu as l’impression ?
L : Ouais.
J : Ok ben c’est cool alors. Et de tout ce que je t’ai dit tu penses qu’il y autre chose qui
pourrait t’aider ?
L : Euh pas forcément…
J : Donc en fait ce qu’elle fait c’est qu’elle autorise les stabilos et qu’elle autorise le
dictionnaire électronique ?
144
L : Ouais voilà.
J : Et puis c’est bien c’est que tu n’es pas toute seule dans ta classe, peut être ça te rassure
aussi.
L : Oui enfin je pense que ces aides ça va parce que là j’ai une répétitrice et une logopédiste
mais si je n’avais pas de répétitrice ni de logopédiste là je pense que ça m’irait pas du tout.
J : Et il faudrait quoi alors ?
L : Ben après changer des manières de travailler parce que avant que j’ai ma répétitrice je ne
travaillais pas super super bien.
J : Parce que tu avais du mal à faire tes devoirs ? Elle t’aide à faire les devoirs la répétitrice ou
vous faites autre chose ?
L : Elle ne me fait pas souvent les devoirs, elle m’explique, elle me fait refaire des exercices
où je n’ai pas compris ou alors elle m’aide à réviser les épreuves.
J : Ah ok. Et tu la vois combien d’heures par semaine ?
L : 2.
J : 2h, 2h d’un coup ou ?
L : Non non elle vient 1h le lundi soir et 1h le, ben aujourd’hui à midi.
J : Ok. Ben c’est bien ça. Et ta répétitrice tu l’as depuis quand ?
L : Depuis cette année en fait. Enfin j’en avais un autre l’année dernière, fin c’était un garçon
et il n’avait pas pu continuer ces études donc il a du arrêter. Après j’en avais une autre mais
elle a aussi eu un problème d’étude mais de toute façon elle n’était pas très efficace. Et après
ben on a eu ma répétitrice de maintenant et puis ça va mieux.
J : Ok. Et sinon tu as autre chose à me dire un peu sur la dyslexie ?
L : C’est pénible.
J : C’est pénible ? ça te gène beaucoup ?
L : Oui un petit peu quand même…
J : Et au cycle alors ça va se passer comment ?
L : Je ne sais pas, je sais encore rien du tout du cycle, je ne sais pas…
J : Normalement tu auras encore le droit à ton dictionnaire électronique ?
L : Ouais je pense…
J : C’est des choses que ta logopédiste a demandé non ?
145
L : Ouais je pense.
J : Ok. Ouais c’est assez pénible… Maintenant les enseignants essayent quand même de
mettre en place des choses, même si ce n’est pas encore vraiment ça… Tu en penses quoi, ils
pourraient faire plus ?
L : Oui moi je pense qu’ils ne font pas grand-chose pour vraiment nous aider.
J : Ouais… Ben justement dans notre recherche on va un peu rechercher ce qu’ils pourraient
faire en plus et tout ça…
L : Oui.
J : Bon ben voilà c’est tout je pense, merci beaucoup pour ton aide, c’est très gentil de ta part.
L : De rien, si ça peut aider…
La mère ajoute à la fin de l’entretien qu’elle doit toujours se battre et que c’est très dur pour
elle. Sa fille a été diagnostiquée assez tard, en fin de 4P et l’enseignante de 5P n’avait rien
voulu faire pour l’aider et l’enseignante de cette année a fini par accepter le dictionnaire
électronique mais ne fait rien de plus pour sa fille. Elle était très inquiète pour sa fille avant
le diagnostic car tous les enseignants disaient qu’elle ne s’investissait pas assez, que son
travail était insuffisant, leurs relations étaient donc très tendues. Sa fille avait perdu toute
confiance en elle et aucun enseignant n’a été capable de repérer sa dyslexie, c’est elle qui
s’est décidé à consulter une logopédiste. La mère était très fâchée car elle venait d’aller à la
réunion pour le cycle et les questions sur les mesures prises pour la dyslexie ont été toutes
négatives, elle est même sortie de la réunion avant la fin, elle n’en peut plus de devoir
toujours se battre et aimerait que les choses changent. Pour elle, les mesures Dys sont
quelque chose de joli sur le papier pour le DIP mais pas grand-chose n’est fait dans la
réalité.
