La Construction d`écoles communautaires: analyse d

Bâtiments et équipements
éducatifs 2
La construction
d’écoles communautaires
Analyse d’expériences
Margrit I. Kennedy
Publié en 1981
par l’organisation des Nations Unies
pour l’éducation,la science et la culture,
7,place de Fontenoy, 75700 Paris
Imprimeries Réunies de Chambéry
JSBN 92-3-201583-8
Edition anglaisc 92-3-101583-4
Edition espagnolc 92-3-301583-1
0Unesco 1981
Préface
Resserrer les liens entre l’école et la communauté est
une nécessité, et l’Unesco a fait une place croissante à
cette conception dans son programme d’éducation,
surtout depuis une dizaine d’années. Présentée pour
la première fois en 1963 lors d’une réunion qui se
tenait à Hambourg (et qui s’étaittraduite par la publication de Community schools in developing countries),
cette idée a été par la suite réaffirmée avec beaucoup de
force par la Commission internationale sur le développement de l’éducation qui déclarait dans son rapport :
G L’ouverture de l’école sur le monde fonctionne
dans les deux sens.Celle-citend à se concevoir comme
un centre culturel polyvalent. Dès lors,la bibliothèque
scolaire sert aussi de bibliothèque publique, l’auditorium de théâtre local, les laboratoires scientifiques,
les ateliers techniques, les équipements sportifs, les
studios audio-visuels,les centres de documentation
sont mis à la disposition de la collectivité, tout au
moins en dehors des heures de classe et pendant les
vacances. Ainsi cherche-t-onà implanter, à enraciner
l’école dans le milieu,à la désenclaver,à l’insérerdans
la communauté, non seulement rurale, mais urbaine,
en rappelant qu’il est difficile d’avoir de bonnes écoles
dans de mauvaises cités. D e même pour la famille:
on cherche à intégrer directement les parents dans la
structure scolaire, à les associer à l’élaboration de
l’éducation,notamment dans les ‘écoles communautaires’, ou par 1”école des parents’. D e même entre
l’école et le monde du travail,bien que les tentatives
pour ‘dépasser’la division rigide entre travail intellectuel et travail manuel soient encore souvent très
superficielles.N
Plus tard, à ses dix-huitième et dix-neuvième
sessions,la Conférence générale a adopté des résolutions autorisant le Directeur général à faire exécuter
((des études visant à améliorer la conception et la
planification des espaces éducatifs et des équipements
dans la perspective de l’éducation permanente selon
une utilisation optimale des ressources nationales D
et à diffuser des (
(informations sur les nouvelles politiques de l’éducation orientées vers la rénovation et la
réforme des systèmes d’éducation,adaptées aux besoins
nationaux spécifiques sur la base des situationssociales,
économiques et culturelles particulières, et destinées à
promouvoir la démocratisation de ces systèmes dans
le cadre de l’éducationpermanente ».
La présente publication, qui découle de ces résolutions,porte sur les incidences architecturales de ces
conceptions éducatives nouvelles. Elle est le résultat
d’un projet de recherches sur le thème des (<écoles
communautaires n dans le cadre duquel l’Unesco
avait demandé à cinq universités d’effectuer des études
de cas concernant leurs pays respectifs.U n document
intitulé Les bûtiments à usuge scolaire et communautaire: cinq Etudes de cas avait déjà été publié par
l’Unesco dans la collection Études et documents
d’éducation». Le présent ouvrage est l’aboutissement
d’une nouvelle étude au cours de laquelle le fonctionnement des programmes d’éducation communautaire
d’une quarantaine de pays du monde a été analysé.
Cette analyse a permis de dégager les tendances qui se
font jour dans des pays se trouvant à différents stades
de développement économique et social. La présente
publication rend compte de la plupart des nouveautés
essentielles, mais non, bien entendu, de la totalité
d’entre elles. Elle ne marque donc pas le terme des
activités de l’Unesco dans le domaine de la planification et de la conception des écoles communautaires,
mais devrait au contraire susciter des initiatives
nouvelles.
Cette étude vise à montrer aux États membres et,
plus encore, aux collectivités locales,un peu partout
dans le monde, qu’il est possible de rapprocher
davantage l’éducation et la communauté, et, parallèlement, qu’il n’existe pas d’institutions modèles en
la matière, mais que chaque communauté,travaillant
de concert avec ses autorités nationales,doit élaborer
ses propres solutions pour répondre à ses propres
1. Edgar Faure et al., Apprendre ù étre, p. 157-158, Paris,
Fayard-Unesco, 1972. (Le monde sans frontières.)
besoins. Elle est donc destinée principalement à ceux
qui prennent les décisions, notamment au niveau
local,tout comme à ceux qui exécutent ces décisions,
à savoir, en l’occurrence, les éducateurs et les
architectes.
Pour réaliser cette étude, l’Unesco a fait appel à
M m e Margrit Kennedy, architecte et urbaniste, qui a
conçu des écoles communautaires en Afrique, en
Amérique du Nord et en Europe et qui a expérimenté
des méthodes nouvelles afin d’encourager les divers
utilisateurs à participer & la conception des bâtiments
dont ils étaient appelés à faire usage. Le présent
ouvrage a pour fondement les documents qu’elle a
rassemblés, ses observations et son expérience; il
s’ensuit que les opinions qui y sont exprimées ne
reflètent pas nkessairement les orientations ni les
vues de l’Unesco dans ce domaine.
Les dénominations employées et la présentation
adoptée dans cette publication en ce qui concerne les
différents pays,territoires,villes ou zones n’impliquent
aucune prise de position du Secrétariat de l’Unesco
sur leur statut légal, leur régime ou le tracé de leurs
frontières ou limites.
Table des matières
Introduction
9
L e problème des rapports
entre l’école et la communauté
13
Orientation, planification
et prise de décisions
25
Possibilités et moyens de combiner
les activités, les programmes et les services
55
Bâtiments et autres équipements
79
Réalisation d’objectifs complexes:
financement, problèmes de personnel et administration
132
Bibliographie
I62
Introduction
Aussi bien faut-il inscrire au tout premier rang des fuits
porteurs d’avenir,les perspectives qu’ouvreà l’éducation,
ciuns son sens le plus large, le pouvoir créateur des
énergies populaires libérées I.
Depuis quinze ans,on voit se multiplier des méthodes
nouvelles d’éducation qui s’écartent sensiblement des
schémas traditionnels.
L’éducation a cessé d’être réservée à un groupe
d’âge donné et d’être strictement limitée dans le
temps et dans l’espace. Elle a changé de structure et
de contenu pour mieux s’adapter aux besoins individuels et pour devenir un système plus efficace.
L’école a étoffé ses programmes pour accueillir de
nouvelles catégories d’usagers qui, à leur tour, ont
influencé les activités et les programmes scolaires.Elle
a fait appel aux ressources de la communauté et, pour
améliorer ses propres services, elle s’est engagée dans
une coopération avec d’autres partenaires.
Tout cela a eu des conséquences directes sur les
bâtiments scolaires qui ont souvent cessé d’être des
(
(écoles >> au sens architectural du terme pour devenir
des centres d’activité et de développement communautaires. Parfois, ces bâtiments ont été agrandis et
intégrés à des édifices ayant d’autres destinations;
dans d’autres cas, ils se sont trouvés complètement
intégrés à des équipements communautaires.
Le but de la présente étude est de discerner l’incidence de la construction d’écoles sur le resserrement
des liens entre les établissements d’enseignement et
l’environnement local. Dans ce contexte, l’expression
(
(école communautaire )
) désigne les équipements
scolaires qui,d’unemanière ou d’une autre,s’écartent
du type d’établissement traditionnellement destiné à
être utilisé par un groupe d’âge particulier,pendant un
temps limité de la journée,de la semaine et de l’année,
dans un but déterminé,à savoir 1’« enseignement ».
Lorsqu’il est ici question de bâtiments ou d’équipements en général, il ne s’agit pas seulement de
conception et de construction, mais aussi de procédures de programmation, de processus de planification et d’utilisation des bâtiments, donc d’optimisation des ressources et des procédures de participation pour garantir, outre un fonctionnement sans
heurt, des possibilités de croissance, de changement
et d’adaptation,en même temps qu’une simplification
des opérations de construction et une certaine
souplesse.
Pour établir le lien entre les {{équipements »,
compris dans ce sens, et la ((communauté », il faut
procéder à une réflexion sur les politiques d’appui,les
structures administratives et les très importantes
questions de personnel, qui sont étroitement imbriquées et qui déterminent souvent la forme et la qualité
des équipements. Pour cette réflexion,l’hypothèse de
travail fondamentale en l’occurrence est que la coordination de l’écoleavec les autres services sociaux aura
un effet dynamique supérieur à celui d’une approche
non coordonnée procédant par additions successives.
Les questions essentielles sont dès lors les suivantes:
a) cette hypothèse est-elle correcte?; b) dans I’affirmative, comment s’opère le rapprochement entre
l’écoleet la communauté?; c) comment le maintenir?;
d) comment l’accentuer?
Toute discussion à ce propos se trouve presque
toujours entravée par le fait que la nécessité de resserrer
les liens entre l’école et la communauté n’est guère
contestée. Tout le monde, y compris les hommes
politiques, les éducateurs et les parents, est favorable
au principe; mais des raisons (< pratiques B semblent
souvent s’opposer à son application. D e manière
générale,on écrit donc beaucoup plus à ce sujet qu’on
n’en fait dans la pratique. Les écrits, de surcroît,
constituent plus souvent des plaidoyers que des
évaluations utilisables.
Néanmoins, le grand nombre d’articles relatifs à
l’école communautaire publiés de par le monde au
cours de la dernière décennie reflètent bien, dans
l’ensemble,les idées qui ont été à l’origine des politiques et des applications dans ce domaine.
Mis à part les études de cas,nombreuses au demeurant,la plupart des recherches se sont bornées soit à
l’analyse de la situation dans un pays ou dans une
zone géographique limitée,soit à celle d’opérationsde
1. Edgar Faure et al.,Apprendre à être, p. 152,Paris, Fayard
Unesco, 1972. (Le monde sans frontières.)
9
-
Introduction
développement pareillement restreintes. La présente
étude s’est efforcée de rassembler des informations
provenant de nombreuses régions du monde et de
comparer, dans un même cadre analytique, des
expériences d’opérations de portée diverse. Aussi,
non seulement s’inscrit-elledans le mouvement universel vers le resserrement des relations école-communauté, mais contribue-t-elle peut-être également
à l’identification des différences et des similitudes
fondamentales dans ce domaine de la planification.
Cette démarche universelle montre non seulement
que des problèmes se posent en termes identiques et
qu’un enseignement de portée générale peut être tiré
des expériences en cours, mais encore que la matière
se prête k un enseignement réciproque. Les pays en
développement peuvent éviter certains des problèmes
que les vastes projets, peu efficaces, d’intégration de
l’école à la communauté ont posé à la plupart des
pays industrialisés au cours des années soixante et au
début des années soixante-dix.D’autre part, les pays
industrialisés auraient certainement intérêt à examiner
Emplois du temps ....
Horaire
j
.... Chevauchement
de plus près les relations cntre l’école,la communauté
et la production, et les projets d’aidc propre que les
pays en développement mettent en œuvre.
Notre premier travail a été de mettre de l’ordredans
la masse de documents traitant du sujet de divers
points de vue. Pour ce faire, nous avons classé les
informations dont nous disposions par catégories de
problèmes, selon leur fréquence d’évocation. Les
problèmes se posant le plus souvent ont été les suivants:
U) justifier des projets novateurs et la grande diversité
des hypothèses de travail dont ils procèdent;b) mettre
en rapport les ressources et les besoins locaux dans un
processus de prise de décisions ouvert à la participation et fondé sur les traditions et modèles culturels
particuliers en matière d’enseignement;e) établir des
critères et trouver des moyens pour mettre en œuvre
des contenus, des programmes et des services nouveaux; d) répondre au mieux aux demandes d’espace
en fonction des besoins nouveaux; e) créer des structures souples en matière de financement,de personnel,
de communications et d’administration.
Activités
....
....
Procédures
,
.
.
:
.
.
.
.
;
Programmes
- -- -;.
Services
‘L
,
.
:
......................
,
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Équipements
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’
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.....
..
.....
Agents du
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Animateurs
....
..........
Règles
Enfants
.....
-.’
Utilisateurs
’.,.
Adultes
Personnes âgées
----:
’.,
.
:
,
.
:
...................
..........
FIG.1. Éléments clés des centrcs scolaires communautaires ou
10
dç
réseaux de services sociaux et scolaires.
Introduction
A l’exception de la première,toutes les catégories
de problèmes correspondent à un certain nombre
d’éléments clés qu’il convient de prendre en considération dans toutes les structures d’organisation.
La figure 1 présente les six principaux éléments et la
façon, importante encore que peu tangible, dont ils
se trouvent liés entre eux;le diagramme fait ressortir
plusieurs conditions qui semblent évidentes mais qui
se révèlent difficiles à satisfaire dans la pratique.
En premier lieu,le facteur équipement (c’est-à-dire
les bâtiments, les matériels et les sites) doit, sur le
plan de la conception et de l’utilisation, intervenir
parallèlement à d’autres facteurs tels que les programmes à l’intentiondu personnel,le financement,etc.
En deuxième lieu,pour que les résultats d’un programme scolaire et communautaire coordonné soient
les meilleurs possible, il faut non seulement que les
six éléments soient étroitement liés entre eux,mais que
chacun soit harmonisé avec les cinq autres.
En troisième lieu, chaque élément doit s’exprimer
de façon particulière dans chaque communauté.
Dans une mesure plus ou moins grande, chaque
élément existe dans toute localité où des programmes
communautaires et scolaires sont organisés.Toutefois,
les éléments essentiels nécessaires pour que l’intégration s’opère peuvent être différents d’un endroit à
l’autre.
Dans les nombreuses études de cas et autres
textes qui ont servi de base à notre analyse, on peut
trouver des exemples de presque toutes les situations
de resserrement des liens entre l’école et la communauté,depuis celle des communautés rurales,aux liens
plus stables, plus homogènes et plus traditionnels,
jusqu’à celle des communautés urbaines, aux liens
hétérogènes et en perpétuelle évolution.
Cependant, il est clair que les deux groupes principaux sont constitués, d’une part, par les zones
urbaines des pays industrialisés et, d’autre part, par
les zones rurales des pays en développement.Bien que
ces deTix groupes diffèrent radicalement par les buts
qu’ils ont assignés à leur développement et par les
problèmes auxquels ils sont confrontés, il ne paraît
pas sans intérêt de les comparer,puis de tirer de cette
comparaison des conclusions d’ordre général.
En conséquence, chaque chapitre se divise en
quatre parties: U) présentation des problèmes spécifiques ou des concepts formant le cœur du chapitre;
b) discussion et analyse de la situation dans les pays
industrialisés; c) discussion et analyse de la situation
dans les pays en développement l; d) comparaison des
deuxième et troisième parties, et conclusion, chaque
fois que cela est possible.
Cette étude n’a évidemment pas la prétention
d’être exhaustive. Mais il faut y voir une nouvelle
tentative de donner un sens à une foule de particularités et de dégager ce qui peut paraître applicable
aux politiques et plans futurs. Si elle peut aider ceux
que le sujet intéresse à poser les questions appropriées de façon à préciser leur position et à faire des
choix en meilleure connaissance de cause, cette
étude aura atteint ses objectifs essentiels.
1. Logiquement nous devrions dire pays
(
(industriellement
évolués D et pays << en développement industriel D; toutefois,
pour éviter des confusions et rendre moins difficile la lecture
d u présent ouvrage, nous avons choisi d’employer les expressions (
(pays industrialisés D et (
(pays en développement »; cette dernière expression s’applique uniquement à
la situation économique, sans se rapporter, en aucun cas,
aux structures notamment culturelles ou sociales.
11
Le problème des rapports
entre l’école et la communauté
Définition du domaine de recherche
Jusqu’ici,il n’a été forgé aucune expression communément acceptée pour qualifier les différentes tentatives visant à associer plus étroitement communauté
et école; et pourtant, de tels centres d’éducation
communautaire fournissant des services intégrés et
créant un lien entre l’éducation et la production
existent en République-Unie de Tanzanie dans les
nouveaux villages d’ujumau (famille), avec les nucleos
educativos communales dans certaines zones rurales
du Pérou, et les écoles secondaires de barrio (village)
aux Philippines.
Appeler ces nouvelles écoles ((écoles commu) ou (< centres de ressources humaines D
nautaires )
(human resource centres) peut, peut-être, convenir
aux États-Unis d’Amérique,mais pas au RoyaumeUni où les systèmes bivalents (dualprovision schemes)
ont plus précisément pour objet d’associer enseignement et loisirs,tandis que les systèmes polyvalents
[multi-provision schemes) font intervenir davantage
d’éléments socio-éducatifs. En République fédérale
d’Allemagne, les nouveaux Schulzentren (centres
scolaires) s’accompagnent souvent d’importantséquipements communautaires,de même que les écoles de
(écoles sans murs », expériquartier en Suède. Les (
mentées pour la première fois à Philadelphie, ont
maintenant gagné divers autres pays, ainsi l’Australie
où l’ons’efforce,au moyen des c bourses des connaissances ))(kerning exchanges), des centres de quartier,
des écoles radiophoniques et des collèges communautaires, de donner une réponse locale spécifique aux
besoins communautaires.
Pour les pays en développement, on privilégie le
plus souvent la liaison entre l’école et le travail,
considérée comme moyen de développement communautaire. Les escuelus de produccion (écoles de production) de Cuba et de Panama, les escuelas pilotes
rurales (écoles pilotes rurales) du Honduras, et les
concentracionesde desarrollo rural (centres de développement rural) de Colombie montrent dans quelles
intentions et quels contextes s’opère ce rapprochement
entre l’école et la communauté.
Pour certains,l’idée fondamentale est de parvenir
à concevoir et à faire fonctionner les écoles selon un
mode coopératif afin de proposer des services sociaux
intégrés. D’autres voient l’école comme le centre du
réseau des ressources communautaires.La polyvalence
des équipements serait un moyen d’éviter d’inutiles
doubles emplois; tandis que parvenir à ((plus de
pertinence dans l’éducationn constitue l’espoir de
ceux qui essaient d’établirune liaison plus étroite entre
l’éducation et les ressources de la communauté pardelà les murs de l’école, ou entre l’éducation et le
secteur de la production. Dans les pays en développement, pour abaisser le coût de l’enseignement,la
liaison école-travail s’est effectuée selon le principe
((gagner de l’argent en étudiant ». Dans les pays
industrialisés, les projets coordonnés sont considérés
comme un succès s’ils apportent,par exemple,davantage de possibilités de loisirs, alors que dans les pays
en développement,la coordination ne sera durable que
si elle améliore la situation économique de la communauté et de chacun de ses membres.
Afin de limiter le domaine de recherche et, en
même temps, d’étudier tous les aspects de la planification et de la construction,la présente étude porte
sur les trois catégories suivantes d’équipements
coordonnés.