146
Elève 3 : Carine12
C : Carine
S : L’interviewer
S : Ok bon alors déjà j’ai besoin de savoir un peu les questions sur toi alors l’âge tu m’as dit
c’était…
C : 12 ans
S : 12 ans. Le degré donc du coup t’es en 8 Harmos ?
C : oui
S : D’accord A T. ?
C : Non à M.
S : Et puis j’aurais voulu savoir aussi si tu avais déjà redoublé ?
C : Non.
S : Non, d’accord. Bah 12 ans en 8 Harmos c’est normal. Donc en fait pour t’expliquer en
quelques mots. Ma collègue et moi on fait un travail sur la dyslexie. Donc quels sont, qu’estce que tes enseignants mettent en place dans la classe pour faire en sorte que toi tu arrives à
avoir une scolarité comme un autre élève ?
C : D’accord
S : Sans que ta dyslexie te pose un problème. Donc nous on a interrogé une logopédiste, on a
interrogé 50 enseignants et après on interroge aussi 4 élèves dyslexiques pour voir chacun des
points de vue, ce que eux pensent qu’ils mettent en place et ce que toi tu penses qu’ils mettent
en place ou pas. Donc c’est en fait dans ce but là qu’on fait ce travail. D’abord je voulais
savoir comment toi tu pouvais expliquer ta dyslexie.
C : Heu…
S : Déjà comment tu t’en es rendu compte plus précisément.
C : Bah on a fait un bilan parce qu’en 7 Harmos j’arrivais pas trop à suivre et on a fait un
bilan logopédique et puis bein on a découvert que j’étais dyslexique.
S : Donc c’est les enseignants qui ont demandé ce bilan ?
12
Prénom fictif
147
C : Non, c’est ma maman.
S : D’accord donc c’était en 7 Harmos.
C : Oui, en fin de 7.
S : D’accord. Et est-ce que dans ta vie d’élève le fait que tu sois dyslexique ça a amené des
conséquences ou bien ? Ca a changé quelque chose ?
C : Bah maintenant ?
S : Heu oui maintenant et surtout avant.
C : Avant heu… Hum… Bah vu que je le savais pas… ouai j’étais beaucoup plus lente que les
autres et puis bein depuis bein la 3 Harmos, depuis qu’on faisait des tests j’étais toujours la
plus lente. Donc après maintenant surtout pour les dictées et puis bah maintenant j’arrive
mieux à suivre.
S : Donc tu fais une différence entre avant et maintenant ?
C : Ouai
S : Et c’est quoi qui fait que tu peux dire maintenant ?
C : Heum bah que je suis suivie par une logo et c’est beaucoup mieux, ça change beaucoup de
choses.
S : D’accord et qu’est-ce qui est encore dur à faire pour toi en classe ?
C : J’ai encore beaucoup de peine, j’ai encore beaucoup moins de peine avec tout mais la
lenteur c’est toujours un problème. J’ai beaucoup de peine à lire surtout, c’est la lecture qui
me pose problème le plus mais ça va beaucoup mieux.
S : D’accord. Et puis qu’est-ce qui est le plus facile ?
C : Je saurai pas trop dire
S : Plutôt tout ce qui est écrit, plutôt que ce qui est oral ?
C : Non, je sais pas trop, ça dépend quoi. Des fois l’écrit, des fois l’oral
S : En français par exemple
148
C : Ouai en français ça peut être, je sais pas
S : Plutôt conjugaison t’arriverais bien
C : Ouai conjugaison j’ai beaucoup de facilité
S : Et les math ça va aussi pas mal ?
C : Euh oui les math ça va aussi pas mal
S : Et puis à quel moment toi ça te gêne le plus cette dyslexie ? Est-ce qu’il y a un moment où
t’as l’impression que t’es plus gênée qu’un autre ?
C : Pour les dictées
S : Parce que tu as une dictée spéciale ?
C : Non j’ai 2 phrases en moins et j’ai droit à une grille de relecture
S : Ouai d’accord, ça c’est ma prochaine question. Alors comme nous on travaille sur ce que
les enseignants mettent en place, ça s’appelle un aménagement pédagogique. Moi je voulais
savoir, qu’est-ce que tes enseignants ils mettent en place ?
C : Bah déjà pour la dictée j’ai 2 phrases en moins, j’ai droit à une grille de relecture et puis
toutes les branches sauf en français l’orthographe ne compte pas dans les tests.
S : D’accord ok. Et ça ça t’aide ?
C : Oui beaucoup, surtout pour l’orthographe
S : Et puis est-ce que tu penses que tes enseignants ils pourraient faire autre chose pour
t’aider ?
C : Non je pense pas
S : C’est bien suffisant ?
C : Oui
S : Et puis est-ce que tu penses que ce qu’ils font déjà ça t’aide à contourner tes difficultés ?
C : Euh oui
149
S : D’accord. Je vais te dire plusieurs choses et tu vas me dire si dans ta classe ces choses sont
faites ou non. Est-ce que tes enseignants quand ils donnent une consigne, ils essaient de faire
en sorte qu’elle soit la plus courte possible, donc pas de faire une consigne de 10 minutes, ils
font en sorte de dire que l’essentiel ?
C : Non
S : T’as l’impression que par rapport à ça ils font pas forcément un aménagement ?
C : Non
S : Est-ce que quand ils te donnent un travail à faire, ils lisent les consignes à haute voix ?
C : Oui j’ai le droit de demander les consignes à haute voix, j’ai oublié de le dire.
S : T’as le droit de les demander mais ils ne le font pas forcément d’eux-mêmes, pas
forcément ?
C : Non
S : Seulement si tu leur demandes pour certains ?
C : Oui à part pour enfin des fois ils lisent pour tout le monde, si c’est les tests d’allemand ou
en sciences le prof il lit toujours et la prof.
S : Et pour un exercice, pas forcément ?
C : Pas forcément
S : D’accord. Est-ce que quand t’as un texte à lire par exemple en sciences, ou en français,
n’importe quoi, est-ce que ils vont éviter de te demander de lire à haute voix, vu que c’est ça
qui pose problème chez un élève dyslexique, est-ce qu’ils vont éviter de te faire lire à haute
voix ?
C : Euh oui
S : Donc ils vont pas t’interroger
C : J’ai pas besoin de lever la main, fin si on doit lire elle sait que j’ai de la peine à lire donc
que je vais pas forcément être interrogée
S : D’accord. Et puis par rapport aux tests, est-ce que tu as plus de temps pour faire tes
évaluations ?
150
C : Euh oui sur certains tests
S : Et pas sur d’autres ?
C : Par exemple des fois pour une rédaction j’ai le droit de prendre peut-être 3 minutes juste
pour essayer de d’améliorer ou comme ça. Ou la dictée surtout j’ai le droit à plus de temps
que les autres.
S : D’accord. Et est-ce qu’ils te donnent moins de travail ? Donc dans la dictée, oui t’as 2
phrases en moins. Mais est-ce que dans les autres tests est-ce que t’as moins de travail qu’un
autre élève ?
C : Non
S : Non c’est toujours la même chose ?
C : Oui
S : Et puis est-ce qu’ils utilisent une échelle pour la note qui est différente des autres élèves ?
C : Non
S : Ou alors pas forcément différente des autres élèves mais où ils vont mettre une différence
avec par exemple dans un texte de français, ils vont mettre une différence sur ce qui est du
fond du français enfin le fond et la forme. Par exemple ne pas compter l’orthographe, ça t’as
déjà dit, mais tout ce qui n’est pas demandé ?
C : Euh non
S : Pas forcément ?
C : Pas forcément
S : D’accord. Et puis l’orthographe, ça t’as déjà dit, donc ils prennent en compte ça, ils te
comptent pas les fautes d’orthographe, ça tu m’as déjà dit. Et puis est-ce que pour les dictées,
est-ce qu’ils te proposent une dictée où au lieu que ce soit toi qui écrives les mots, t’aies
plusieurs mots à choisir, donc un mot avec 3 orthographes et tu dois choisir laquelle c’est.
C : Non
S : Ça ils font pas ?
C : Pas vraiment
151
S : Et puis ils ne font pas non plus de dictées à trous ?
C : Non, une fois elle a fait ça mais c’était juste pour essayer mais elle fait jamais.
S : D’accord.