Premièrement, les écoles qui ont élargi leur champ
d’action pour s’ouvrir à de nouvelles activités et à
de nouvelles catégories d’usagers (programmes
d’éducation pour adultes,bibliothèque ou théâtre
publics, garderie, club du troisième âge, services
de santé, ateliers productifs, etc.). Dans ce cas,
l’école s’agrandit parfois et change fondamentalement d’aspect. Elle peut devenir, en fait, le
nouveau centre du district, de la ville ou du
village.
Deuxièmement, les écoles qui font systématiquement
appel aux ressources communautaires, humaines,
naturelles ou créées par l’homme,et qui,de ce fait,
13
Rapports entre l’école et la communaulé
peuvent souvent réduire leurs dimensions: a) les
ressources humaincs sont les parents, les grandsparents, les spécialistes d’une profession ou d’un
domaine particulier, qui peuvent être effectivement
associés aux tâches d’enseignement ou d’organisation à l’intérieur ou à l’extérieur de l’école;
b) les ressources naturelles sont les terrains cultivés,
les parcs et les zones naturelles non aménagées
(classes en plein air). Dans les pays industrialisés,
elles servent la plupart du temps pour les classes
de biologie et de géographie,pour l’enseignement
relatif à l’environnement,et pour les excursions
et les activités récréatives; dans les pays en développement, elles accueillent souvent les activités
de production;c) les ressources créées par l’homme
sont les équipements et établissements privés et
publics tels que musées, théâtres, bureaux de
poste, établissements commerciaux,bureaux administratifs,établissements et ateliers d’enseignement
supérieur, laboratoires, studios, etc., qui tiennent
lieu de classes.
Troisièmement,les écoles qui entrent à la fois dans les
deux catégories précédentes et qui, de ce fait,
réussissent parfois à équilibrer leurs besoins
d’espace;toutefois, dans leur cas, les exigences à
satisfaire au stade de l’étude (implantation,
desserte, programmes et liaisons fonctionnelles)
peuvent être très différentes de celles des écoles
traditionnelles.
D’autresdéfinitions de 1’« école communautaire N ont
été données par S. G.Weeks [l]l qui en donne la
description générale suivante: (< système organisé
d’éducation et moyen de développement communautaire », et par I’EducationalFacilities Laboratories
qui la définit comme un (
(lieu conçu et géré selon un
mode coopératif, par l’école et d’autres institutions,
en vue d’offrir des services sociaux, y compris l’éducation, à la communauté tout entière D [2].
Dans ce qui suit, les différentes expressions utilisées se ramènent à l’une ou à plusieurs des trois catégories ci-dessusdéfinies.
En règle générale, on peut dire qu’il n’existe pas
d’école communautaire où toutes les possibilités de
coopération aient été totalement mises en œuvre.
D’autre part, toute école a, en toutes circonstances,
des relations avec la communauté qui l’entoure: les
parents ont des rapports avec elle puisqu’ilsy envoient
leurs enfants et les maîtres font partie de la communauté locale ou régionale.Toutefois,les établissements
de tous genres dont traite le présent rapport s’écartent
tous de la pratique traditionnelle et font apparaitre
une démarche nouvelle d’une portée plus large: la
fin de l’isolementtraditionnel de l’écoleet le commen14
cemcnt d’une Êre nouvelle en matière d’équipements
scolaires, désormais ouverts aux échanges mutuels,
décloisonnés et tournes vers la communaut6.
Raisons incitant à la coordination
dans les pays industrialisés
Dans les pays industrialisés, les relations entre les
écoles et les communautés locales changent sous
l’influence d’un certain nombre de facteurs sociaux
fondamentaux qui se renforcent mutuellement. Par
souci de clarté, nous les répartirons en cinq grands
groupes : facteurs pédagogiques, facteurs sociaux,
facteurs économiques, évolution de l’urbanisme et
facteurs démographiques.
Facteurs pédagogiques
La tendance des sociétés modernes 2 élargir le champ
de l’éducation a entrainé une prolongation de la
scolarité pour une plus grande partie des jeunes.
D’où une demande nouvelle non seulement de classes
plus nombreuses et mieux équipées, mais d’équipements spécialisés ou récréatifs.
L’avènementde l’éducationpermanente et continue
a amené la population adulte de la communauté 2
l’école,et a conduit à repenser les établissements dans
une perspective de désinstitutionnalisation de I’éducation et de participation de l’élève à l’organisationde
son domaine d’étude. Dans certains pays, l’école
communautaire est considérée comme le moyen
d’offrir un nouveau type d’éducation s’efforçant de
privilégier la souplesse de raisonnement et la maîtrise
des principes généraux plutôt que l’acquisition de
connaissances particulières; l’accent est mis sur les
droits et la dignité de l’individu et sur la prise de
décision démocratique. O n pratique maintenant une
approche concrète des (
(problèmes D reliant les situations étudiées à la situation mondiale ou nationale,
et l’on recourt à des ((équipes d’enseignementD
composées de maîtres et de parents s’occupant d’un
plus petit nombre d’enfants,et disposant d’une autonomie et d’une mobilité plus grandes; d’où une
utilisation différente des espaces éducatifs. Une
approche éducative privilégiant l’expérimentation,et
des rapports mieux adaptés et plus étroits entre le
contenu de l’enseignement et la pratique ont fait
sortir certaines activités de l’enceinte de l’école[3].
1. Les chiffres enire crochets renvoient aux références à la fin
du chapitre.
Rapports entre l’école et la communauté
Enfin, le sentiment que l’école tend à éloigner les
enfants de leur communauté s’est instauré,et il en est
résulté des critiques et même parfois une hostilité de
la part de la communauté. Dans l’ensemble, les
communxutés paraissent prendre davantage conscience
qu’elles peuvent faire pression sur l’école pour que
celle-cis’attache à rétablir le contact entre la jeunesse
et la communauté. Elles sont également mieux informées de l’inefficacité des méthodes traditionnelles.
D’oùle sentiment que l’écoleet les institutionscommunautaires devraient être plus étroitement liées, du
point de vue tant physique qu’organisationnel.
Facteurs sociaux
D u milieu des années soixante au début des années
soixante-dix,l’opinionmondiale était,dans l’ensemble,
favorable à ce que toutes les classes sociales aient
également accès à l’éducation [3]. Sans vouloir
expliquer plus en détail les raisons historiques de cette
évolution, disons que les stratégies employées pour
accroître 1’« égalité )) étaient très similaires. Dans
plusieurs pays, la stratégie utilisée pour assurer
l’égalité des chances a consisté à réunir dans des
centres éducatifs vastes et bien équipés des enfants
venant de districts scolaires habités par des populations de race ou de classe sociale différentes. Afin
que le brassage social désiré soit obtenu, ces centres
devaient avoir suffisamment d’attrait pour les enfants
dont les parents appartenaient aux classes sociales
supérieures et, en même temps, être suffisamment
vastes pour héberger de 2000 à 5 O00 élèves. Les
dimensions de ces centres et le montant considérable
des investissements publics consacrés à leur construction ont conduit à en élargir le programme afin de
desservir des secteurs de la population autres que les
écoliers. Les insuffisances des services culturels et
récréatifs s’en sont ainsi trouvées atténuées. L’implantation fréquente des centres éducatifs et communautaires dans des zones urbaines dégradées ou dans
des ghettos a permis de prendre certaines mesures
correctives, c’est-à-dired’améliorer l’environnement
physique et social et d’offrir parfois un centre de
développement et de rénovation communautaires.
En regroupant divers services sociaux autour de
l’école,on espérait promouvoir la coopération et la
communication entre les fonctions traditionnellement
séparées de différentes institutions gouvernementales
(éducation, santé, protection sociale et logement) et,
en outre,réduire les gaspillages résultant des doubles
emplois.
Fucteurs économiques
D u point de vue économique, le but visé est le plein
emploi des équipements et l’élimination des espaces
et des tâches d’entretien faisant double emploi (et
donc de réduire à la fois les dépenses d’investissement
et les frais d’exploitation). La plupart des écoles
traditionnelles sont utilisées moins d’une demijournée par jour pendant cinq jours de la semaine,
et elles restent inoccupées pendant les vacances; elles
sont donc utilisées pendant 16% du temps environ.
D e plus,les équipements sportifset les salles de réunion,
de même que les ateliers, les laboratoires et autres
locaux spécialisés similaires, sont rarement utilisés
à plein. L’ensemble de ces facteurs montre que l’utilisation traditionnelle des équipements scolaires donne
lieu à un énorme gaspillage de fonds publics. D’autre
part, la demande de services publics croît en quantité
et en qualité. D e nouveaux groupes d’usagers commencent à réclamer des équipements subventionnés
par l’État: les handicapés, les personnes âgées, les
chômeurs,les minorités et les groupes de population
réunis par une cause commune ou un intérêt particulier. Les bâtiments correspondant à leurs besoins
sociaux feraient, du point de vue des caractéristiques,
double emploi avec les équipements scolaires.
I1 faut,en théorie comme en pratique, un endroit
pour que la participation au processus de prise de
décision démocratique puisse s’accomplir. Pourtant,
les lieux de réunion tels que le marché,le café,l’église
ou le théâtre ont perdu leur fonction sociale en raison
de la transformation des structures économiques et
sociales. Souvent ils ont été rayés des plans par les
(< aménageurs ». Dans de nombreux pays, l’école est
le dernier lieu où l’on puisse se réunir et évoquer les
questions d’intérêt commun, et elle constitue de bien
des façons un centre communautaire embryonnaire.
Évolution de l’urbanisme
Après plusieurs décennies d’échec des programmes
d’État au service des déshérités, les années soixante
ont été marquées par un tournant de l’urbanisme. Les
mesures visant à résoudre les problèmes les plus
évidents en matière d’éducation,de logement ou de
santé avaient échoué, et souvent contribué à mettre
encore davantage en évidence l’inefficacité des
administrations.
O n a commencé à penser que le seul moyen efficace
d’aborder des problèmes sociaux complexes était de
mettre en œuvre des procédures d’urbanisme complexes, faisant appel à la participation d’une population d’ailleurs de plus en plus décidée à donner son
15
Rapports entre l’école et la communauté
avis. Les administrations intéressées comprirent qu’il
valait mieux mettre en aeuvre des programmes
intégrés, considérant l’individu non pas dans un de
ses aspects -étudiant,membre d’une famille,malade,
citoyen, par exemple - mais comme un tout. O n
s’aperçut qu’un problème scolaire pouvait très bien
découler d’une situation familiale difficile, elle-même
imputable à un problème de logement ou de santé.D e
même, les problèmes urbains (logements, infrastruc-
turcs, transports ou activités conlmerciales) qui
avaient été traités séparément jusqu’alors,commencèrent à être considérés globalement.
L’urbanisme s’est donc efforcé, de plus en plus,
d’être un processus, plutôt que d’établir des plans
directeurs. Certes, en prenant un caractère interministériel, intersectoriel et interdisciplinaire,l’urbanisme est devenu lourd et lent, mais c’était, en un
sens, le seul espoir (voir fig. 2).
Insuffisances et contraintes propres aux
modèles existants
Nouvelles variables pouvant intervenir à l’avenir
Les problèmes sociaux peuvent être résolus
par des mesures d‘ordre matériel
Les problèmes scciaux ne peuvent être résolus sans que soient abordés les
questions sociales et économiques, les aspects historiques et les facteurs
de comportement
Urbanisme: tâche complexe permettant une approche globale de I‘aménagement de l‘environnement, visant a maximiser l‘autonomie dans le respect des buts collectifs et à minimiser l‘exploitation d u grand nombre
au bénéfice de quelques-uns
Réorientation des forces fondamentales de l’industrialisation et de I‘urbanisation de manière a rendre leurs effets bénéfiques plutôt que nuisibles
Urbanisme portant essentiellement sur l‘utilisation des sols
Atténuation et neutralisation des pires effets
de l‘industrialisation et de l’urbanisation
sur l’environnement
Dégradation de l‘environnement sous l’action
de la croissance économique
Une seule solution (la meilleure) dans une situation donnée
Modification de comportements complexes
par le procédé d u “tout ou rien“
Systèmes clos d’analyse
Cadre disciplinaire pour la solution de problèmes d‘urbanisme
Identification du but de caractère normatif
donc étranger à toute considération systématique
La prise de décisions appartient à un petit
nombre de spécialistes incapablesde percevoir, d’analyser et de traduire les intentions
de la population
L’urbaniste est un ”concepteur en chef“
ayant peu de moyens d’exécution des projets
Influence fondée sur le caprice d’un individu
ou les prérogatives du pouvoir
Des informations secrètes circulent au plus
haut niveau de la direction
Règlement des conflits par la contrainte ou le
compromis
FIG.2. Évolution de l’urbanisme.
La qualité de l’environnement fait partie intégrante du développement économique
Identification d’autres solutions, limites dans lesquelles une ligne de conduite nouvelle peut être possible
Le passage d’un état complexe à un autre implique une série d‘états intermédiai res
Meilleure compréhension de l’interdépendance des systèmes internes et de
l’environnement extérieur, unités d’analyse et synthèse interdisciplinaire
Cadre disciplinaire pour la solution de problèmes humains
Les buts vers lesquels la population tend peuvent être définis de façon opérationnelle et appréhendés empiriquement
Évidence croissante que les gens ont une capacité plus grande qu’on ne le
croit d’établir leurs propres projets, mise en place d’outils de communication plus efficaces
L’urbaniste est un médiateur sachant élever le compromis à son plus haut
niveau qualitatif pour réunir les meilleures chances d’efficacité;il joue
plusieurs rôles: défenseur d‘une cause, éducateur, visionnaire dans sa
profession,et spécialiste
Influence fondée sur les connaissances,la compréhension, l’aptitude à diriger et la compétence technique
Information et communication complètes et libres, quels que soient le niveau hiérarchique et le pouvoir
Recours au consensus pour régler les conflits
Rapports entre l’école et la communauté
Ce tournant conceptLie1 influença profondément la
pratique de I’amhagement scolaire, et les exemples
donnés dans le présent rapport le montrent bien. II
n’aurait pas suffi que les établissements d’enseignement souhaitent une coordination pour parvenir à la
situation actuelle, où des équipements et des modes
d’organisation intégrés nombreux et de qualité
permettent d’expérimenter de nouvelles formules de
participation à leurs activités.
Conséquences architectura1e.r
Les facteurs pédagogiques,sociaux,économiques et de
planification exposés ci-dessusexpliquent la situation
qui a conduit, au cours des années soixante et au
début des années soixante-dix,à créer des équipements
scolaires à usage communautaire et à les coordonner.
Ce faisant, on s’écartait radicalement des modèles
de construction traditionnels (fig. 3). Toutefois, en
raison de la crise du pétrole et de la réduction des
crédits publics dans de nombreux pays industriellement développés, les ((limites de la croissance )
)ont
aussi commencé à être ressenties dans le secteur des
constructions scolaires. Dans de nombreux pays
industrialisés, les effectifs scolaires ont, en outre,
connu une diminution très importante. C’est pourquoi
le temps des grands centres scolaireset communautaires
a soudainement pris fin pour laisser place à une
phase de réutilisation et de remise en état de bâtiments
existants.
Insuffisances et contraintes propres aux
modèles existants
Nouvelles variables pouvant intervenir à l‘avenir
Écoles auxquelles des tâches précises sont assignées pour une longue période
Bâtiments scolaires désuets et disposition des
classes pour établissements d’enseignement
spécialisés
Classes fixes, toutes semblables, mobilier fixe,
sièges assignés arbitrairement
Bâtiments monolithiques, reflétant une idéologie rigide et unificatrice, faits pour durer
éternellement
Esthétisme : les bâtiments doivent être agréables à voir isolément ou dans leur ensemble
Demandes d’espace très changeantes et imprévisibles, en quantité, genre et
situation
Les bâtiments scolaires sont des ensembles polyvalents; les équipements
sont loués ou partagés selon les activités et les études prévues
Conditions de classe reflétées dans la réalité
physique: bâtiments et environnement m é diocres pour les pauvres, de meilleure qualité pour les classes supérieures
Espaces pour les loisirs mal adaptés; terrains
de jeux surpeuplés et mal équipés
La plupart des sites scolaires sont inutilisables
à des fins éducatives générales,pour l‘étude
de la nature ou les classes de plein air
Topographie: école installée souvent sur un
terrain dont personne d’autre n’a voulu,
matériellement et intellectuellement coupée du m o n d e
Dans les écoles des communautés plus anciennes, les espaces excédentaires sont inutilisés
et perdus
Classes ouvertes ou semi-ouvertes, situations d’enseignement particularisées, mobilier mobile, convenant au travail individuel ou en groupe
Dimensions proportionnées aux utilisateurs (enfants et adultes), couleurs
chaudes, cloisons et structures adaptables; la construction participe au
processus de changement
Idéologie politique et sociale: le bâtiment correspond à la s o m m e des décisions prises par les utilisateurs au sujet de sa conception, à une réflexion
collective faisant partie d u processus de développement socioéconomique
L’homme a.un droit fondamental à un environnement de qualité
Bons aménagements pour les loisirs, considérés c o m m e essentiels au bienêtre des enfants et faisant partie d u processus éducatif, ouverts à la
communauté et à tous les groupes d’âge
Site choisi en fonction de son accessibilité pour la communauté, de son intérêt écologique, de son type de sol, de sa vég4tation et de ses caractères historiques
Le site de l‘école est partie intégrante des richesses de la communauté; par
un réseau d‘espaces à ciel ouvert, il est relié aux autres centres d‘activité
(commerces, institutions); liaison réciproque entre l’école et la vie
Les espaces excédentaires sont loués aux services de santé, aux organismes
sociaux et culturels, aux associations publiques et privées
FIG.3. Évolution des équipements.
17
Rapports entre l’école et la communauté
Nous ne pouvons étudier ici dans le détail les
rksultats de cette dernière évolution. Les cxernples
sont peu nombreux et les études critiques encore
rares, particulièrement en ce qui concerne les écoles
communautaires installées dans des immeubles réaménagés. O n peut imaginer,toutefois,que cette tendance
persistera et gagnera en importance dans un avenir
prévisible. En conséquence, elle mérite une attention
particulière [4,51.
Dans l’ensemble, les raisons qui ont amené un
resserrement des liens de l’écoleet de la communauté
ont rarement été clairement dégagées. Les quelques
tentatives d’évaluation qui existent [6, 71 montrent
que, bien souvent,des changements sont apportés au
programme avant que le projet n’ait été exécuté; les
priorités globales changent non seulement en fonction
de l’évolution du nombre des utilisateurs mais encore
parce qu’apparaissent des besoins et des demandes
inconnus jusqu’alors.
Pourquoi une coordination
dans les pays en développement ?