C : Dans les autres classes oui, mais pas dans notre classe
S : Ok. Et puis est-ce qu’on te propose un élève qui te servirait d’appui si t’as un problème
pour comprendre quelque chose ?
C : Non
S : D’accord. Est-ce que tu as l’impression que tes enseignants séparent le temps de travail en
faisant par exemple après un test quelque chose d’un peu moins où t’as besoin de réfléchir,
pas qu’ils mettent tout ce que t’as besoin de réfléchir à la suite. 1e période t’as un test, 2e
période t’as de nouveau un test. Est-ce que t’as l’impression qu’ils essaient de séparer ?
C : Ouai ils séparent beaucoup. Des fois on demande aussi et y a des profs elles acceptent.
Surtout notre prof d’allemand on lui dit madame est-ce que vous pouvez déplacer le TA13 à
demain mais pas les TS14 les TA à demain parce qu’on a eu pas mal de TS, des fois elle
accepte.
S : D’accord. Et puis dans une période par exemple d’allemand, est-ce qu’elle va un moment
faire quelque chose où vraiment vous êtes en train de réfléchir et après quelque chose où vous
êtes par deux.
C : Ouai des fois. Avec les autres profs oui mais pas avec cette prof.
S : Mais y en a qui le font ?
C : Oui
S : Et est-ce que dans la classe t’es à côté d’un élève calme ?
C : Oui
S : Pour avoir plus d’attention à l’école ?
C : Oui, on peut choisir avec qui on veut être.
13
TA = Test Assimilé. Il s’agit de plusieurs évaluations testant des connaissances. La moyenne de ceux-ci
détermine une note finale.
14
TS = Test Significatif. Il s’agit d’une évaluation finale testant des compétences.
152
S : Donc là t’es avec quelqu’un de calme ?
C : Oui
S : Et est-ce que tu as l’impression que les fiches que tu reçois la taille des caractères, donc
comme c’est écrit, est-ce que c’est assez grand ?
C : Euh oui
S : Y a jamais quelque chose qui joue pas ?
C : Non
S : Et est-ce que c’est pas trop surchargé ? ça veut dire qu’il y a pas tout un texte dans une
page ?
C : Des fois avec notre prof principale des fois oui ça peut arriver
S : Et des fois ça te pose problème ?
C : Euh ouai ça fait un peu beaucoup de choses en même temps.
S : Tout à fait. Et est-ce qu’il y a souvent des dessins sur tes fiches ou bien des schémas qui
peuvent t’aider ?
C : Oui y en a des fois
S : Et est-ce que tu as le droit de demander, si tu as par exemple un voc ou quelque chose à
copier du tableau, est-ce que tu as le droit de demander que l’enseignant te photocopie plutôt
que toi tu doives copier, est-ce que tu as le droit de lui demander qu’il te photocopie ?
C : Euh non. Juste j’ai oublié une chose que j’ai le droit aussi, j’ai pas besoin de recopier 2
fois mes phrases si j’ai fait faux.
S : Pour tes correction de dictées ?
C : Voilà, j’ai pas besoin de recopier, j’ai rien besoin de recopier.
S : Mais ce qui est au tableau ça par contre t’as pas une photocopie ?
C : Non
S : Ok et est-ce que t’as le droit d’utiliser un ordinateur ?
153
C : Non
S : D’accord, parce que des fois il y des programmes avec un correcteur orthographique. Et
est-ce que tu as le droit d’utiliser un aide-mémoire où tu as des règles à l’intérieur.
C : Pour la dictée j’ai une grille de relecture mais sinon non. Si on fait des exercices comme
ça, la prof elle nous a fait un petit dossier mais il est pas très très bien. Des règles
d’orthographe.
S : Mais toi plus qu’un autre élève, t’aurais pas plus…
C : Non
S : Ok. Et est-ce que pout les devoirs, ils vont plus faire attention à la qualité que tu rends
plutôt que la quantité ? C’est-à-dire qu’ils vont plus faire attention à ce que tu rendes peu mais
que ce soit bien fait ou alors pas forcément ?
C : Non enfin les devoirs, quand on a des devoirs on doit tous les faire. Voilà sans exception.
S : D’accord. Je te remercie pour ton aide précieuse. Elle va m’être d’une grande utilité dans
mon travail.