Par contraste avec les pays industrialisés, où la coordination des services tend surtout à améliorer la
qualité de la vie dans les zones urbaines, les pays en
développement sont confrontés aujourd’hui à des
problèmes importants dans les zones rurales: le
chômage, le sous-emploi et les migrations massives
vers les villes. Après plusieurs dizaines d’années
d’efforts pour renverser ces tendances,la tâche paraît
être beaucoup plus ardue que prévu; pour les deux
tiers de l’humanité,une vie bien remplie et heureuse,
et la fin de la lutte pour la satisfaction des besoins
essentiels semblent encore des objectifs aussi éloignés
que jamais.
Des formes de plus en plus accentuées de (< dualisme économique ))non seulement divisent le monde
en pays riches et pays pauvres, mais encore divisent les
pays pauvres eux-mêmes selon leur degré relatif de
pauvreté, t( ... deux modes de vie existant côte à côte
et tels que le plus humble bénéficiaire de l’un des modes
de vie dispose d’un revenu journalier plusieurs fois
supérieur à celui du travailleur le plus acharné appartenant à l’autre. Dans l’économie à double secteur
d’un pays en développement type, il arrive que 15%
de la population vive dans le secteur moderne, limité
principalement à une ou deux grandes villes, alors
que 85% d’entre elle vit à la campagne et dans les
petites villes... la plus grande part de l’effort de
développement est dirigé vers les grandes villes, ce qui
18
signifie que 85% de la population s’en trouve pour
l’essentiel écartés. Qu’adviendra-t-ilde cette majeure
partie de la population? Se contenter du principc que
le secteur moderne des grandes villes continuera à
s’étendre au point d’absorber la quasi-totalité de la
population -ce qui s’est produit dans de nombreux
pays hautement développés -est tout à fait irréaliste.
Même les pays les plus riches gémissent sous le
fardeau que leur impose nécessairement une si mauvaise répartition de la population )
)[8].
La question délicate est de savoir s’il existe une
autre solution que de laisser s’amplifier un processus
que Schumacher appelle 1’« empoisonnement mutuel ))
et par lequel le succès du développzment industriel
dans les villes détruit l’économie du reste du pays,
saigné par l’exodevers les villes. Aujourd’hui,on peut
constater dans la plupart des pays en développement
un transfertprogressif des efforts de développement des
villes vers les campagnes.C’est dans les campagnes que
vit la grande masse de la population et c’est là que se
posent les problèmes les plus sérieux, mais aussi les
plus facilement solubles.
Ceux qui analysent les problèmes fondamentaux
et font des propositions pour changer la situation se
placent à différents points de vue. Certains demandent
que l’on compense par une aide massive l’abandonet
l’exploitation passés. D’autres affirment que l’aide ne
fait qu’accroître la dépendance et que la seule issue
est d’accorder plus d’intérêt aux modèles qui privilégient l’«autodépendance ))[9].U n troisième groupe
plaide avec optimisme pour une utilisation accrue de
la technologie afin d’aider les pays sous-industrialisés
à ((sauter))l’âge industriel et à s’engager directement
dans l’âge moderne des ordinateurs [JO]. Enfin, un
quatrième groupe, qui tend à s’élargir,est partisan de
changer la structure de nos valeurs de base en attachant plus d’importance aux gens qu’aux biens, et à
la stabilité plutôt qu’à la croissance [8].
Une ;ducation pozir le développement communautuire
D’une certaine façon, il apparaît possible, pour
rapprocher l’école et la communauté,de partir de ces
quatre propositions apparemment contradictoires.
U n bon nombre de programmes de construction
d’écoles communautaires ont bénéficié d’une aide
extérieure substantielle.D’autres ont,en partie ou en
totalité,fait appel à l’effortpersonnel.Le recours accru
à la technologie n’est pas une idée aberrante: les
t( écoles radiophoniques D ou les progranimes coinmunautaires de radio ou de télévision en sont la
preuve. Enfin, les efforts déployés pour améliorer les
agglomérations rurales ct la petite industrie et pour
Rapports entre l’école et la communauté
doter de services essentiels les villages même les plus
éloignés témoignent d’une évolution de la structure
des valeurs de base.
I1 n’est pas rare qu’un même programme utilise
plusieurs démarches, car le développement rural est
un processus compliqué faisant intervenir, simultanément, de nombreux facteurs différents. La complexité de la tâche impose une démarche également
complexe; et combiner les différentes stratégies
décrites ci-dessus, apparemment contradictoires à
certains égards, est probablement la seule réponse
possible aux demandes souvent contradictoires adressées à l’écoleen tant que catalyseur du développement.
De plu:, on le sait, les programmes de développement rural contiennent des éléments très similaires
malgré la diversité des régimes politiques et des
approches (allant du changement radical aux réformes
progressives) : programmes agricoles, écoles, services
de santé, formation technique, économie domestique
et puériculture sont autant d’éléments communs
visant à l’améliorationde l’infrastructuretechnique et
sociale.Service clé par excellence, l’écoledevient souvent le noyau autour duquel tous les autres services
peuvent s’articuler et se coordonner.
Pour une autre Éducation
Dans la plupart des pays en développement, l’éducation continue à être considérée comme un investissement économique tant par l’État que par ia popuiation.L’met l’autreconsentent des sacrificesfinanciers
importants pour l’éducation, considérée comme le
principal moyen de promotion nationale et individuelle. I1 s’est toutefois produit un tournant depuis
les années cinquante et soixante. O n n’a pas rejeté
pour inexactitude manifeste l’hypothèse fondamentale
selon laquelle le développement éducatif contribue
à l’égalité sociale et à l’intégration nationale et doit
précéder le développement économique, mais on a
ressenti la nécessité de la rectifier.
Aujourd’hui, l’éducation (à laquelle les pays en
développement consacrent jusqu’à 40% de leur
budget) n’est pas considérée comme le moteur du
développement économique mais, dans l’ensemble,
comme un fardeau inévitable. Qu’il vaille la peine
pour un individu de s’instruire n’implique pas que les
investissements publics consacrés à l’éducation soient
nécessairement rentables [il]. C’est particulièrement
évident quand la capacité de production ne permet
même pas d’employer la moitié des jeunes quittant
l’école.Pour ce qui est de l’égalité sociale, l’inégalité
de la répartition des possibilités d’éducation et de leur
utilisation, pour des raisons de pouvoir, de condition
et de classe, a probablement contribué k élargir
plutôt qu’à combler le fossé séparant les riches des
pauvres. Quant à l’unificationnationale,si l’éducation
y a contribué,elle a eu également pour effet de développer, à l’intérieurdes pays, des cultures régionales,
avec les compétitions et les rivalités entre groupes
sociaux qui en ont inévitablement résulté.
Le premier changement intervenu dans l’éducation
au cours des dernières années a conduit k privilégier
ses aspects qualitatifspar rapport à ses aspects quantitatifs. D e nouveaux buts lui ont été assignés, notamment de mettre l’éducation mieux en rapport avec la
culture traditionnelle,les besoins locaux et les possibilités d’emploi;d’utiliser les langues locales; enfin,
de réaliser un nouvel équilibre entre le travail théorique
et le travail pratique. C o m m e dans les pays industrialisés,l’objectifest de parvenir à un modèle d’éducation
plus intégré, qui fasse intervenir d’autres sources de
savoir extérieures à l’école.Dans le contexte de l’histoire africaine,par exemple,il s’agitlà,d’une certaine
façon, d’un retour aux traditions perdues, comme
l’indique Ki-Zerbo:((... c’était une éducation par et
pour la communauté. I1 n’y avait pas de corps professoral spécialisé.Tous, selon leur âge, avaient le devoir
d’éduquer les autres. Le but était de former un
homme social, un producteur utile et un citoyen
considéré [12].))
Le second changement, qui découle du premier,
réside dans la remise en cause du rôle de l’école
comme seul dispensateur de l’éducation, et de sa
fonction au sein d’un réseau complet de services
sociaux. L’éducation scolaire et non scolaire, I’éducation des adultes et l’éducationcontinue commencent
à tirer parti de toutes les ressources (humaines,
naturelles et créées par l’homme) disponibles dans la
communauté qu’elles desservent.Le fait de ((gagner sa
vie en étudiant )) ouvre des possibilités nouvelles
d’apprendre en dehors du système scolaire et évite
certains frais d’éducation à l’élève et au futur
employeur. L’éducation à temps partiel et les cours
(
(en sandwich >), visant tous deux à accroître la capacité d’accueildu systèmeéducatif et à donner l’occasion
de s’instruire à toutes les tranches d’âge,requièrent
une coordination plus étroite des différents secteurs
et institutions afin d’éliminerles lacunes et les doubles
emplois coûteux. Dans une étude analytique des
établissements nationaux d’éducation scolaire et
extrascolaire des zones rurales d’Amérique latine,
Guerrero [13] constate que la médiocrité qualitative
et quantitative de l’éducation,l’analphabétisme des
adultes et l’absence de relations entre le système
éducatif et les plans nationaux de développement socioéconomique ne peuvent être surmontés que grâce à
19
Rapports entre l’école et la communauté
une coordination intersectorielle et interinstitutionnelle, et à l’établissementde relations fonctionnelles
entre l’éducationet le travail.
Le troisième changement d’orientation a consisté
à introduire la participation dans la planification et
l’expérimentation dans l’éducation.La participation
de l’utilisateurà la prise de décisions dans le domaine
éducatif est devenue aujourd’hui, dans les pays en
développement, autant un modèle politique qu’un
moyen de faire appel à des ressourceslocales nouvelles
pour l’éducation.Nous nous garderons de confondre
les deux démarches pour que notre propos reste
clair. U n processus de développement doit drainer
la participation de la masse de la population pour
pouvoir véritablement la toucher. La participation à
l’éducation, comprise dans son sens le plus large,
joue un rôle capital dans l’introduction d’idées
nouvelles, l’évolution des attitudes et la création de
compétences et de connaissances nouvelles.
II ressort clairement des débats sur l’évolutionde
l’enseignement rural comme moyen d’améliorer la
qualité de la vie en zone rurale que l’école communautaire ((décloisonnée », ouverte au monde et
s’ouvrantà lui,peut être un moyen efficace de réaliser
les changements et la cohésion que souhaitent aujourd’hui presque tous les gouvernements des pays en
développement. I1 apparait aussi qu’il ne s’agitnullement d’opérer un retour en arrière sentimentaliste
que dénoncent certains critiques,ni d’hypothéquer les
ressources intellectuelles de l’avenir pour un gain
économique à court terme.
L e problème des rapports
entre l’école et la communauté :
une perspective universelle
Conipuruison des hypothèses sur lesquelles
lu coordination se fonde
C o m m e le montrent les deux analyses des problèmes
et des raisons qui ont conduit à resserrer les liens entre
l’école et la communauté dans les pays industrialisés
et dans les pays en développement,la différence entre
ces deux groupes de pays est grande.
Dans les pays industrialisés, le sous-emploi
d’installations et de matériels souvent luxueux et
disproportionnés a beaucoup joué en faveur de la
coordination des équipements socio-éducatifs.Dans
les pays en développement, le manque de moyens et
l’incapacité des gouvernements à fournir les fonds
nécessaires pour les constructions scolaires ont conduit
20
les communautés A construire leurs propres équipements. C’est la volonté de faire naître un sentiment
d’appartenanceà la communauté et de créer un centre
d’activités et d’actions communautaires qui est l’une
des raisons premières de l’établissement d’écoles
communautairesdans les pays industrialisés.Dans les
pays en développement, c’est la liaison avec la production, le développement économique et l’emploi.
Dans les zones urbaines pauvres des pays industrialisés,l’accentest mis SUT l’améliorationde I’infrastructure sociale: principalement les ((services sociaux
durs ))tels que les bureaux de main-d’auvre,d’aide
sociale, de libération conditionnelle, mais aussi les
services culturels et de loisirs. Dans les zones rurales
les plus pauvres des pays en développement, c’est
souventl’absenced’infrastructurestechniques:manque
d’eau, de routes, d’égouts et de moyens de coniiniinication, qui bloquent le développement.
Alors que les pays industrialisés doivent apprendre
k s’adapter k une moindre croissance économique et
à avoir plus de temps libre mais des ressourcesréduites,
les pays en développement doivent continuer à lutter
pour une croissance économique plus forte et pour la
suppression du sous-emploi chronique.
Le problème des équipements ne peut se poser en
termes plus différents: la plupart des pays industrialisés connaissent une réduction d’effectifsscolaires et
sont suréquipés. Presque tous les pays en développement devront, pendant longtemps encore, faire face
aux problèmes que pose le manque d’équipements
quand le nombre d’élèves s’accroît.
Bien que ni les pays industrialisés ni les pays en
développement ne forment des blocs homogènes et que
les différences soient importantes et nombreuses, ils
présentent néanmoins quelques points communs. De
manière générale, on semble vouloir délaisser les
plans nationaux et internationaux pour se pencher
sur les problèmes au niveau local, ne plus mesurer le
progrès en termes de produit national brut mais en
termes de ((qualité de la vie )
)dans les pays industrialisés ou d’« accroissement net du revenu des couches
les plus pauvres D dans les pays en développement.
C’est là un signe de changement dans les valeurs.
Les principaux domaines d’application des programmes de développement sont généralement les
suivants : l’éducation,la santé, la protection sociale,
la culture, les loisirs, l’administration,le commerce,
l’artisanat, l’industrie et le logement, bien que des
progrès dans un seul secteur ne puissent jamais
suffire i résoudre les grands problèmes du développement. D e s progrès doivent être réalisés dans tous
ces secteurs de façon coordonnée afin d’éviter les
doubles emplois et les lacunes. Mais la coordination
Rapports entre l’école et la communauté
ne peut aboutir sans le concours de l’utilisateur,au
niveau local.Or l’écolepeut être un centre de développement, de coordination et de participation de la
communauté.
Dans certains endroits, on a fait de la planification
et de la construction des écoles un instrument de
développement et d’éducation. Certes, cet outil peut
être utilisé dans le mauvais sens pour manipuler les
gens et contraindre les plus pauvres à fournir des
matériaux et de la main-d’œuvre à bon marché,
(
(... comme une tentative de mobilisation des énergies
et des initiatives locales pour atteindre un objectif
d’importance secondaire ... tandis que les grands
problèmes tels que le chômage, l’habitat,etc., sont
passés sous silence [I41D.
Mais la participation de I’utilisateurau processus de
planification et de construction peut aussi signifier
qu’une communauté s’affranchit des pratiques d’une
bureaucratie inefficace,et leur substitue l’autonomie,
la volonté de compter sur ses propres forces,I’indépendance et l’identificationà un effort communautaire.
Le rôle que jouent les ((bâtiments et équipements D
comme point de départ et symbole de la coordination
revêt une importance primordiale dans le contexte
de notre étude. Ils marquent la limite au-delà de
laquelle les déclarations de principe en faveur de la
coordination ne suffisent plus et où il faut prendre
des engagements concrets: il faut alors renoncer à la
notion de N territorialitén pour permettre la mise en
œuvre de plusieurs programmes dans un même
espace;les fonds doivent être juridiquement regroupés
et utilisés à des fins précises; et l’autonomie dont
jouissaient certaines administrations est remise en
cause. En bref, l’identité des différents partenaires
s’efface au profit de celle du groupe, dont le symbole
le plus tangible est le bâtiment lui-même.
Mais une analyse des points communs serait
incomplète si elle ne mentionnait que les tendances
favorables à une action coordonnée de l’école et de la
communauté. I1 y a aussi de nombreux obstacles à la
coordination, dont les plus importants découlent
probablement d a principes sur lesquels repose le
progrès technique : division du travail,dépendance de
l’individu vis-à-vis de grandes organisations, fragmentation de la société en groupes homogènes,marginalisation de la classe ouvrière,suprématie des industries à fort coefficient de capital, des organismes de
recherches et des grandes bureaucraties [is]. Or une
association plus étroite de l’écoleet de la communauté
repose sur des principes diamétralement opposés:
travail en équipe et aide mutuelle, indépendance,
autonomie et intégration. II en résulte une série
d’exigences contradictoires qu’il faut concilier:
Le besoin d’avoir l’appui de l’État s’oppose à l’autonomie locale lorsqu’il s’agit de déterminer les
relations exactes de l’écoleet de ia communauté;
La formation traditionnelle des maîtres s’opposeà leur
nouveau rôle d’animateursou de chefs de file de la
communauté;
La volonté d’avoirdesprogrammes éducatifslocalement
modifiables s’oppose au principe des examens
uniformes sur tout le territoire national;
Le besoin de souplesse et d’ouverture aux besoins
spontanés de la communauté s’oppose à la nécessité d’une certaine permanence et d’une certaine
structuration;
La participation de la communauté, nécessitant une
structure horizontale du pouvoir, s’oppose à la
collaboration avec les organes administratifs
actuellement organisés de façon hiérarchique;
La volonté de compter localement sur ses propres
forces et sur l’effort personnel s’oppose à une
stratégie globale du développement visant à
l’équité, à l’égalité des chances et à la justice
sociale.
Catégories et degrés de coordination et d’intégration
Pour les besoins de l’analyse,il est utile d’étudier
comment les notions de c coordination n et d’c intégration n varient selon les secteurs et les niveaux
d’application: éducation, groupes sociaux, services,
structures organisationnelles et administratives,dispositions financières, contenu des programmes, planification, construction, instances de décision et
règlements.
Relier les équipements éducatifs à la communauté
signifie fréquemment coordonner des types et des
niveaux différents d’éducation, par exemple des
programmes destinés aux jeunes d’âge scolaire et à la
population adulte, à l’éducation scolaire et à l’éducation non scolaire. Dans le cas le plus simple, cela
peut entraîner l’utilisationdes locaux après les heures
de classe pour des cours d’adultes.Dans des cas plus
complexes,la classe peut être faite aux écoliers ailleurs
qu’àl’école,par exemple dans des musées,des bureaux,
des usines, des fermes; ou encore, écoliers et adultes
peuvent s’asseoircôte à côte dans la même classe pour
étudier et apprendre en vue de passer des examens ou
d’obtenir des diplômes dont ils ont besoin pour leur
promotion personnelle ou professionnelle.
Les écoles ((intégrées >) peuvent servir à I’intégration sociale de groupes différents,habituellement dans
un même bâtiment. Ces groupes sociaux peuvent être
constitués selon le sexe, l’âge, la classe, la race, la
culture, la religion, la langue ou l’habitat.Le niveau
21
Rapports entre l’école et la communauté
d’intégration sociale varie, depuis les établissements
où l’intégration des garçons et des filles par la mixit6
est une grande réussite (Colombie), jusqu’aux écoles
où l’on est parvenu à surmonter les difficultés inhérentes i l’intégration de groupes d’âge, de classes
socialeset de races différentes(États-Unisd’Amérique).
L’intégration et la coordination de différents
secteurs et services tels que l’éducation,la santé, la
protection sociale, la culture, les loisirs, l’administration publique, le commerce,l’artisanat,l’industrie,
le logement posent des problèmes extrêmement
complexes. O n peut les considérer, d’une part, d’un
point de vue quantitatif, en mesurant le nombre de
services qui ont été regroupés,et, d’autre part, d’un
point de vue qualitatif,en évaluant leurs liens sur le
plan de la planification, du contenu des programmes,
des constructions, des dispositions financières et des
structures organisationnelles et administratives.
Une certaine coordination préalable au niveau des
pouvoirs publics centraux, intermédiaires et locaux
Coordination ou
intégration nulle
Coordination ou
intégration faible
s’est avérée nécessaire à l’exécution de programmes
d’envergure nationale [16, 171, visant par exemple i
établir des liens entre l’école et la production. Mais
dans certains cas, elle fut de peu d’utilité [18].
Le principal intérêt de cette distinction entre
niveaux d’application pour l’analyse est que la
situation n’y est pas forcément la même. Dans le
cas d’un projet coordonné, par exemple, la planification coordonnée et l’intégrationphysique des divers
services n’impliquent pas forcément une coordination
administrative ou organisationnelle. D e s équipements
intégrés ayant exigé des investissements coordonnés
pourront fort bien ensuite être scindés en éléments de
fonctionnement relevant de gestions distinctes.
La distinction entre ces divers secteurs et niveaux
d’application n’est donc en aucune façon un exercice
de style. Elle a, au contraire, des incidences pratiques
sur la construction et la planification. Si nous comparons différents projets, nous voyons que chacun
d’eux a son profil propre (fig. 4).
Coordinaiion ou
intégration poussée
Organes dotés de pouvoirs
réslementaires ou mesures
Gouvernement et
prise de décision
Structures
administratives
Organisation de divers
services et programmes
Contenu des
services et programmes
Matériels,
équipements
Intégration au
site urbain ou rural
Capitaux provenant
de diffkrentes sources
Entretien et
irais d’exploitation
.
.
.
.
.
.
.
~
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
H u m a n Resources Center,Pontiac (États-Unisd‘Amérique)
--_ ----. Centre Abraham Moss, Manchester (Royaume-Uni)
.~
-
.
.
-
Écoles de prrxiiction (Panama)
Centres éducatif: communautaires (République-Uniede T;Jriranic)
22
FIG.4. Degrés de coordination
ct d’intégration selon les différcnts
secteurs ou niveaux d’application.
Rapports entre l’école et la communauté
La présente étude a permis de constater qu’on ne
s’était guère préoccupé,jusqu’ici,de faire la distinction entre ces différents secteurs et niveaux. Au début
des grands projets d’équipements socio-éducatifs
coordonnés, on ne s’est pas soucié de distinguer les
degrés de coordination selon les objectifs poursuivis,
estimant que (
(plus il y aurait de coordination,mieux
ce serait )
)
; l’intégration des divers groupes sociaux
accentuerait naturellement -croyait-on -leur intégration sociale; quant à l’intégration physique des
différents services, elle conduirait à une meilleure
coordination des différentes mesures administratives,
des règlements, des contenus et des programmes,dont
l’efficacitéserait en définitive accrue. C’est ce que
chacun souhaitait confusément, et c’est en grande
partie pour cela qu’au cours des années soixante de
vastes centres scolaires et communautaires ont été
construits en République fédérale d’Allemagne, en
Australie, aux États-Unis,en France, au RoyaumeUni et en Suède.Intégration et coordination conduiraient inévitablement,pensait-on,à une centralisation
accrue.L’intégration architecturale ou le brassage des
individus contribueraient à résoudre les problèmes
sociaux:((La conception des écoles et des collèges,les
questions de dimensions et d’échelle,la nécessité de
les rendre plus accessibles,tout cela doit faire l’objet
de recherches architecturales nouvelles. Parallèlement,
il faut créer de nouveaux modes d’enseignementet des
rapports nouveaux entre l’école et les communautés
qu’elle dessert. Les lois et règlements qui gênent les
écoles dans l’accomplissementde leur nouvelle mission
doivent être modifiés ou abrogés, de manière qu’on
puisse plus librement tenter de résoudre ces problèmes
nouveaux [19].)
)
Toutefois,il s’est avéré non seulement plus difficile
mais plus important d’opérer des changements pédagogiques, administratifs et juridiques que de transformer l’architecture.Les problèmes sociaux appellent
des solutions sociales, et aucune superstructure
technique ne peut éliminer la pauvreté, la ségrégation
raciale et les différences de classes.A u contraire,les
grands centres socio-éducatifsneufs,pouvant accueillir
de 1 O00 à 3 O00 élèves, ont posé des problèmes
d’organisation nouveaux, de dimensions sans précédent et, au lieu d’être de puissants pôles d’attraction,
ils ont constitué des barrières non seulementphysiques
mais encore psychologiques.
Néanmoins, nos hypothèses et conclusions de
départ demeurent valables même si des faits nouveaux
engagent & plus de réserve et soulignent la nécessité
de résoudre par des changements de même nature les
problèmes sociaux, politiques, administratifs ou
juridiques qui se posent.
Dans l’ensemble, cependant, on parait mettre
moins d’espoirdans les solutions globales que dans la
réalisation d’objectifs précis, et vouloir abandonner
les grands centres au profit d’équipements décentralisés.
L a coordination,moyen de revenir
à une croissance équilibrée
Pour resserrer les liens entre l’école et la communauté, le problème clé semble être de revenir à une
croissance équilibrée. Les architectes l’avaient déjà
compris au cours des années soixante. Mais pour eux,
intégrer signifiait concentrer et centraliser davantage,
suivant l’exemple donné par l’évolution technologique. Or on sait aujourd’hui que, pour rétablir des
fonctions vitales autrefois intégrées et articulées mais
que l’accentuation de la division du travail et le progrès technologique ont dissociées et isolées, des solutions bien autrement complexes sont nécessaires. Aux
critères linéaires de réussite conduisant à une spécialisation toujours plus poussée, on substitue des schémas
multidimensionnels.
D u fait de la crise pétrolière mondiale, de la prise
de conscience de l’amoindrissement des ressources
naturelles et du rétrécissement des marchés des
produits aussi bien que des hommes ayant reçu une
éducation, on ne considère plus que la croissance
économique est synonyme de progrès.
Le monde s’est déjà mis en quête d’autres moyens
d’assurer le développement. I1 y a des décennies que
des économistes clairvoyants disent que ((tout ce qui
est petit,estjoli D [8 et 20,21,22,23],mais aujourd’hui,
le retentissement de la formule ne se limite plus aux
milieux d’experts internationaux. On commence à
penser que la ({technologie intermédiaire>) [24] à la
chinoise pourrait venir compléter l’expansion du
secteur moderne dans les pays en développement.
Certes, les indices de mesure du progrès en fonction
de la (
(qualité de la vie )
)sont autrement plus complexes à calculer que le produit national brut,d’autant
qu’ils risquent de donner des résultats différents selon
qu’il s’agira de pays en développement ou de pays
industrialisés.
Mais l’action globale que réclamait en 1969 le
Secrétaire général des Nations Unies, U Thant,
lorsqu’il décrivait les buts de la IIe Décennie pour le
développement, semble aussi éloignée que jamais:
Je ne voudrais pas paraître indûment alarmiste,mais
il m e faut bien conclure,d’aprèstoutes les informations
auxquelles j’ai accès comme Secrétaire général, que
les États membres de l’organisation des Nations
Unies ne disposent peut-êtreplus que d’une décennie
23
Rapports entre l’école et la communauté
pour oublier leurs vieilles querelles et s’unir dans une
action globale en vue d’arrêter la course aux armements, d’améliorer le milieu humain, de désamorcer
l’explosion démographique et de donner l’élan voulu
aux efforts de développement.Si les nations ne forgent
pas cette union globale au cours de la décennie qui
vient, je crains fort que les problèmes que je viens
d’évoquer aient pris des proportions telles que nous
ne serons plus en mesure de nous en rendre
maîtres [25].))
Nous ne sommes qu’à deux ans du terme de la
Jie Décennie pour le développement et les problèmes
décrits par U Thant continuent i s’aggraver.Dans IC
domaine de l’éducation, la recherche de solutions
consistc aussi i trouver des moyens pour resserrer les
liens entre l’école et la communauté. Dans le cadre
d’unc stratégie globale pour le développement,
comme nous essaierons de le inonlrer dans les chapitres suivants, ces liens peuvent constituer: a) une
base pour rétablir l’équilibre de la croissance et du
développement communautaire;b) un symbole de la
fierté locale et de la volonté de compter sur ses propres
forces; c) un moyen pratique de coordination et de
coopération intersectorielles.
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Orientation,planification et prise de décisions
Définition des variables critiques
D u temps des écoles traditionnelles,la marge accordée
à l’innovation,aussi bien en ce gui concerne le programme que le parti architectural, était relativement
étroite -et elle l’est restée dans la plupart des cas.
Mais dès que les décideurs commencent à envisager
une coordination des équipements éducatifs avec
d’autres équipements, ils s’engagent dans une voie
inconnue où se présentent des possibilités nouvelles
mais aussi de nouveaux problèmes. Quel que soit le
point de départ, qu’il s’agisse d’une ville nouvelle
[offrant la possibilité d’intervenir sur l’ensemble des
services communautaires), d’unezone urbaine ou d’un
village existant déjà (avec leurs ressources et leurs
lacunes), la première chose à faire pour mettre sur
pied un dossier préalable ou une opération qui se
tienne, c’est de décider ((comment D et ((par qui D
seront déterminés les besoins.
Pour distinguer les différents types de processus
de planification et de prise de décision aboutissant à
une liaison entre équipements scolaires et équipements
communautaires, on doit prendre en considération
quatre grandes variables : les modèles traditionnels
d’éducation;le type de contexte ou de situation;le
type d’initiateur et le type de processus utilisé pour
déterminer les besoins.
I1 est manifeste que les modèles traditionnels
d’éducation,ou de prise de décision et de planification,
jouent un rôle décisif dans la coordination des services.
Ce qui est un concept ou une stratégie d’avant-garde
dans un pays peut être considéré comme dépassé ou
rétrograde dans un autre.Dans certains pays,la planification relève toujours de l’État,et la réalisation des
projets ne s’effectuepas de la même façon que là où
les processus de planification sont proposés par
l’école, par les spécialistes ou par la communauté
elle-même.La décision portant sur la stratégie à
utiliser pour coordonner les divers services ne peut
être prise, dans chaque situation donnée, que par des
personnes au fait du système de normes culturelles,
des schémas sociaux, des types de comportement, et
de la répartition du pouvoir politique. Les concepts
et les stratégies peuvent toutefois varier non seulement
d’un pays à l’autre mais également à l’intérieur d’une
même nation ou d’une même région, voire au sein
d’une même localité.
L’étude de la question de la liaison entre l’école
et la communauté révèle dès le premier abord I’existence d’une variété saisissante de situations,depuis les
agglomérations rurales à un bout de la gamme jusqu’aux zones urbaines ou métropolitaines à l’autre
extrémité. I1 existe des communautés dont tous les
membres se connaissent depuis des générations, où
la conscience de chaque individu et celle du groupe
dans son ensemble sont façonnées par des valeurs
communes et par des liens économiques,sociaux et
religieux. Elles sont à l’opposé des communautés
urbaines dont les membres peuvent n’avoir que des
relations limitées avec leur environnement immédiat
tout en appartenant à un club éloigné,à des associations regroupant des personnes parlant la même
langue, ou ayant un statut social, une affiliation
religieuse,des activités de loisir ou des racines géographiques semblables.
Entre ces deux extrêmes, on trouve une infinité de
situations intermédiaires. En réalité, la plupart des
communautés rurales sont loin d’être des unités non
différenciées où n’existeraient que de rares clivages
d’intérêts,et la plupart des communautés urbaines ont
en fait de nombreux intérêts communs et de nombreuses interrelations; ce sont précisément ces facteurs
qui peuvent rendre nécessaire un resserrement des
liens entre l’école et la communauté.I1 existe cependant un certain nombre de situations et de contextes
qui semblent particulièrement favorables à la mise
en œuvre du concept de coordination des équipements.
Dans les pays industrialisés, ce sont les zones
urbaines pauvres, les quartiers neufs et les zones où
la population évolue rapidement.
Dans les pays en développement,les opérations de
25
Orientation, planification et prise de décisions
coordination intéressent souvent les zones rurales
pauvres, les bidonvilles et les cas d’urgence.
Outre la gamme des contextes locaux dont les
communautés rurales constituen t 1 ’une des extrémités
et les communautés urbaines l’autre,il existe un autre
type de continuum, au long duquel se situent les
communautés locales, régionales, nationales et, à
l’extrême, la communauté internationale, et qui
s’accompagne d’un élargissement progressif des aires
de recrutement scolaire,depuis celle de l’école maternelle jusqu’à celle de l’université. II importe ici de
bien distinguer entre ces deux types de contextes,car
l’apparition d’une conscience nationale (en Afrique par
exemple) ou internationale (en Europe par exemple)
durant les vingt-cinq dernières années a eu parfois
pour effet de masquer les problèmes de la communauté locale ou régionale. En outre, l’apparition de
1’« école communautaire ))est en relation étroite avec
la renaissance de l’esprit local et du régionalisme.
Les pouvoirs et les stratégies de mise en œuvre
varient en fonction du type d’initiateur.Les fonctionnaires de l’État et les pouvoirs publics locaux ont
généralement les moyens de lancer des programmes
novateurs,mais ils peuvent être les derniers à le faire,
car cela ne fait pas partie des habitudes établies. Les
usagers, par exemple les enseignants,les élèves ou les
parents, sont ceux qui détiennent le moins de pouvoir
politique officiel mais qui sont le plus intéressés au
changement. Quant aux spécialistes, ils constituent
un groupe intermédiaire qui a l’avantage de posséder
les informations les plus complètes et une vision
générale de la situation mais qui se trouve également
pris entre les limitations imposées par état et les
exigences des usagers, qui concordent rarement.
Bien que, dans une certaine mesure, il faille
impliquer chacun de ces trois groupes dans tout
processus de planification et de prise de décision, il
importe de savoir d’où vient la volonté de coordonner
les services et quel est le groupe qui participe le plus
activement à la détermination des besoins et, ensuite,
à la coordination des différents programmes. Les pays
en développement comptent deux autres catégories
d’initiateurs: les organisations internationales et les
leaders charismatiques.
Le type de processus utilisé pour définir les besoins
détermine souvent la dimension et la forme exactes
des équipements ou des programmes. Ce qui semble
être une question purement technique se révèle habituellement d’ordre politique. Suivant que le processus
se déroule dans un secret relatif ou que le public est
informé du projet par les médias ou par un forum,
ou consulté par le spécialiste chargé des études, ou
admis à participer par l’intermédiairede ((charrettes ))
26
(voir p. 33) ou par l’intervention des comités d’habitants ou des associations communautaires, le degré
d’opposition,de confrontation ou de coopération entre
les divers groupes sera par la suite différent. Le type
d’initiateur et de processus de planification ainsi que
l’empressement à accepter et à expérimenter des
propositions novatrices diffèrent d’un pays à l’autreet
d’une localité à l’autre.Les opérations entreprises en
commun par plusieurs services sociaux bénéficient
d’un soutien plus ou moins enthousiaste. L’histoire
et les structures gouvernementales semblent à cet
égard jouer un rôle bien plus important que les récentes
théories pédagogiques, économiques ou sociales. Les
pays où la décentralisation et le travail bénévole sont
de tradition sont en général mieux armés pour assurer
la coordination entre les services éducatifs et communautaires que ne le sont les pays dont les structures de
prise de décision sont plus centralisées.
Les pays industrialisés :
complexité accrue
et développement de la planification
avec participation des usagers
Les modèles traditionnels d’éducation
La plupart des nations ont connu dans leur histoire des
manières relativement plus intégrées d’assurer I’éducation. Autrefois en Europe, l’éducation,en dehors
de celle que dispensait l’Église (essentiellement pour
former une élite de gouvernants et de chefs), relevait
de l’ensemble de la communauté. Les jeunes (
(apprenaient en faisant », aidaient leurs parents et grandsparents,écoutaient l’histoirede la vie des membres de
la communauté et jouaient à des jeux traditionnels 1,
et c’estainsi qu’ilsacquéraient toutes les connaissances
pratiques et théoriques dont ils auraient besoin dans
l’existence.Outre par l’Église,une formation spéciale
analogue aux systèmes de formation professionnelle
1. O.K. Moore appelle ces jeux des (< modèles populaires ))
(G Some principles for the design of clarifying educational
environments », dans : David G o s h (dir. pu bl.) EIundhook
of .socialization theory and reseurch, Chicago, Rand - M c
Nally, 1969). II observe que les quatrc types fondamentaux
de jeux, puzzles, jeux de hasard,jeux de stratégie et jeux
faisant intervenir des entitcs esthétiques, sc rctrouvent dans
toutes les cultures et sont des symboles abstraits des problèmcs les plus gravcs qui se posent périodiquement &
l’homme. Malgré leur structure complexe,le commun des
mortels les apprend avec plaisir et ils constituent donc une
structure heuristique ou une théorie de base qui pcrniet
d’aborder les situations complexes de la vie.
Orientation, planification et prise de décisions
d’aujourd’huicommença à être mise en place par les
guildes et les associations professionnelles dirigées
par les artisans locaux. Ce n’est qu’à l’avènement de
l’enseignement obligatoire qu’il fut nécessaire de
reconsidérer la fonction de l’éducationet de construire
des équipements éducatifs spéciaux en grand nombre,
qui vinrent s’ajouter aux équipements communautaires
existants.
En Europe, on commença à construire les écoles,
même lorsqu’ellesétaient de forme très simple, sur le
modèle traditionnel de 1’«école religieuse D, et il
s’agissait donc d’équipements relativement spécialisés
qui ne servaient à un usage public qu’occasionnellement. Les salles de réunions publiques (Biivgevhüuser) qui existaient en Allemagne avant la guerre
étaient, par exemple, plus souvent rattachées à la
mairie, à un café ou au bazar de la localité qu’à
l’école,de même que les salles polyvalentes de type
agora des Pays-Bas,ou les centres communautaires
et commerciaux du Danemark.En Grèce et en Irlande,
le lien entre l’Église et l’école fut le dernier rempart
qui permit la survie d’une identité nationale au cours
des siècles d’occupation étrangère. O n peut dire qu’à
de rares exceptions près, jusqu’à la première guerre
mondiale,l’éducations’adressaitbien plus à une bourgeoisie riche et puissante en pleine expansion qu’aux
masses.
La situation est différente au Royaume-Uni,où
l’école est devenue davantage un centre communautaire, surtout dans les villages. Mais l’exemple le
plus caractéristique et le plus connu d’étroite intégration de l’école et de la communauté nous a été
fourni par les premiers villages de pionniers de l’Ouest
des États-Unis d’Amérique,et de nombreuses tentatives actuelles pour utiliser les écoles afin de satisfaire
divers besoins communautaires se réfèrent à ce modèle.
Les mouvements favorables aux écoles communautaires ont cessé, aux États-Unis comme au
Royaume-Uni,avec le développement de la spécialisation et la croissance de l’urbanisation.Mais, vers
1900 déjà et de nouveau dans les années trente,
quelques mouvements d’une certaine importance
repreneient cette idée.