154
Elève 4 : Manon15
M : Manon
S : l’interviewer
S : Tu as 10 ans, c’est bien ça ?
M : Oui
S : Et du coup tu es en 4e année ?
M : Oui
S : Et tu n’as jamais redoublé j’imagine si tu es en 4e ?
M : Non
S : D’accord. Explication à l’enfant du but de l’entretien. Est-ce que toi tu arrives à
m’expliquer un peu ta dyslexie ? Comment tu t’en es rendu compte ?
M : Je sais pas comment je me suis rendu compte.
S : Est-ce que c’est ton enseignant ?
M : Je crois que ça fait longtemps donc je sais pas
S : Tu le sais depuis toute petite ?
M : Je sais pas si j’en avais déjà depuis toute petite mais…
S : Mais toi tu es dyspraxique visuo-spatiale c’est ça ?
M : Oui
S : Et ta sœur elle est dyslexique et dysorthographique ?
M : Ouai
S : D’accord. Et est-ce que ça t’a posé un problème dans ta vie d’élève ? Ça t’as posé un souci
à un moment ?
M : Un petit peu des fois. Comme par exemple pour recopier au tableau.
S : Donc là toi ça t’as gêné ?
M : Oui. Ou d’une feuille à l’autre
S : Recopier un texte en fait. Et qu’est-ce que toi tu trouves le plus dur à faire en classe ?
M : Justement recopier le tableau
15
Prénom fictif
155
S : Recopier. Et le plus facile ?
M : Je pense que dans les…. C’est… pas la dictée mais le français, quand je dois faire des
fiches de français c’est plus facile.
S : La grammaire,…
M : La grammaire je préfère. Et les math, des fois.
S : D’accord. Et est-ce qu’il y a un moment où cette dyslexie fait que tu te sens un peu
gênée ?
M : Des fois oui un petit peu
S : Plutôt à quel moment ?
M : Quand par exemple on me demande si j’ai des difficultés à l’école ou comme ça.
S : Pas tellement avec tes camarades alors ?
M : Un petit peu mais moins.
S : Ce que je vais faire c’est que je vais te proposer une liste d’aides qu’on pourrait faire avec
un élève dyslexique et puis tu vas me dire si dans ta classe tu as ces aides ou pas. Donc est-ce
que ton maître, qu’est-ce qu’il met en place pour t’aider ?
M : Quand je dois copier l’agenda par exemple il me donne son agenda pour que je copie sur
son agenda à la place de regarder au tableau noir. Ou bien des fois, on avait demandé à ce que
j’aie quelque chose à la place par exemple à l’histoire on doit écrire des choses et à la place
que je les écrive moi parce qu’après on a des tests c’est plus simple que je lise en Arial que
avec mon écriture.
S : D’accord donc avec l’ordinateur ?
M : Oui, comme ça il met les tape en Arial et en 16 pis comme ça c’est mieux.
S : Ce sera aussi mes prochaines questions. Et tout ça ça t’aide évidemment ? Et est-ce que tu
penses qu’il pourrait faire autre chose qu’il fait pas pour t’aider ?
M : Euh bah il fait beaucoup de choses.
S : Y a des choses que tu penses qu’il pourrait faire qu’il fait pas ?
M : Bah j’avais demandé à ce qu’il fasse plus souvent des textes quand on doit copier à côté
et là il l’a fait mais quand même des fois il oublie.
156
S : Mais si tu lui demandes il le fait ?
M : Ouai
S : Est-ce que tu penses que tu penses que toutes ces aides donc qu’il fait, est-ce que ça t’aide
à un peu contourner cette dyslexie, à y échapper un peu.
M : Oui
S : Oui ça t’aide. D’accord. Et est-ce que ton enseignant quand il donne une consigne il fait en
sorte qu’elle soit courte et précise et il dit pas pleins d’informations en même temps.
M : Des fois il dit des informations mais ça va.
S : C’est assez court ?
M : Des consignes par exemple des fiches ?
S : Par exemple et de tout. Ce que vous allez faire aujourd’hui.
M : Par exemple les fiches on peut lui redemander la consigne si on a pas bien compris. Donc
ça c’est bien
S : Est-ce qu’il lit toutes les consignes à haute voix ?
M : Non, pas tout le temps
S : Pour les test par exemple ?