I1 apparaît rétrospectivement que le Royaume-Uni
comme les États-Unisfurent lents à tirer parti de ces
expériences [i , 2,31. Mais, après la rupture constituée
par la deuxième guerre mondiale, l’éducation est, de
manière générale, entrée dans une phase de mutation
profonde et rapide. C’est alors de l’augmentation de
la population scolaire,de l’orientationdes programmes
d’études vers les sciences ainsi que des nouvelles
méthodes pédagogiques que se sont préoccupés les
responsables de i’éducation.
A u cours des dix dernières années, la situation a
radicalement changé. L’éducation est devenue un
instrument privilégié d’égalité sociale et la population
scolaire a augmenté dans des proportions fantastiques.
O n a été, de ce fait,conduit à édifier des unités éducatives plus vastes, bien dotées en équipements éducatifs,
culturels et récréatifs,et l’on a donc été plus ou moins
obligé de les ouvrir à tous les groupes d’usagers,de
tous les âges. I1 existe aujourd’huiau Royaume-Uni,
aux États-Uniset en Australie des ensembles groupant
de façon originale des services publics et des écoles.
La facilité avec laquelle ces programmes novateurs
ont pu être réalisés dans ces pays est due en partie à
une structure de prise de décision décentralisée en
matière d’éducation.Aux États-Unis, par exemple,
les commissions scolaires locales sont des institutions
autonomes dans une large mesure. Les pays où la
prise de décision est traditionnellement centralisée,
comme la France, ou ceux qui mettent l’accent sur
les aspects juridiques et constitutionnels de l’administration l, comme la République fédérale d’Allemagne et les Pays-Bas,ont tendance à se préoccuper
d’avantage des principes de la coordination et de la
question de savoir si le concept est applicable à plus
large échelle. En conséquence, on trouve dans ces
pays de grands ensembles qui servent de terrains
d’expérience pour tester les plans d’avenir (par
exemple, les centres de Grenoble et d’Istres en
France [4]; Hamburg Steilshoop et Mümmelmannsberg en République fédérale d’Allemagne[5]; t’Karregat à Eindhoven aux Pays-Bas[6]); ou bien encore,
la coordination est restreinte aux usages qui s’y
prêtent le mieux, puis mise en œuvre à plus grande
échelle (par exemple, les treize centres scolaires du
premier cycle secondaire qui, à Berlin-Ouest, sont
utilisés à des fins éducatives et récréatives et qui ont
été construits d’après un plan normalisé [7]).
1. L’ouvrage de A. Faludi et S. H a m n e t intitulé Comparative
study of local planning in Leiden and Oxford (Research
note 6), Technische Hogeschool Delft, 1976, contient aux
pages 12 et 13 une excellente étude de l’origine des différents
modes de prise de décision au niveau de l’État. Les auteurs
constatent: (
(I1 existe certainement dans la planification
britannique des règles et des plans stratégiques qui jouent
effectivement un rôle dans la prise de décision tactique. Les
décisions relatives au contrôle d u développement sont par
exemple prises en tenant compte d u plan de développement
réglementaire. Mais ce dernier n’a pas la m ê m e force d’obligation que son homologue néerlandais... en effet, selon la
législation relative à la planification généralement en vigueur
dans les autres pays européens ... la prise de décision doit
se conformer... au modèle hiérarchique d’ordre normatif:
les décisions Particulières doivent être déduites des principes posés par les regfes et les plans précédemment définis. >)
27
Orientation, planification et prise de décisions
Con/exteset .situationscaracte‘ristiques
Les zones urbaines pauores. Les programmes de planification intersectorielle les plus ambitieux élaborés en
Europe ct aux États-Unisontété tentés en milieu urbain,
en particulier dans les zones urbaines insalubres,les
quartiers habités par les classes les plus modestes et les
ghettos, afin de susciter une mutation sociale,d’améliorer l’environnementurbain et de résoudre certains de
ses problèmes complexes.Cette orientation était en partie la conséquence de l’agitationsociale et des révoltes
d’étudiantsdes années soixante,par lesquelles s’exprimait l’exigenced’unerépartition plus égale des chances.
Midwinter fait remarquer que les écoles communautaires anglaises des Educational Priority Areas (EPA:
zonesprioritairesd’éducation):K.. .sontmotivées moins
par des facteurs théoriques et ‘purement’éducatifs que
par des raisons de commodité et de justice sociale.
Lorsque la crainte d’un soulèvement urbain s’ajoute
h ce que souffle la conviction morale, ou peut espérer
de cette rencontre un résultat peu ordinaire [8] ».
11 s’est avéré si difficile de résoudre de façon simple
les problèmes posés par la dégradation de certains
quartiers urbains et la rénovation de certains ensembles
d’habitation que les divers services intéressés se sont
vus dans l’obligation de coordonner leurs plans. D e s
exemples comme le Human Resources Centre de
Pontiac, le Dunbar Junior Highschool and C o m munity Centre de Baltimore [9] et le projet SAND
d’Hartford,Connecticut [I O], témoignent de la lutte
entreprise pour venir à bout des problèmes urbains,
de la criminalité, de la maladie et de la ségrégation
raçiale aux États-Unis;quant au Centre Abraham
Moss [il], situé dans un quartier délabré de Manchester, il est le prototype des équipements construits
en application de la même stratégie en Grande-Bretagne dans les années soixante.En République fédérale
d’Allemagne,beaucoup des nouveaux centres scolaires
construits au cours des dix dernières années sont
situés dans des quartiers d’habitation que l’on peut
classer dans la catégorie des zones habitées par les
couches moyennes à faibles revenus et par les populations les plus défavorisées [12].
L’espoir que l’intégration physique, au sein d’un
bâtiment unique, des écoles et des services sociaux
autrefois séparés,amèneraitles diverses classes sociales
k se rencontrer et finalement à s’intégrer s’est maintenant évanoui, et c’est pourquoi des schémas plus
différenciés et plus décentralisés sont apparus. U n
projet grec fondé sur la réévaluation de structures
existantes et sur l’introduction d’un nouveau réseau de
services éducatifs a pour objet de rénover des édifices
existants, de grande valeur historique, sur l’île de
28
Syros [13]; un projet pour Lowell, Massachusetts
(États-Unis)[14]tend à transformer Ics vestiges d’un
centre textile du xixc siècle en parc urbain éducatif,
et un projet pour Crewe (Royaume-Uni)[15] établit
un lien entre les ressources de l’agglomération et une
école secondaire rénovée dans un centre urbain
vétuste.
Les quartiers neufs offrent une autre excellente occasion
de mettre en place des services intégrés.D’une part,la
raison économique veut que certains espaces soient,
lorsque c’est possible, utilisés par divers groupes
d’usagers,mais en outre, l’écolejoue un rôle capital
dans le rapprochement des nouveaux habitants, en
contribuant à créer un sens de la communauté et en
constituant un centre de développement social et
économique. En République fédérale d’Allemagne,
aux États-Unis[20], en France [16], en République
démocratique allemande [17], au Royaume-Uni[19]
et en Suède [IS], pour ne citer que quelques pays,nous
trouvons des exemples de cette situation qui offre de
nouvelles possibilités de coordination et de collaboration entre l’école et les installations de loisirs, de
production, de santé et autres services sociaux. I1
semble aujourd’hui difficile de concevoir une école de
quartier neuf comme une unité isolée, dont l’action
en direction des nouveaux habitants ne serait pas
coordonnée avec celle d’autres services.
Les zones oh la population évolue rapidenient peuvent,
en fait,être placées dans la catégorie des G cas d’urgence )) quand elles se trouvent dans une situation
analogue à celle qu’ont affrontée tes États-Unis
entre 1960 et 1970,ou la République fédérale d’Allemagne dans les années soixante-dix.Tout d’abord,
l’augmentation du nombre des élèves a conduit à y
entreprendre de grands programmes de construction
et, parallèlement, une réorganisation fondamentale de
l’enseignement, mais la décrue des effectifs crée à
l’heure actuelle le problème diamétralement opposé
du surplus plutôt que du manque d’espaces éducatifs
[21].Dans les deux cas,on a assisté à une ((ouverture >)
nouvelle du système scolaire à d’autres groupes
d’usagers et à des utilisations très différentes.
Si la première tentative d’«ouverture ))de l’école
semble,dans de nombreux cas,avoir été dictée par des
raisons sociales et par la nécessité économique de
justifier l’ampleur des investissements publics consacrés à la création de nouveaux espaces scolaires, la
seconde vague qu’on connaît aujourd’hui paraît en
grande partie résulter de la nécessité économique
d’utiliser les coûteux espaces excédentaires afin de
Orientation, planification et prise de décisions
justifier les frais de personnel et d’exploitation.Aux
États-Unis,les clubs artistiques,les groupes de retraités,
diverses associations et divers programmes de loisirs
organisés par des groupes privés, semi-privés et
publics ont commencé à occuper en permanence les
espaces scolaires vides soit en les achetant,soit en les
louant pour une certaine durée [21].
Les changements rapides de population peuvent
cependant provenir d’autres causes que la natalité.
ils se produisent lorsque les fluctuations de l’emploi
poussent les gens à émigrer d’une région vers une
autre,et en raison de la mobilité sociale des communautés anciennes et nouvelles.Dans le cas de communautés anciennes,les écoles voient fréquemment leurs
effectifs diminuer avant que des familles plus jeunes
remplacent les plus âgées et que l’effet de compensation commence à se faire sentir.Dans les nouvelles
communautés qui se développent rapidement, les
enfants d’âge scolaire représentent habituellement
un pourcentage beaucoup plus important de la population totale du fait que ce sont des classes d’âge
plus jeunes, relativement homogènes, qui vont s’y
installer. Toutefois, en l’espace de quelques années,
une fois la migration achevée,il se produit une décrue
saisissante de la population scolaire,d’oùune capacité
excédentaire en espaces scolaires qui est un fardeau
pour le contribuable.
En prévision de ce phénomène,la Suède a intégré
les écoles de quartiers aux nouveaux ensembles résidentiels non seulement pour permettre des relations
plus étroites entre les jeunes enfants et leurs familles
et voisins et pour stimuler l’interaction école-communauté dans les ateliers et les salles de réunion,mais
encore pour faciliter l’adaptationdes besoinsen espace
aux fortes fluctuations des effectifs.
Le fait qu’on trouve moins souvent des services
coordonnés dans les quartiers habités en majorité
par les couches moyennes ou supérieures ou dans les
ensembles résidentiels à populations stables, peut
indiquer que, dans ces quartiers, il existe un réseau
suffisamment complexe de services et d’équipements
et que,bien qu’ilsoit possible d’améliorerces services,
l’effort initial nécessaire pour mettre en place des
services coordonnés n’estfait que là où la situation est
si intolérable ou si nouvelle qu’on est amené à reconsidérer fondamentalement les schémas de services
traditionnels.
Les types d’initiateurs
Selon nous, trois types différents d’initiateurs (pouvoirs publics, spécialistes et usagers) influencent non
seulement la planification et la conception des équipe-
ments coordonnés,mais égalementleur fonctionnement
ultérieur. C’est ainsi que dans les pays industrialisés,
les projets d’origine gouvernementale sont les plus
fréquents mais les moins novateurs les projets des
spécialistes ont tendance à être les plus novateurs mais
les moins efficaces 2, et les projets des usagers sont les
moins fréquents mais souvent les plus efficaces.
Bien que les trois groupes interviennent dans la
plupart des cas,on pourrait supposer,vu les hommages
rituels rendus à la participation, que ce sont les
processus lancés par les usagers qui sont les plus
courants. Cependant, un examen plus approfondi de
la réalité révèle que ce sont en premier lieu les services
de l’État et en second lieu les spécialistes qui sont les
principaux moteurs des actions entreprises.
I1 faut considérer les processus lancés
et dirigis par
les pouvoirs publics aux trois niveaux où peuvent
être prises des décisions publiques affectant la coordi-
nation : l’échelon central ou national, l’échelon
intermédiaire et l’échelon local.
Selon la structure de la prise de décisions,dont nous
avons dit que, du fait des traditions historiques, elle
se situait tout au long d’un continuum allant de la
centralisation à la décentralisation, chacun de ces
échelons peut se caractériser par le fait que ses fonctions et ses mécanismes spécifiques sont favorables
(ou défavorables) à la coordination.Dans l’ensemble,
rares sont les programmes coordonnés qui n’ont pas
reçu au moins une approbation -généralementaussi
le soutien -de l’écheloncentrai.
La création d’organismes et de fonds spéciaux
consacrés à la coordination montre que les États sont
de plus en plus conscients des avantages que présente
la coordination des services. On a vu cependant
apparaître des problèmes de soutien de la coordination
à l’échelon national. En France, par exemple, un
comité intersectoriel spécial a été mis en place pour
coordonner les programmes des services sociaux à
l’échelonnational et pour établir les liens nécessaires
avec les autorités locales. Après quatre années de
travail, ce comité a été dissous car il n’existait pas,
au niveau local, de cadre administratif perrnet1. Nous qualifions de H novateurs >) les projets qui s’écartent
des pratiques habituelles quant au processus, au programme
et à la combinaison des services. L e terme est utilisé ici pour
indiquer qu’on se trouve en présence d’une nouvelle étape
de la coordination dans u n domaine donné.
2. D a n s ce contexte, l’adjectif (
(efficace >) rend compte de la
réalisation des objectifs que la coordination des services
s’est fixés; o n s’appuie en grande partie, pour juger de l’efficacité des projets, sur les informations reçues en retour:
observations et opinions exprimées par les usagers de divers
projets.
29
Orientation, planification et prise de décisions
tant d’appliquer les accords conclus à l’échelon
national [22].
A u Royaume-Uni,le groupe de développcment qui
a été institué au Ministère dc l’éducation et de la
science à l’écheloncentral n’a pas pour objet de coordonner les programmes nationaux mais de jouer un
rôle de consultant auprès des autorités locales qui lui
soumettent des projets novateurs (y compris des
services coordonnés) et qui ont besoin de conseils
et de fonds supplémentaires pour la planification [15].
L’Australieet la Suède, où les pouvoirs nationaux
de prise de décision sont décentralisés, accordent aux
pouvoirs publics locaux et intermédiaires des subventions globales qu’il est plus facile d’utiliser pour
des projets coordonnés que les fonds affectés à des
secteurs ou à des projets précis [23]. La France a
adopté récemment une orientation analogue [25].
U n bureau central spécial a été mis en place aux
États-Unispar le Ministère de la santé,de l’éducation
et des affaires sociales (HEW)pour appuyer les idées
novatrices en matière de planification des relations
communauté-école.Par l’intermédiaire de ce Bureau
pour l’éducationcommunautaire,le ministère consacre
quelques crédits quasi symboliques pour l’administration, la planification, la réalisation de programmes faisant participer divers groupes de la
communauté [26]. Grâce au système d’information
assez important qu’il met actuellement en place, ce
bureau sera bientôt mieux à même de déterminer si un
programme est réellement novateur et ouvert à la participation, deux des critères les plus importants pour
l’attribution des subventions [27].
Aux Pays-Bas, plusieurs groupes indépendants
ainsi que le Ministère des affaires culturelles, des
loisirs et des affaires sociales ont patronné l’établissement de principes directeurs pour la recherche [28]
et subventionnent la création de centres comniunautaires et scolaires intégrés.
Bien qu’il soit difficile de comparer l’efficacité des
solutions nationales respectives, trois faits nouveaux
méritent d’être mentionnés : a) l’augmentation du
nombre des actions de l’État qui visent directement A
soutenir les services sociaux coordonnés plutôt que
les programmes sectoriels; b) une nette tendance à
déléguer des responsabilités à des niveaux inférieurs
de prise de décisions; c) une réduction des fonctions
de l’État au rôle de service d’information et de
consultation.
Bien qu’il soit souvent le plus faible des trois
(entre le niveau central puissant et le niveau local
actif), l’échelonintermédiaire de la prise de décisions
(région,département,district urbain) acquiert de plus
en plus d’importance.En tant que médiateur entre le
30
décideur central lointain et les intérêts locaux qui
s’affrontent,l’échelonintermédiaire offre la possibilité
de mettre l’action politique mieux à portée de la
population, et d’aider les sous-groupesgéographiques
et culturels traditionnels qui tentent de relrouvcr leur
identité face aux politiques nationales destructrices l.
La coordination à l’échelon intermédiaire est fort
répandue en République fédérale d’Allemagne où les
Liinder sont jaloux de leur autonomie éducative et
culturelle à l’égard des intérêts fédéraux. Mais elle
existe aussi aux États-Uniset aux Pays-Basoù ce sont
les échelons intermédiaires qui préparent les principes directeurs nationaux et les adaptent aux situations locales, et qui coordonnent au passage les
demandes locales adressées à l’échelon central.
Les échelons locaux de prise de décisions sont de
loin les plus directement intéressés par les projets
éducatifs et communautaires coordonnés. C’est à
l’échelon local que naissent les projets particuliers et
que les directives nationales ou régionales sont
traduites en programmes et en processus. C’est là
que le changement devient visible et tangible et qu’il
touche les personnes auxquelles il s’adresse.Quant à
l’évaluation du degré d’innovation et d’efficacité des
programmes, c’est (dans la mesure du possible) en
fonction des normes locales et 2 partir du jugement
des habitants qu’elle sera faite.
Savoir si un programme est suffisamment complexe
peut se juger principalement par rapport aux besoins
et aux ressources de la localité. La question qui se
pose ensuite, celle de savoir qui détermine 1’« adéquation )
) des programmes coordonnés à l’échelon
local, nous ramène à nos trois types principaux
d’initiateurs, à leur interaction et à leurs impacts
respectifs.
Les processus de planification de services coordonnés lancés par les services locaux de l’État,les
autorités locales ou les services municipaux présentent
un avantage manifeste: le projet a de plus fortes
chances d’être réalisé que ceux présentés par les
spécialistes ou par la communauté. Cela explique
pourquoi ce sont les plus fréquents. S’ils sont habituellement les moins novateurs (comparés aux projets
présentés par les spécialistes ou par les usagers), c’est
que les fonctionnaires sont généralement enclins à
prendre le moins de risques possible. C’est pourquoi
les programmes d’origine publique associent la
1. O n trouvera plusieurs descriptions niinuticuses des mouvements visant i faire renaître IC N rCgionalisme ))en REpublique fédéralc d’Allemagne, en France, en Italie, cn Norvège et en Suisse dans l’ouvrage de Lars Gustafson (dir.
pu bl.), Thema: Regionali.sniu.s,
Tintenfisch IO. Berlin, Verlag
Klaus Waycnbach, 1976.
Orientation, planification et prise de décisions
plupart du temps l’enseignement,l’éducation permanente et les loisirs,qui sont des utilisations tout à fait
compatibles,alors que les combinaisons enseignement,
services sociaux, logements, commerces et industries
sont moins fréquentes et d’ordinaire le résultat de
propositions faites par des spécialistes ou des usagers.