M : Pour les tests oui
S : Mais les exercices il lit pas forcément les consignes ?
M : Pour les par exemple pour le plan de math, il lit pas. Au bout d’un moment il explique la
première fiche mais après il explique pas trop.
S : Et ça ça te pose problème ?
M : Ouai. Par exemple y a une fiche j’avais pas tout bien compris et je suis toujours à la 1e
fiche donc ça va pas bien. Et j’ai redemandé la consigne et ça va mieux.
S : Une fois qu’il la lit à haute voix, ça va mieux ?
157
M : Oui
S : Et est-ce que quand vous faites une lecture en classe est-ce qu’il évite de te demander de
lire à haute voix devant toute la classe ?
M : Ouai je lui ai demandé si je pouvais ne pas lire devant toute la classe
S : Donc c’est toi qui lui as demandé ?
M : Hein hein
S : Tu lui as expliqué pourquoi, ou il le savait.
M : Oui il le savait
S : Et aussi j’ai une prof le lundi elle faisait ça.
M : Elle évite de demander de lire ?
S : Ouai
M : Et puis pour les tests est-ce que t’as plus de temps pour faire tes tests ?
S : Non
M : Le même temps que tout le monde ?
S : D’accord. Est-ce que dans un test t’as moins de choses, t’as un test qui est plus court, t’as
moins de choses que les autres élèves ?
M : Heu non
S : C’est tous les mêmes d’accord. Et est-ce que dans la note quand il fait la note du test, il va
faire attention plus à ce qui est demandé et pas aux détails comme l’orthographe, ce qui n’est
pas forcément demandé ?
M : Toute façon il fait pas l’orthographe.
S : Donc il prend pas en compte tes erreurs d’orthographe ?
M : Il fait ça chez tout le monde
S : Donc si c’est pas un test d’orthographe il ne va pas compter l’orthographe ?
158
M : Non
S : Et est-ce que pour les dictées des fois il fait des dictées où tu as plusieurs mots qui sont
écrits de différentes manières et c’est à toi de choisir la manière…
M : Non, on a pas tellement de dictées.
S : Ah bon ? Vous devriez en faire ?
M : Ouai mais en fait on en fait pas souvent
S : Vous avez pas un voc toutes les semaines avec une dictée ?
M : Bah là on a eu mais pas toujours.
S : Ok et puis donc du coup une dictée où y a un texte et des trous et c’est à toi de mettre le
mot ?
M : Bah des fois on a pas par exemple 3 mots et on doit choisir lequel. Une fois on avait ça et
pis bah…
S : Il vous l’a fait une fois ?
M : Ouai.
S : Donc quand il vous fait une dictée vous avez une feuille ou un cahier et vous écrivez ce
qu’il vous dicte ?
M : Oui
S : Et est-ce que des fois il te propose un élève qui t’aide ? Quand t’as une difficulté ?
M : Non non ça c’est juste des fois quand un élève a fait juste et que tous les autres ont fait
faux des fois il demande si l’élève il peut aider.
S : Mais pour tout le monde, pas que pour toi ?
M : Oui
S : Et puis est-ce que t’as l’impression que dans la journée ou même dans la matinée il va
faire en sorte que t’aies pas par exemple un test et après une dictée mais il va faire en sorte
que t’aies un test et après la gym ou la piscine ou quelque chose de plus ludique
159
M : Par exemple on avait la piscine ce matin, donc on a fait la piscine, le test et après par
exemple c’était un test de livret, donc on fait la piscine, le test et après on fait les autres
choses.
S : Donc t’as l’impression qu’il fait quand même attention à ça ? Qu’il met pas toutes les
choses qui demandent beaucoup d’attention en même temps. Il peut faire un test avant le
bricolage ou le dessin.
M : Bah ouai
S : D’accord. Et est-ce qu’il t’installe dans la classe à côté d’un élève calme ?
M : Bah en fait on pouvait choisir donc là ça va je suis à côté de ma meilleure amie donc ça
va.
S : Qui est calme ?
M : Qui est calme.
S : Pour faire en sorte que ton attention elle soit pas…
M : Ouai
S : D’accord. Et puis donc pour les fiches qu’il vous donne ça tu me l’as dit, il te fait une
fiche avec Arial, une police spéciale. Toutes ?