11 en est de même des processus de planification: on
se contente généralement,k cette occasion,d’informer
l’opinion ou d’organiser des forums publics, sans
prévoir suffisamment de temps ou d’interactionspour
qu’un (
(dialogue )
)digne de ce nom s’établisse.
Le recours aux spécialistes est la méthode la plus
couramment employée pour déterminer les besoins
en services sociaux, dans les programmes novateurs.
D’ordinaire, un groupe interdisciplinaire d’experts
(urbanistes, sociologues,architectes,comptables,consultants en matière de gestion ou d’organisation,
éducateurs) est engagé afin d’élaborerune proposition.
Une bonne pratique de la planification veut, dans ce
cas, que le groupe collecte des données sur lacomposition démographique,les structures culturelles et politiques, le système économique,l’infrastructuresociale
et technique,les caractéristiques physiques et d’autres
facteurs qui peuvent avoir une importanceparticulière.
Toutes ces données, le plus souvent, ont déjà été
relevées par divers organismes ou systèmes d’information, mais elles se présentent rarement sous une
forme appropriée au sujet principal de l’étude et qui
permette aisément les comparaisons. Les spécialistes,
dont c’esten partie le travail,sont souvent les premiers
à rassembler divers éléments d’information sous une
forme qui démontre la nécessité et l’intérêt de coordonner les services.
Les avantages et les inconvénients qu’il y a à
confier aux spécialistes le soin de déterminer les
besoins et d’établir les programmes ont été mis en
évidence par de nombreuses études de cas. Intermédiaire entre les administrations et les groupes
d’usagers, le spécialiste est en mesure de voir tout
l’éventaildes options et des problèmes plus clairement
qu’eux.Ses propositions peuvent être mises en application ou rejetées; il est habituellement chargé de
présenter la gamme complète des options sans engager
sa responsabilité. Souvent le spécialistene vit pas dans
la communauté,ce qui lui accorde une liberté dont ne
jouissent ni l’administrationni les usagers.La première
est tenue par des textes réglementaires et les crédits
limités dont elle dispose; les seconds sont freinés par
leur manque de connaissances et par le fait qu’ils
ne peuvent oublier qu’ils devront subir les conséquences de leurs options pendant des années.
Le spécialiste doit entretenir de bonnes relations
de travail avec, d’une part, son employeur (qui est
habituellement I ’État) et, d’autre part, l’usager,car
si la solution qu’il propose ne répond pas aux besoins
des usagers,sa réputation en souffrira nécessairement.
Le plus difficile est de créer un climat de confiance
entre les diverses parties en cause.L’une des premières
tâches consiste donc à apaiser les craintes des participants. Les petites administrations peuvent redouter
d’être absorbées par les grandes administrations
scolaires. Les autorités peuvent s’inquiéter des problèmes que pose la fusion de deux services administratifs (ou davantage) ayant des juridictions différentes. Les administrateurs peuvent avoir des doutes
quant au rendement de services scolaires et sociaux
intégrés. Les services administratifs peuvent éprouver
quelque réticence à admettre un système de financement et d’administration commun. Les représentants
de la communauté peuvent estimer qu’unremaniement
de l’administration scolaire risque de rendre l’école
moins sensible aux problèmes de la communauté. Les
parents peuvent craindre que les activités communautaires ne distraient les enfants de leur travail
scolaire, et les enseignants peuvent craindre que de
vastes équipements dont l’écolene serait qu’unélément
ne nuisent à leur efficacité ou à leur situation sociale.
Pour que le processus soit ouvert et participatif,
le spécialistedoit souvent assumer un rôle de médiateur
et d’arbitre. D’une part, il peut défendre les intérêts
des groupes d’utilisateurs face aux intérêts des pouvoirs publics; d’autre part, il peut se faire le porteparole des décisions et des intérêts des pouvoirs
publics devant les groupes d’utilisateurs, lors des
réunions publiques.Une telle activité exige des qualités
et des talents de gestionnaire que peu d’éducateurs,
architectes, sociologues ou urbanistes acquièrent
pendant leurs études. Mais quelles que soient les
compétences du spécialiste, cet exercice d’équilibre
constant peut affaiblir sa position dans les deux
sens1.Les urbanistes peuvent donc estimer que leur
Lorsqu’elle a cherché à décentraliser les procédures de planification à A n n Arbor,l’agenced’urbanisme Urban Design
Associates a constaté combien il était dificile d’établir le
lien entre les décisions prises à l’échelon local et celles prises
à l’échelon administratif central.Les comités locaux mis en
place pour décentraliser la prise de décisions prennent une
décision et découvrent ensuite seulementqu’elleest inacceptable à l’écheloncentral.En décrivant leurs problèmes aussi
ouvertement que possible dans les réunions publiques, les
consultants proposent trop de choix, ce qui aboutit à la
confusion. Les organes intermédiaires de gestion et les
responsables de l’application de tel ou tel programme ne
sont cas suffisamment concernés. (Urban Design Associates, (< A summary of recommandations:master plan for
education », élaboré pour les Public Schools d’Ann Arbor,
Pittsburgh,1973.)
Orientation, planification et prise de dbcisions
responsabilité à l’égard de l’une ou de l’autre partie
doit être plus clairement préciséc: soit ils se font les
défenseurs de l’usager,soit ils se mettent au service
des pouvoirs publics. Étant donné que seuls les pouvoirs publics disposent des moyens financiers nécessaires pour rétribuer un spécialiste en permanence,
certains pays ont imaginé de rétribuer sur fonds
publics des (
(urbanistes-défenseurs)
)qui représentent
les citoyens.
L’importance du rôle du spécialiste (plus particulièrement de l’architecte) dans la coordination
varie considérablement d’un pays à l’autre. Smith
constatait: (
(... En Scandinavie,presque chaque fois
qu’uneécole est utilisée comme centre communautaire,
c’est qu’il y a eu intervention d’un architecte. Cela
s’expliqueen partie parce que la profession d’architecte
est beaucoup plus active et compétitive sur le plan
international que n’importe quel service social, y
compris l’éducation. Une innovation dans un pays
est vite connue de tous.il en va de même en Hollande,
en Autriche, en Pologne et en Suisse, mals moins en
Angleterre, oii la mise en pIace de ces centres a été
encouragée plus pour des raisons sociales que pour des
raisons économiques, iducatives ou esthétiques [29].)
)
Les processus dus ù l’intervention des u,rager,ssont ceux
qui s’écartent le plus radicalement des schémas
traditionnels de la planification. L’importance de la
participation de l’usager à la planification et à la prise
de décisions a été reconnue dans tous les pays industriels développés; toutefois, le degré et les modalités
exactes de cette participation restent encore à préciser.
La planification des équipements éducatifs et
communautaires coordonnés touche à de nombreux
domaines auxquels les gens sont extrêmement sensibles:
l’éducation et l’avenir de leurs enfants, leurs propres
possibilités d’éducation permanente et de loisirs, et
souvent des problèmes plus spécifiques (par exemple
la détérioration des villes, le logement, l’absence de
services sociaux) qui varient d’une communauté à
l’autre.L’intérêt directement lié aux problèmes en jeu,
pour l’ensemble de la communauté et pour chaque
individu personnellement, confère une qualité particulière à la participation dans ce domaine de planification(à la différence,par exemple,de la planification
intéressant lcs hôpitaux ou les industries, qui est
souvent plus spécialisée et plus éloignée de la
population).
A la lecture d’une brochure établie par le South
Arsenal Neighbourhood Development (SAND)Project par exemple, on s’aperçoit que la participation
du public sert de moyen pour attaquer globalementtous
32
les problèmes, mais que I’kducation joue un rôle
primordial dans les actions correctrices et pour
préciser les options : ((L’instruction sera rentable
dans la mesure où elle aboutira ii une amélioration
sociale et économique. L’instruction et l’école omniprésente constitueront l’axe physique et émotionnel
de la nouvelle communauté de South Arsenal [30].)
)
Les processus de planification ((contrôlés par
l’usager>) sont relativement rares, et lorsqu’ils se
produisent, ils portent parfois la marque de violents
conflits entre les plans de l’Étatet les aspirations et les
besoins de la communauté intéressée.
On n’en connaît guère d’exemples qu’en Australie
et aux États-Unis. Le projet Dunbar [9] et le projet
SAND [30]sont deux cas où ce conflit a été résolu et
oii la communauté a pu à la fois se développer davantage et se sentir réellement renforcée dans sa fierté.
Par conséquent, le ((conflit », en soi, ne doit pas
nécessairement être considéré comme un facteur
négatif dans la relation entre les services de l’État
et les groupes d’habitants, mais plutôt comme une
occasion de développer et de renforcer cette relation.
Dans la plupart des cas,il a fallu obtenir de l’État
qu’il apporte et amplifie son soutien aux nouveaux
types de processus de planification, ce soutien devant
être la base sur laquelle un programme adapté aux
besoins spécifiques de la communauté pourrait être
élaboré. Faute de soutien financier et d’une volonté
de coopérer lorsque besoin est,la plupart des processus
de planification échoueraient. il a fallu au projet
SAND,par exemple,près de huit ans pour démontrer
que son programme d’éducation et d’organisation
était réalisable, et il n’existerait plus aujourd’hui s’il
était privé de son financement public [31].
Étant donné les résultats extrêmement positifs et
novateurs des quelques processus contrôlés par les
usagers, ne doit-on pas se demander s’il ne convient
pas, de manière générale,d’aider la communauté,par
des subventions publiques, i apporter sa contribution
aux projets publics de construction?
E n Suède,le contrôle par les usagers s’opère d’une
autre façon, moins directe: un conseil de gestion
spécialement élu est responsable des questions de
logement et de services communautaires dans les
zones résidentielles [32].
Contrairement à ce qui se passe dans le cas des
écoles traditionnelles,la mise en place des équipements
coordonnés résulte rarement de politiques gouvernementales globales ou de décrets. Bien qu’ils soient
impossibles à réaliser sans le soutien et l’approbation
de l’État,ces équipements constituent dans l’ensemble
une réponse à une situation locale spécifique et tendent
A apporter une solution ponctuelle,concrète et organi-
Orientation, planification et prise de décisions
sationnelle à des problèmes donnés, plutôt qu’à être
un modèle largement applicable.
La création des écoles communautaires a essentiellement été soutenue à deux niveaux des pouvoirs
publics :l’échelonlocal,qui est généralement à l’origine
de l’idée et fait les premiers pas vers la mise en place
d’équipements coordonnés - le plus souvent des
projets isolés -et l’État qui accentue sa politique de
soutien en finançant des services consultatifs et la
diffusion de l’information.Qu’il s’agissede bâtiments
qui relèvent en dernier ressort des autorités départementales ou municipales [33], d’une administration
scolaire élue et dotée d’un budget propre [34], ou
d’un service gouvernemental d’administration urbaine
[35], les exemples les plus achevés d’école communautaire ont généralement bénéficié du soutien financier des services compétents de l’État, ils ont fait
intervenir des spécialistes et des usagers, et ils ont
profondément retenti sur leur environnement local.
Dans son étude sur le contexte dans lequel des équipements intégrés ont été réalisés en France, Rose Bergouignan précise: (
(... dans tous les cas, on se trouve
face à des situations de mutation locale. Celles-ci
sont à l’origine de problèmes économiques, sociaux,
urbains. Ces mutations locales sont significatives de
mutations sociales globales de la société [36].))
Les difficultés qui sont apparues au cours de ce
processus ont été considérables. Le chemin qui a
mené à la réalisation de centres complexes a été semé
d’une série d’embûches,depuis la nécessité de changer
la loi pour mettre en commun des fonds d’origines
diverses jusqu’à de sérieux problèmes de communication et de confiance entre les divers niveaux de
décision publique. Les tentatives spontanées de coopération qui ont échoué par la faute d’uneréglementation
intransigeante, de la paperasserie, du respect des
normes traditionnelles de comportement, ou simplement par pure insouciance,sont certainement innombrables. Ces occasions perdues ne se retrouveront
jamais. Toute piscine, centre communautaire ou
établissement scolaire sous-utiliséentraîne en permanence une perte non seulement en raison des frais
d’entretien et de fonctionnement,mais également par
son coût social d’opportunité.
Types de processus utilisés pour déteminer les besoins
Le contexte historique et culturel,le milieu et le type
d’initiateur déterminent en grande partie le type de
processus utilisé lors des projets coordonnés. il est
évident qu’il n’existe pas de modèle unique qui
convienne à tous les cas, mais qu’un nouveau schéma
apparaît chaque fois. L’étude d’un grand nombre de
processus divers nous a cependant permis de dégager
une série de méthodes et plusieurs principes fondamentaux. Contrairement aux processus traditionnels,
ces processus font intervenir toutes les parties, y
compris l’usager final.
Aux ((processus de participation ))[37] qui vont
s’échelonnant des plus soumis au contrôle des pouvoirs publics aux plus soumis au contrôle des habitants
correspondent des stratégies d’incitation des
habitants à participer à la planification des écoles
communautaires.
Les comités interserviceset les groupes consultatifs
représentant les intérêts des divers partenaires semblent constituer la méthode la plus admissible pour
déterminer les besoins et les priorités. Leur travail
doit être complété par celui des spécialistes et du
public dans toute la mesure possible.
Les comités ouverts et les comités ad hoc conviennent particulièrement aux cas où l’on recherche
des solutions créatrices.
L’information du public est la première méthode
et celle qui est la plus utilisée pour faire intervenir les
habitants. Si elle constitue certainement un point de
départ utile pour que le dialogue s’engage, cette
méthode ne saurait i elle seule garantir une collaboration de l’usager.
L’étape suivante consiste à organiser des débats ou
des forums publics au cours desquels les usagers ne
sont pas simplement informés mais également invités
à formuler leurs opinions.Leur principal inconvénient
est de ne guère donner lieu à une véritable interaction
entre les parlicipants, la plupart des décisions étant
prises par les acteurs principaux : fonctionnaires,
représentants élus, etc. Pour éviter les conflits, ces
réunions ont généralement lieu tard, trop tard pour
que l’usager apporte une contribution réelle, et elles
sont par conséquent la cause de frustrations,d’antagonismes et d’oppositions qui peuvent à leur tour
occasionner un gaspillage de temps.S’ils sont associés
à d’autres méthodes de planification et s’ils interviennent à un stade initial de la planification, les
forums publics peuvent toutefois être utiles.
Les (< charrettes >) sont une manière d’évaluer
rapidementles besoins et les aspirations d’une communauté. Le terme K charrette n désigne un débat public
ouvert auquel participent des spécialistes (généralement rémunérés), des fonctionnaires et des habitants
(généralement bénévoles) pendant plusieurs jours ou
plusieurs semaines de discussions, avant la programmation d’une école communautaire. Les expériences
de charrettes ont montré que cette méthode a l’incon1. Pour une description et une évaluation plus détaillées,voir
Harrison [9]et Environmental Design Group [20].
33
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I
35
Orientation, planification et prise de décisions
Orientation, planification et prise de décisions
vénient d’être relativement coûteuse, outre qu’il est
parfois difficile, dans un laps de temps plutôt bref,
d’obtenir des participants qu’ils prennent des engagements de coopération à long terme.
La technique des jeux de planification, parfois
employée aussi, est une façon plus structurée de provoquer la réaction des usagers et leur participation au
processus de planification des équipements éducatifs l.
La simulation abstraite d’une réalité complexe
dans des conditions où la crainte de conséquences
graves est relativement écartée permet d’élucider de
nombreuses questions et de les manier plus facilement.
Certes,les jeux peuvent donner à des groupes d’intérêts
particuliers la possibilité de se livrer à des manipulations s’ils ne sont pas soigneusement contrôlés par
les usagers [20].Toutefois, leur structure permet un
apport plus significatif de la part des profanes et des
habitants, dans les limites de temps relativement
brèves que leur offre un cadre de décision libre et
(
(non menaçant N (fig. 5, 6).
.
.
~ . .
FIG.
6.Forme définitive du bâtiment qui témoigne de l’apport
des agriculteurs locaux: il s’agit d’une série de granges imbriquées reliées par un passage public couvert pour piétons.
Source: Urban Design Associates,Pittsburgh,Pa,1974.
Les comités d’habitants sont des groupes de résidents ou des équipes spéciales de travail qui participent
généralement au processus de prise de décisions
pendant plus longtemps et qui coopèrent plus étroitement avec les organismes publics officiels,par exemple
avec la commission scolaire, avec le bureau d’urbanisme de la ville, etc. Ils se préoccupent surtout des
aspects qui présentent une importance particulière
pour le fonctionnement de I’école en tant que centre
communautaire,et ils deviennent souvent des ((spécialistes temporaires >) dans leur domaine d’activité. La
continuité et le temps sont les deux plus gi-osproblèmes
auxquels se heurtent ces groupes, mais les conflits
d’autorité avec les structures publiques en place
peuvent être encore plus graves.
36
Les associations communautaires sont probablement le moyen le plus élaboré pour que l’utilisateur exerce son contrôle. Régulièrement élue, dotée
d’une structure juridique qui lui permet de gérer ses
propres fonds, l’association est une démocratie en
miniature au sein d’une démocratie (une ((ville dans
la ville H) qui rapproche la prise de décisions, le
plan et son application de la population. La généralisation de ces associations pourrait toutefois entraîner
un nouveau morcellement du pouvoir et des services
si elles ne servaient pas à compenser les inégalités
entre différents secteurs et à favoriser la décentralisation progressive du pouvoir de décision.Les associations communautaires sont un outil extrêmement
efficace pour mener à bien la tâche complexe de
coordonner des services et de faire participer les usagers au projet en permanence (fig. 7).
La plupart de ces processus ne s’excluent pas
mutuellement. Nous avons constaté, lors des études
de cas, que plusieurs stratégies différentes étaient
généralement associées. O n passe souvent d’un
processus contrôlépar l’Étatà une procédure délibérée
pour confier le contrôle à l’usager final, en coopération avec les services de l’État.
Dans tous les cas étudiés,le mode de détermination
des besoins et le processus de prise de décisions
s’écartent manifestement des pratiques généralement
suivies avec lesquelles ils ont peu de caractéristiques
communes. Selon la nature du problème et les priorités politiques, il faudra inventer de nouveaux processus et de nouvelles stratégies de coordination,sur la
base des quelques principes généraux suivants :
Le temps est l’élément majeur pour pouvoir élaborer
un dossier préalable complexe qui réponde aux
)de la communauté. I1 doit générabesoins ((réels )
l. La description intégrale des jeux utilisés au cours de la
planification d’un centre éducatif et communautaire figure
dans: David Lewis, ((A community determines what its
centre is n, dans Declan et Margrit Kennedy (dir. publ.),
((The inner city B, Architec/s Yearbook no 14,Londres,Paul
Elek, N e w York,Wiley, 1974.Lewis souligne que les jeux
ont eu une grande influence sur la programmation et la
conception et ((ont immédiatement montré la grande diversilé des usages qui peuvent être faits d’espaces fort simples...
et les économies considérables d’utilisation et de personnel
qui peuvent être réalisées en désinstitutionnalisanttoute une
série d’usagesqui étaient traditionnellementdu rcssort d’établissements distincts (bibliothèque, centrc d’hygiène scolaire, etc.). E n séparant uniquement les quelques activités
qui sont tout à fait spécialisées, ct en traitant toutes les
autres en groupes polyvalents adaptables selon les activités,
les volumes requis ct les heures d’afflucncc,on aboutit non
seulcment a de nouvelles conccptions de l’espace,mais aussi
à de nouvelles conceptions en matière d’administration,de
dotation en pcrsonncl ct de financement dcs investissements
et de l’exploitation.>)
Orientation, planification et prise de décisions
.............