M : Non pas toutes mais la plupart
S : Donc il te met en 16 et Arial
M : Hein hein. Et pis aussi dans les fiches de math, c’est en A3, non A4 enfin la grandeur
d’une feuille normale. Et pis moi il me met en plus grand
S : Pour toi il te fait une A3, une plus grande ?
M : Oui et pis pour les test des livrets aussi, il me les met en plus grand sinon j’inverse les
chiffres et les 5 je les fais à l’envers. Par exemple 7 x 6 c’est 42 donc 42 je l’inverse
S : Tu mets 24 ?
M : Ouai
S : Donc lui il te fait plus grand ?
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M : Ouai
S : Donc il fait quand même beaucoup de choses par rapport au matériel
M : Oui
S : Et est-ce que du coup dans tes fiches il met pas tout un texte où y a plein de choses sur une
fiche ? Pour toi, il t’agrandit, il t’espace ?
M : Bah ouai il fait un espace entre chaque
S : Donc c’est pas surchargé, y a pas beaucoup trop dans une feuille. Et est-ce qu’il va
souligner les choses importantes, mettre en gras ?
M : Dans les verbes par exemple, on devait copier et on avait des feuilles donc il soulignait
les verbes qui étaient assez durs et il mettait en gras aussi.
S : D’accord donc il le fait. Et il met souvent des dessins ou des schémas ?
M : Non, des fois mais pas souvent
S : Et puis bon ça tu m’as dit, il te donne une photocopie de ce que tu dois copier au lieu de te
faire copier ?
M : Ou bien ce qu’il a fait
S : D’accord. Est-ce qu’il te permet d’utiliser un ordinateur ?
M : Euh non mais ouai non
S : Pour corriger l’orthographe ?
M : Non c’est lui qui corrige
S : Est-ce que n’importe quand dans ton travail il te permet d’utiliser un mémoire, un aidemémoire avec des règles ?
M : Juste y a le cahier de livrets au cas où on a besoin de livrets mais autrement non. Français
les verbes.
S : Par exemple dans un test t’auras pas plus droit d’utiliser une règle qu’un autre ?
M : Non
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S : Et puis est-ce que dans les devoirs, pour toi, il va te demander de faire moins mais que tu
fasses mieux plutôt que de te demander de faire beaucoup de choses et que tu les fasses peutêtre moins bien
M : Non il fait comme les autres
S : Donc ça il adapte pas. Donc toute ces choses qu’il fait avec les copies, éviter de copier,
éviter de lire à haute voix, et pis toutes les feuilles qui adaptent, ça pour toi ça t’aide t’as
l’impression ?
M : Hein hein
S : Et y aurais pas autre chose que tu penses qui pourrait t’aider ?
M : Comme j’ai dit un peu plus les feuilles s’il oublie pas, sinon je pense pas
S : Est-ce que t’as autre chose à rajouter ?
M : Oui dans le dessin par exemple la prof de dessin, y a avait un dessin fallait faire tous les 3
cm et moi ça me faisait trop mal aux yeux donc elle a dit que je pouvais sauter le dessin car
sinon c’était trop compliqué pour moi.
S : Donc ils comprennent la dyslexie et ils adaptent les choses quand tu leur demandes. Mais
c’est plus toi qui va leur dire donc. Ou alors ils se rendent compte ?
M : Ouai là c’est la prof je suis venue lui dire, M. ça me fait trop mal à la tête et elle a dit tu
essaies et si ça te fait trop mal tu arrêtes et tu fais un autre dessin. Ah et aussi à l’école j’ai un
plan incliné. Mais c’est pas la table c’est un support.
Intervention de la maman pour rajouter quelque chose : elle a des cahiers spéciaux amenés
par la maman qu’elle utilise. Elle écrit beaucoup mieux là dessus. La maman aimerait
demander qu’ils les acceptent dans sa future scolarité. C’est un gros repère pour elle, elle a
moins à se concentrer sur d’autres choses. On voit les grosses différences d’écriture entre ce
cahier et les cahiers utilisés à l’école. La maman en a beaucoup parlé à l’association pour les
enfants présentant une dyslexie afin que ces cahiers soient inclus dans le matériel scolaire.
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