’.............
.
....
!Commission ‘y
... scolaire
,I
’
,
.
,
’._
.............
Food
services
!.’
;
.............
Fig. 7. Structure de l’Association pour les équipements communautaires de Gananda. Source; Urban Design Associates,
Pittsburgh, Pa, 1974.
lement dépasser les limites fixées pour les programmes ordinaires. 11 vaut mieux en prévoir
trop que pas assez,pour avoir le loisir et la liberté
de mouvement nécessaires pour que les options
essentielles restent ouvertes.
Une planification ouverte qui permette au concept de
coordination de se développer progressivement est
nettement préférable à un programme fixé dès
le stade initial ou à une adhésion stricte à des
procédures traditionnelles établies. I1 est rare que
les frontières du domaine d’action soient clairement définies. 11 est par conséquent important de
chercher une stratégie qui préserve le plus longtemps possible la liberté de négocier, à condition,
toutefois,qu’on estime que le ((temps D travaillera
à l’améliorationde la base des décisions.
U n élément de marketing semble intervenir lorsque
les autorités locales, les spécialistes et les usagers
essaient de trouver de nouveaux partenaires et de
nouveaux alliés pour des opérations en commun.
Des frais supplémentaires peuvent résulter de procédures de planification longues et complexes; il
faut les prévoir et les inclure dans le coût du projet.
L’absence de participation du public peut aboutir à la
non-utilisation des équipements, en particulier
lorsque le temps de planification est bref et que
d’autres priorités (par exemple les réformes de
l’enseignement) sont plus urgentes.
I1 est souhaitable que la participation du public
intervienne très tôt, les difficultés et les tensions
seront moindres par la suite (fig. 8).
Les pays en développement :
le retour à des modèles plus généraux
d’intégration scolaire et communautaire
Les modèles tsuditionnels d’irlucution
Dans les pays en développement, l’instruction obligatoire a, dans la plupart des cas, été introduite par
la puissance coloniale et elle présente donc certains
traits communs avec celle des pays industrialisés.
Dans de nombreux cas: << ... les communautés n’attendent pas des écoles qu’elles s’engagent directement
dans le travail de développement. C e n’est pas là le
type de contribution à leur progrès qu’elles espèrent.
C’est peut-être à cause d’une longue tradition,vieille
parfois de plus de cinquante ans, que l’école est
considérée et comprise comme un organisme spécialisé
dans l’enseignement.La communauté attend de l’école
qu’elle favorise le développement intellectuel du plus
grand nombre d’enfants possible. L a communauté
est satisfaite de l’école dans la mesure où celle-cifait
passer 2 ses enfants les différents examens qui ouvrent
37
Orientation, planification et prise de décisions
ni
+-
c
-:
C
C
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"
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38
Orientation, planification et prise de dlcisions
la voie de l’ascension sociale. La communauté attend
ensuite des enfants qui ont réussi qu’ilscontribuent à
son développement par un apport en espèces,en nature
et sous forme de protection politique [38]. >)
Les critiques faites à l’école portent sur deux
points: ses effets aliénants sur la culture locale ou
tribale traditionnelle, et son impuissance à faire la
liaison entre l’enseignement et l’emploi.
Trois des réponses à ces problèmes sont en rapport
avec la question des liens entre l’école et la communauté : des modèles d’éducation plus généraux, le
renforcementdes concepts d’effortpersonnel et d’autodépendance,la liaison entre l’enseignementet l’emploi.
Elles ont toutes les trois une dimension historique qui
n’est pas sans intérêt pour les modèles actuels et
futurs.
On rencontre des modèles p1u.r généraux d’intégration scolaire et communautaire dans l’histoire de
la plupart des nations. Évoquant la volonté actuelle
de revenir aux schémas traditionnels d’éducation en
Afrique, Ki-Zerbo souligne qu’avant la colonisation,
l’éducation africaine: (< ... était concrète et pragmatique:elle s’acquérait par l’intermédiaire de la vie
active ... C’étaitune éducation globale: elle réunissait
le manuel et l’intellectuel,le corps et l’esprit,et elle
fonctionnait parce qu’elle se liait aux activités du
groupe, y compris à ses loisirs et à ses jeux. C’était
une éducation progressive, qui avançait par étapes...
)
)Cette éducation reflétait naturellement les limites
de son époque historique. En particulier, l’absence de
l’écritureentravait la capacité d’abstraction,de généralisation et d’accumulation des connaissances, d’où
un certain conservatisme.Mais sa forte tradition orale
lui donnait plus d’énergieet de saveur,et aussi plus de
vérité, d’où son profond humanisme et son efficacité
dans le développement, dus au fait que cette société
avait presque réalisé,à sa façon,l’idéal de l’Unesco,
à savoir la cité éducative [39].D
Ce modèle s’est peu à peu désintégré avec l’avance
des puissances coloniales et des missionnaires européens qui ont introduit une éducation (< utilitaire et
exploiteuse ».
Aujourd’hui, les réformes éducatives d’Afrique,
d’Amérique latine et d’Asie s’oriententvers I’intégration des liens culturels et pratiques entre l’école et la
communauté. O n étudie de nouvelles méthodes pour
exploiter à des fins éducatives les ressources humaines,
naturelles et créées par l’hommequi sont extrêmement
sous-utilisées,pour établir des liens entre l’enseignement,le travail et tous les services sociaux disponibles,
et pour élargir la base de l’éducation par des actions
coopératives faisant appel à l’effort personnel.
Souvent, les opérations pratiques faisant appel à
l’effort local et aux propres forces des populations
n’attendent, pour s’engager, que le feu vert des
pouvoirs publics;c’est ce qu’ontmontré le mouvement
Harambee au Kenya et de nombreuses actions très
suivies par les communautés intéressées en Afrique,
en Amérique latine et en Asie.
Dans les régions où l’industrialisation et la spécialisation du travail qui en découle sont absentes,l’aide
mutuelle est le moyen naturel de réaliser tout ce qui
dépasse les possibilités de l’individu,que ce soit la
construction d’une maison, d’uneroute ou d’un puits,
la création d’une école, d’un hôpital ou d’une salle de
réunion.
Dans certaines régions,lespouvoirs publics risquent
vraisemblablement de se trouver devant un dilemme
lejour où ils devront prendre en charge les écoles.
(
(... D’une part, les écoles construites par la communauté sont l’image assez fidèle des idées et des
modes de vie de ceux qui les ont édifiées: elles sont
faites de pisé ou de ciment selon que la communauté
est riche ou pauvre et qu’elle accorde plus ou moins
de valeur à l’instruction.Les gens ont vraiment conscience que l’école leur appartient et ils s’intéressent
aux progrès de leurs enfants,ce qui contribue beaucoup
à accroître l’efficacité de l’éducation. Mais dès que
l’État prend l’école en charge, l’intérêt décline: les
bâtiments scolaires sont construits en parpaings et ils
ne correspondent plus au mode de vie du village.
L’éducation devient alors le problème de l’État,et
elle cesse de concerner les villageois...I1 semble qu’une
solution consisterait à juger chaque région et chaque
école sur ses mérites propres: à éviter les politiques
de portée générale et globale. Pourtant, même dans
ce cas,les pouvoirs publics devraient encore agir avec
beaucoup de précautions, car ils seraient très probablement accusés de faire du favoritisme à l’égard de
certaines régions et de la discrimination à l’égard
d’autres.Dans ces conditions,il semble que la meilleure
solution soit la solution kényenne, aux termes de
laquelle le gouvernement prend à sa charge les enseignants et les frais de fonctionnement en laissant à
chaque communauté la responsabilité de la structure
et des dépenses d’investissement. Elle mérite d’être
envisagée par les gouvernements du Nigéria et d’autres
pays [40].n
Bien qu’elle ait créé une énorme valeur en capital
et suscité l’enthousiasmegénéral,la solution kényenne
semble aussi avoir entraîné des situations de conflit
entre groupes locaux [41].Ici, comme dans d’autres
cas, les programmes reposant pour l’essentiel sur le
principe de l’effort local ont suscité tant d’enthousiasme que le gouvernementa dû cesser de les appuyer
pendant quelque temps, afin de trouver le complé
39
Orientation, planification et prise de décisions
ment de fonds et de ressources nécessaire pour fournir
les enseignants et le matériel requis,ou pour consolider
le programme.
L’exemple aujourd’hui classique de recours à
l’effort local et des problèines qui en découlent est
celui de la République-Unie de Tanzanie qui se proposait, par la déclaration d’Arusha adoptée en 1967,
de procéder à une série de changements d’orientation
dans le domaine de l’éducation [42].Le premier aspect
qui devait être abordé était celui des activités faisant
appel aux propres forces de la population et visant,
d’une part, à modifier les attitudes et, d’autre part,
à faire prendre partiellement en charge les coûts de
l’éducation.
(
(Toutes les écoles doivent participer à leur propre
entretien ; elles doivent être des communautés économiques autant que des communautés sociales et éducatives. Chaque école doit avoir une ferme ou un atelier
qui en fasse partie intégrante,qui assure la nourriture
de la communauté et apporte une certaine contribution au revenu national global...
N II ne s’agit pas d’accoupler une ferme ou un
atelier scolaires à chaque école à des fins de formation
mais de faire en sorte que chaque école soit aussi
une ferme [42,p. 81.))
Les actions faisant appel à l’effort local n’ont pas
toujours connu la réussite, et les quelques études
d’évaluation disponibles montrent qu’elles ont dans
l’ensemblerencontré des problèmes analogues:manque
de connaissances et de compétences des populations
locales; absence de compréhension,d’appuitechnique
et administratif et de contrôle adéquat de la part des
fonctionnaires; absence de motivation et problèmes
d’attitudesde part et d’autre.
D e même,lier l’éducation à la production est une
idée qui est loin d’être aussi incontestée que le nombre
de cas où elle a été mise en ceuvre pourrait le laisser
croire. Elle a posé quantité de problèmes, et ce depuis
la naissance du concept,au X I X ~siècle. Trop souvent
dans l’histoire du colonialisme,comme le fait remarquer Sinclair [43],l’idée d’allierl’éducationau travail
pratique a été considérée comme un moyen de maintenir la population rurale dans une situation où il
serait facile de l’exploiter,et comme un obstacle à sa
promotion: ((... Les spécialistes de l’histoire de
l’enseignementen Côte de l’Or n’expliquent généralement pas l’aversion de l’Africain instruit pour le
travail manuel. Le point important est qu’ilassimilait
les travaux agricoles en particulier (et de nombreuses
autres formes de travail manuel) à l’esclavage..
.
[44,p. 581.>)
C o m m e les villageois pratiquaient traditionnellement une agriculture de subsistance qui ne nécessitait
40
pas un travail très intense et qui suffisait i leurs
besoins essentiels, ils ne voyaient pas la nécessité de
recevoir un enseignement agricole dispensé par des
étrangers,et l’idée de cultiver le sol pour gagner plus
avait des relents d’esclavage.
O n trouve dans une déclaration de politique britannique visant à introduire le travail manuel dans les
écoles rurales en Inde aux environs de 1900 un type
de raisonnement fort semblable à celui qu’on emploie
de nos jours pour préconiser une liaison pratique entre
l’école et le travail: N ... Les programmes d’enseignement des écoles rurales doivent être adaptés aux
besoins locaux,‘non pour dispenser un enseignement
agricole précis mais pour donner aux enfants une
formation préliminaire qui fera d’eux des cultivateurs
intelligents, les exercera i devenir des observateurs,
des penseurs et des expérimentateurs, si humbles
soient-ils,et qui les protégera dans leurs affaires’...
[43,p. 551. D
Excepté en ce qui concerne 1’« humilité )
) et la
conception assez irréfléchie de I ’agriculture comme
matière d’enseignement permettant un programme
plus simple que celui des écoles urbaines,qui semblait
acceptable à l’époque,l’analogieavec les déclarations
qui figurent aujourd’hui dans de nombreuses publications sur le même sujet a été notée: K Les besoins
d’apprentissage de la jeunesse rurale extrascolaire
doiventêtre étudiés dans le contexte de l’environnement
ou du milieu du groupe. Les programmes qui en résultent doivent être diversifiés en fonction de I’environnement et avoir pour but une action véritablement en
rapport avec les besoins et les valeurs des groupes i
desservir [45].»
Les comparaisons ne manquent pas non plus
lorsqu’il s’agit du rejet de l’idée ou de son échec au
moment de sa mise en application. Le plan britannique de réforme des écoles rurales en Inde, dès la
première décennie du X X ~siècle, a échoué parce que
le programme prévu ne donnait pas, i la sortie, les
q.ualificationsrequises pour entrer dans la fonction
publique, et après son adoption, les villageois
envoyèrent pétition sur pétition aux échelons élevés
de l’administrationpour qu’onrevienne au programme
ordinaire.
Sinclair [43,p. 551 cite la Quinquennial review
for 1917-1922,dans laquelle le Ministère de l’éducation
du gouvernement central observait:H O n pense souvent
que l’enseignementdispensé dans une école de village
est méprisé parce qu’il n’est pas sufisainment pratique. Or, dans de nombreux cas, l’objection des
parents est tout à fait l’inverse.Ils ne désirent nullement que leur Tils apprenne I’agriculturc,en partie
parce qp’ilspensent en savoir bien plus sur la question
Orientation, planification et prise de décisions
que le professeur, mais plus encore parce qu’ils
ambitionnent que leur fils devienne enseignant ou
employé de bureau...))
O n trouve des affirmations presque identiques dans
des études effectuées en 1973 en République-Uniede
Tanzanie où:((... les parents étaient opposés à ce que
l’école privilégie la formation professionnelle, c’est-àdire la formation agricole, parce qu’ils s’estimaient
plus capables d’enseigner eux-mêmes ces choses que
le professeur à l’école [46].)
)
La similitude à deux époques et deux endroits
totalement différents montre qu’il existe une contradiction fondamentale entre un processus de sélection
pour l’enseignement supérieur fondé sur un système
d’examens normalisés d’une part et les objectifs
généraux d’une éducation orientée vers la communauté (qui ne contribue pas directement aux résultats
scolaires ou universitaires) d’autre part l. On peut
considérer que ce conflit est l’un des principaux
obstacles à la diffusion du concept d’école communautaire liant l’éducationet la production,conflit qui
persiste en dépit du continuel plaidoyer en faveur
d’une certaine renonciation à l’enseignementclassique
et aux procédures d’examen normalisées.
U n troisième obstacle au resserrement des liens
entre l’écoleet la production réside dans la formation
traditionnelle que reçoivent les professeurs, qui n’ont
généralement ni les capacités, ni la formation nécessaire ((., .pour établir des liens entre leur enseignement
et les objets ... familiers aux enfants des écoles de
campagne... qui, lorsqu’ils font la classe, ne s’intéressent pas à la culture des fleurs,des légumes ou autres
végétaux, et qui n’ont guère ou même pas du tout
de connaissance sur la manière d’utiliser le jardin
de l’école pour des leçons de choses... L’hygiène
était étudiée comme un ensemble de règles énoncées
dans un manuel et qu’il fallait apprendre par cœur
[43,p. 571.))
La situation décrite en 1922 en Inde est parallèle
à celle décrite cinquante ans plus tard dans les rapports
de la République-Unie de Tanzanie, où l’on dit à
propos des relations maître-élève: ((Le professeur
tient à la main un bâton au lieu d’unehoue [47,p. 901.)
)
Cependant,il est d’autres obstacles que la simple
absence de formation et de motivation chez les professeurs.Ils tiennent à l’organisationde l’enseignement
habituellement pyramidale, hiérarchisée et bureaucratique, avec des différences d’ancienneté,de qualifications,de traitements et de procédures d’évaluation,
et peu de personnes sont en mesure de les surmonter.
C’est ce qui explique sans doute en partie la prédominance dans l’histoire des projets dus à l’initiative
de chefs d’établissements charismatiques ainsi que le
taux de mortalité élevé de ces opérations,qui ont été
prospères tant que leur fondateur était sur place et
qui ont disparu avec lui [43,p. 751. Apparemment,
les chances d’impact à plus long terme augmentent
lorsqu’on peut éviter de trop dépendre d’une seule
personnalité et qu’on peut établir des relations de
travail étroites avec les membres de la communauté
et les notables locaux.
Généralement, il semble que la cadence s’accélère aujourd’hui et que la capacité de production des
écoles en Afrique, en Asie et en Amérique latine
continue à se renforcer.
(
(Mise en pratique par la Tanzanie et la Guinée dès
les années soixante, l’idée a ensuite marqué le pas
avant de devenir acceptable. La Zambie vient tout
récemment d’y adhérer, son président ayant déclaré
le 20 juillet 1975 qu’à partir de cette date tous les
établissements d’enseignement devenaient des unités
de production. La Somalie, le Soudan et certains
gouvernements militaires à tendances progressistes
ont également manifesté un vif intérêt pour cette
idée [48].)
)
II en est de même en Amérique latine. Le modèle
adopté à Panama s’écarte radicalement des formes
institutionnelles d’éducation, en donnant à l’école
centrale de production du pays des ressources suffisantes pour devenir en trois ans une unité autonome
sur le plan économique et organisationnel.Cependant,
pour d’autres gouvernements, lier l’éducation, la
production et l’emploi dans des coopératives locales
devient une question politique et peut ne pas être
acceptable.
Dans les pays socialistes, la liaison entre l’enseignement et la production a toujours visé davantage à
éliminer, pour des raisons idéologiques, la différence
entre le travail intellectuel et le travail manuel qu’à
répondre, pour des raisons économiques, lux problèmes de financement de l’éducation,de production
d’une main-d’œuvre qualifiée ou d’ouverture de
nouveaux emplois. Une nette évolution vers l’intégration du travail et de l’enseignementdans les études
pratiques et théoriques a suivi la Révolution russe de
1917 [49].Selon Volpicelli [50],dans les années trente,
avec le progrès de l’industrie et le besoin de maind’œuvre qualifiée et spécialisée,l’idée en a été abandonnée au bénéfice d’un programme d’enseignement
plus traditionnel.Aujourd’hui,les écoles sont conçues
1. Le cas du Nigéria, ou les étudiants de Mayflower se sont
opposés par la grève à l’institution de conditions d’entrée
à l’école secondaire complete, est le seul exemple connu
d’adhésion collective aux principes de l’école communautaire, due en grande partie à la présence d’un chef d’établissement fort et charismatique.
41
Orientation, planification et prise de décisions
comme des équipements relativement spécialisés dans
le cadre général des services implantés au niveau du
micro et du macro ((rayon ))(district). La liaison entre
l’enseignement et la production s’effectue par la
coordination au niveau de l’organisation plutôt qu’à
celui des bâtiments, c’est-à-direpar l’alternance des
lieux d’apprentissage: école, ferme et usine.
Contrairement à ce qui se fait dans la plupart des
pays capitalistes, où le travail manuel est encore
synonyme d’infériorité sociale, à l’école secondaire
cubaine Escuela Lenin près de La Havane, qui n’accepte que les meilleurs élèves de l’enseignement primaire, on lie l’enseignement et la production aux
niveaux les plus élevés. Cette école produit, dans ses
importants équipements de production électronique et
ses vastes plantations fruitières, des biens dont la
valeur s’élève à 1 500O00 dollars des États-Unispar
an. Ce chiffre ne représente certainement qu’une
petite partie du coût total des 4 O00 élèves de l’école,
mais il constitue néanmoins une économie considérable par rapport au coût des écoles professionnelles
dans de nombreux autres pays.
Les situations caractéristiques
(< Dans le contexte d’une société en développement,
la question la plus importante est la suivante: quelle
est la communauté à laquelle ces écoles sont destinées
et quels sont ses besoins? Il s’agit manifestement de
la couche de la société qui est socialement désavantagée, financièrement peu solide, défavorisée sur le
plan de l’enseignement,et des personnes dont le droit
à mener une existence digne de ce n o m n’estpas encore
respecté comme il convient [51]. >)
Ces groupes sociaux vivent généralement dans les
régions rurales, les bidonvilles et les cités d’urgence
édifiées à la suite de catastrophes naturelles ou de
bouleversements politiques.
Les agglomérations rurales des pays en développement, caractérisées par le fait qu’elles perdent leur
population la plus active au bénéfice des zonesurbaines
et qu’il y sévit notoirement un fort sous-emploi dû
au déclin socio-économique, forment la principale
catégorie d’endroits où s’opère l’intégration école/
communauté.
(
(O n s’intéressede plus en plus aux communautés
paysannes des pays moins développés, d’une part,
parce que la pression qui s’exercesur elles est évidente
et, d’autre part, parce qu’elles peuvent détenir certaines réponses de par leur propre notion de communauté. O n sait pertinemment que, dans de nombreuses
régions, les agriculteurs ont un besoin urgent dc
nouvelles digues, de routes, de dispensaires, d’écoles.
42
Lorsque ces équipements ne leur sont pas fournis par
l’État,ils envisagent de faire quelque chose par euxmêmes.Peut-êtrene réjZchi,rsent-iIspas à la situation
mais ils savent sans aucun doute que, sans qu’il soit
question d’argent,des hommes ont trouvé le moyen
de coopérer,pour défricher des terres, construire des
maisons, aider les infortunés. Aussi les hommes
peuvent-ils aujourd’hui travailler ensemble pour
creuser un nouveau bassin pour le traitement antiparasitaire du bétail, construire une nouvelle salle de
classe, la maison du maître ou un dispensaire. Une
telle attitude peut être aisément comprise dans la
plupart des cultures du monde - et elle contient le
germe d’une méthode virtuellement précieuse pour
améliorer le niveau de vie de l’homme.
>) Voici donc notre tableau idyllique d’hommes qui
travaillent ensemble pour le bénéfice de tous,l’essence
de la ‘communauté’.I1 est bien agréable de penser que
les petites communautés d’Afrique,d’Asie et d’Amérique du Sud ont, en conservant leurs traditions de
cohésion et de coopération,trouvé la réponse à leurs
propres problèmes de développement [41,p. 1621.))
D u point de vue de l’aide extérieure et intérieure,
les communautés rurales devraient être un lieu privilégié d’action coordonnée pour les services publics
et les ministères. Cette coordination est d’autantplus
impérative que les ressources sont limitées et qu’un
bâtiment ou un petit complexe est conçu pour des
usages communautaires multiples. Dans les régions
rurales,l’école est souvent le seul bâtiment public qui
puisse accueillir de grandes réunions, et elle devient
ainsi le centre naturel autour duquel pavent s’articuler
les autres services.
La coordination s’est réalisée de diverses manières,
soit qu’on ait fait appel à l’effort personnel de la
population lorsqu’il s’agissait de construire, d’entretenir et de financer l’école,soit qu’on ait intégré l’école
et la production pour augmenter les possibilités
d’emploi offertes aux jeunes au sortir de l’école,
accroître les ressources financières affectées à I’éducation, ou procurer aux familles habitant les fermes
individuelles ou collectives des environs des moyens
de se nourrir ou de recevoir une formation technique.
Bergmann et Bude proposent cependant une autre
façon de mesurer l’interaction école-communauté:
(
(Le degré de relation entre l’école et la communauté
peut en tout premier lieu se juger au taux de scolarisation des enfants d’âge scolaire.Ce n’est pas uniquement la décision d’envoyer les enfants à l’école qui
témoigne des relations entre les deux institutions,mais
également le degré de soutien et de coopération apporté
i l’institutionscolaire. Par exemple,si l’écolen’estpas
considérée comme une institution propre i préparer les
Orientation, planification et prise de décisions
enfants à la vie adulte, ses représentants,les maîtres,
ne verront guère d’élèves dans leurs classes et éprouveront des difficultés à établir les contacts nécessaires
avec les membres de la communauté [38,p. 1281.B
Lors de la vaste étude par sondages qu’ils ont
effectuée dans un pays d’Afriquecentrale,ces auteurs
ont constaté cpe, polir deix tiers des écoles, les autorités traditionnelles - chef, conseil, et parfois les
grands maîtres des sociétés secrètes -avaient décrété
que tous les enfants devaient être envoyés à l’école.
Cependant, le degré de participation de la communauté à la construction et à l’entretien de l’école est
déterminé en grande parlie par ses possibilités d’accès
aux services vitaux (routes, eaux, services sociaux et
sanitaires, unités administratives, etc.) et par son
niveau de développement
Bien qu’ilsprésentent,en raison des insuffisances de
leur développement, une grande analogie avec les
quartiers insalubres des villes des pays industrialisés
(manque de services essentiels,taux élevé de chômage,
vandalisme, etc.), les bidonvilles s’en écartent sur
deux points: la capacité d’effort personnel de la
population et sa volonté d’ascension sociale.
I1 existe très peu d’études de cas sur la liaison entre
les services scolaires et communautaires dans les
bidonvilles. Ce type de situation est probablement le
moins caractéristique. Cependant, étant donné le
nombre toujours croissant de personnes qui se trouveront dans des conditions urbaines et suburbaines,
il faudra accorder plus d’attention à ces zones
déshéritées.
A Cartagena,en Colombie [52],les bâtiments et les
équipements jouent un rôle moins important que
l’organisation et la coordination de la mise en commun des effortspersonnels, et que le rôle des maîtres
ou des chefs de la communauté dans ce processus.
A Kawangwaré,au Kenya [53], on a cherché à mettre
en place un réseau, de préférence à des équipements
intégrés, pour améliorer, soutenir et coordonner les
services existants,avec l’aide des habitants.
Les G cas d’urgenceB sont un troisième type de
situation qui aboutit fréquemment à une coordination
des services éducatifs et des autres services sociaux
(fig. 9). C’est ainsi que l’opération escuelu pilota rural
(école rurale pilote) au Honduras, entreprise après
un ouragan en 1974, prévoyait en premier lieu une
étude globale de l’enseignement dans le pays, puis un
réexamen des plans éducatifs. L’effort commun de
construction d’une digue pour éviter une inondation
catastrophique à Jombang, en Indonésie, a entraîné
une coordination de l’action communale, qui a été
suivie d’une institutionalisation des structures de
coopération, y compris dans l’enseignement[54]. La
FIG.9.Coordination dans les équipements d’urgence.Source:
Groupe de travail (
(Espaces d’enseignement)>, UIA,Séminaire
(l’intégration respective des équipements éducatifs et
sur (
communautairesn. Rapport du troisième séminaire, Athènes,
octobre 1976,p. 13-14.
1.
43
Les auteurs font une distinction entre: a) les communautés
rurales isolées (elles sont inaccessibles aux véhicules, et il
faut pour les atteindre une ou plusieurs journées de marche
ou un long transport par voie d’eau); 6) les communautés
rurales éloignées (elles sont inaccessibles aux véhicules,
mais sont situées à moins d’une journée de marche des
routes carrossables ou des lieux équipés des services essentiels); e) Ics communautés rurales marginales (elles se trouvent soit sur de mauvaises routes qui ne sont utilisables
qu’une partie de l’année,soit sur un sentier menant à une
route principale; elles ont une agriculture de rapport peu
développée, et pour étre commercialisée, leur production
doit étre transportée jusqu’à la coopérative d’une a u k
agglomération); d) les communautés rurales mal desservies
(elles se trouvent au bord des routes et ont une agriculture
de rapport solidement implantée, mais elles se trouvent
loin des services essentiels); e) les communautés rurales bien
desservies (elles se trouvent toutes sur des routes carrossables et ont assez facilement accès aux servicesadministratifs,
aux établissements de soins médicaux ou aux magasins
coopératifs, etc.); 1)les zones urbaines et semi-urbaines
(elles comptent des centres administratifs dans leur voisinage immédiat; elles sont situées sur des routes goudronnées ou carrossablestout au long de l’année;nombre d’entre
elles possèdent un grand marché ou se trouvent dans le
proche voisinage d’un marché,de sorte que leur agriculture
vivrière devient une production de rapport) [38].
Orientation, planification et prise de décisions
reconstruction de plus de 300 écoles dans les régions
rurales du Pérou après le tremblement de terre de
1970 aurait été impossible sans l’association d’éléments préfabriqués à des matériaux locaux, et sans
recours à la main-d’auvrelocale (surtout non spécialisée); il a fallu pour cela inventer une nouvelle manière
de faire comprendre le processus de construction à
la population, et utiliser des plans tridimensionnels
expliquant chaque étape des travaux [55].
U n nouveau progrès dans le resserrement des liens
entre l’école secondaire du village et la communauté
a été enregistré aux Philippines à la suite d’une épidémie des animaux de trait aggravée par le fait que
les propriétaires de tracteurs, profitant injustement de
la situation, avaient doublé leurs tarifs de location.
(Chaque village a organisé une équipe de maîtres et
d’élèves qui ont suivi un cours sur le traitement de la
maladie et, en trois semaines, l’épidémie a été
enrayée) [56].
A u cours du récent conflit qui a détruit de nombreux foyers, des écoles et d’autres équipements
communautaires à Chypre, les camps de réfugiés
nouvellement créés ont été organisés autour de grandes
tentes utilisées comme école, hôpital,salle de réunion
ou de production.Ils ont servi de noyau pour la construction de quartiers neufs. Aujourd’hui, on édifie
des structures plus durables en tirant parti des expériences de polyvalence acquises pendant les périodes
difficiles de relogement et d’adaptation[57].
Les types d’initiateurs
Les organisations internationales et les personnalités
locales (en général les chefs d’établissements) sont
souvent à l’origine de la liaison école-communauté
dans les pays en développement.
Les organisations internationales. << Beaucoup d’institutions spécialisées des Nations Unies ont reconnu presque simultanément que les buts généraux de développement subissaient une déformationvenant du sommet
et qu’ilseraitsouhaitablede situer les politiques relatives
à l’éducation,à l’agriculture,à la santé et à l’industrie à un niveau plus bas. D e fait, les documents de
politique publiés par le BIT,l’Unescoet l’OMStémoignent d’une approche suffisamment commune pour
qu’il soit possible de substituer le mot ((éducation ))à
(< santé )
) dans les déclarations de politique les plus
récentes de l’OMS sur la promotion des services
nationaux de santé.Les éléments et les priorités sontles
mêmes [57]. ))
Demême,les conférences interiiationalesorganisées
sur une base régionale en Amérique latine,en Afrique
44
et en Asie ont souligné la nécessité d’une action
coordonnée.
A la réunion de Singapour en 1971,les ministres
de l’éducation et les ministres chargés de la planification économique en Asie ont axé leur réflexion
sur deux thèmes principaux: la qualité et la pertinence
de l’enseignement et des ressources. D e nombreux
pays ont rendu compte d’activités complémentaires
en matière d’éducationdes jeunes et des adultes.
({Dans leurs recommandations, les ministres ont
insisté sur la nécessité de politiques nationales visant
2 mettre l’enseignement au service de l’ensemble de la
communauté, et à intégrer l’éducation des adultes
dans l’enseignement en général, sur le même plan
quc l’enseignement scolaire.Ils ont aussi recommandé
que l’éducationà tous les niveaux soit mise à la disposition de toutes les couches de population des régions
rurales, et qu’elle soit insérée en tant qu’élément
essentiel dans les programmes de développement
rural [%I. ))
Les recommandations ont d’ailleurs été suivies
d’actions,et une rencontre d’experts régionaux,
organisée en 1974 pour examiner les suites données
aux recommandations formulées en 1971, a fait
connaître tout un éventail de mesures visant à mettre
l’enseignement à la disposition de l’ensemble de la
communauté. Parmi ces mesures figuraient I’organisation de l’éducation spéciale en zone rurale, des
programmes de lutte contre l’analphabétisme et
contre les abandons en cours d’études et les redoublements, un souci accru de l’éducationdes jeunes filles
et des femmes, la mise en place d’enseignements à
l’intention des groupes défavorisés et des minorités
ethniques,et la généralisation de l’éducation gratuite
et universelle [58].
U n grand nombre de publications,de rapports de
réunions de travail et de recherches émanant des
bureaux régionaux de l’Unesco en Afrique, en Amérique centrale et en Asie étudient et soulignent l’intérêt
qui s’attache à la mise en commun de toutes les
ressources éducatives et à l’intégration des efforts de
tous les niveaux et secteurs de l’État[59,60,61,621.
L’appui financier direct de diverses organisations
internationales a aussi contribué à la mise en place de
programmes coordonnés. II a été souligné dans
plusieurs rapports de mission que, bien que la responsabilité du développement économique et social
incombe 2 l’État,il y a manifestement des cas où les
efforts nationaux ne peuvent,à eux seuls,aboutir à un
grand résultat et où les organisations internationales,
l’aide bilatérale et les autres formes d’assistance
peuvent apporter une contribution efficace [63,641.
L’acceptation de l’aide internationale, qu’elle
Orientation, planification et prise de décisions
prenne la forme d’un appui à l’élaboration d’une
politique, d’un soutien financier ou de l’envoi d’experts, ne va pas, toutefois, sans poser des problèmes
à ses bénéficiaires. Outre que les donateurs étrangers
sont habituellement encore plus coupés des besoins et
des sentiments de la communauté locale que ne le sont
les gouvernements nationaux,le fait qu’ils déterminent
les priorités d’octroi des crédits va très nettement à
l’encontre de l’exigence d’ancrage du processus de
décision dans la communauté, de sorte que leurs
décisions sont tantôt trop ((progressistes )
)et tantôt
trop conservatrices. Donc, le fait qu’à l’échelon
international, on s’achemine vers un consensus sur
l’idée que ((l’éducation devrait se concevoir dans une
perspective communautaire ))ne trouve pas forcément
son pendant dans les attitudes nationales et locales.
Les enseignements qui n’ont encore connu aucune
réforme,ainsi que le type classique d’école primaire
(
(qui développe des habiletés de clercs plus que la
familiarité avec l’environnement))sont encore populaires dans les villages [65].
(
(Quand on entend parler aujourd’hui de l’éducation communautaire comme d’une panacée à tous
les maux de l’enseignement,on a souvent l’impression
de réécouter les vieux débats de l’époque coloniale.
En réalité,le contexte de la discussion est aujourd’hui
fort différent. Par conséquent,lorsque dans un document de travail pour la Conférence des ministres de
l’éducation des États membres d’Afrique en 1976,
l’Unesco estimait que ‘les participants souhaiteront
sans doute examiner les moyens de rapprocher l’éducation de la vie et de lui donner une plus grande
pertinence’,elle ne formulait pas simplement un vain
espoir; elle savait que rares seraient les pays qui ne
seraient pas en mesure de rendre compte de programmes expérimentaux importants en matière d’éducation communautaire [48,p. 161.
Les services de l’État dans les pays en développement sont normalement l’échelon des pouvoirs
publics le plus puissant et ils sont relativement riches.
Par opposition,l’échelonlocal a pour caractéristique,
surtout dans les régions rurales, de connaitre un
degré croissant de pauvreté et de dépendance. Entre
les deux, il existe généralement un ou plusieurs
échelons dotés d’un moindre pouvoir de décision.
Pour faire face aux difficultés de la coordination
verticale entre ces trois niveaux et de la coordination
horizontale entre secteurs et institutions, un grand
nombre d’efforts particuliers ont été entrepris et des
programmes et des organismes de coordination
spéciaux ont été créés.
L’action de centres spéciaux de recherche et
d’innovation ainsi que d’organismes particuliers
chargés de soutenir et superviser les projets de coordination est venue compléter les déclarations de
politique. I1 semble que les comités ad hoc de coordination soient l’une des méthodes de coordination les
plus couramment utilisées à tous les niveaux de gouvernement. L’institution de comités permanents comme
la Junta de Coordinacih Permanente au Pérou, par
exemple, est plus rare. Dans des cas exceptionnels,
par exemple au Panama [66,67, 681 et en RépubliqueUnie de Tanzanie [42, 691 les plans nationaux de
développement articulent celui-ci autour de l’école.
II semble qu’il existe une tendance, dans les systèmes centralisés aussi bien que décentralisés, soit à
réduire le nombre des échelons intermédiaires de
gouvernement (en fonction de la superficie du pays et
des différentes régions), soit à traiter directement entre
échelons national et local, pour éviter des formalités
rebutantes et interminables.
Étant donné que la coordination dépend beaucoup
des objectifs politiques, les efforts de coordination à
long terme s’avèrent difficiles lorsque la situation
politique est instable.
Par ailleurs, on peut dire que certains des programmes les plus généraux de coordination sont nés
à la suite de mutations politiques fondamentales
(République-Unie de Tanzanie, Panama, Pérou).
L’influence au niveau local d’une mutation politique
qui se produit au niveau national dépend du degré
d’autonomie et d’indépendance accordé aux décideurs locaux. L’une des principales caractéristiques de
l’éducationorientée vers la communauté est le transfert des ressources de l’échelon supérieur à l’échelon
inférieur. D e nouvelles politiques en matière d’éducation,de santé et d’emploi impliquent non seulement
plus d’équipements et de personnel mais aussi des
structures d’organisation différentes et un nouveau
type de personnel.
King observe que la décentralisation du pouvoir
est une condition préalable nécessaire à l’engagement
de la communauté et qu’ilest difficile: (< ... d’échapper
à la conclusion que l’efficacitéavec laquelle l’école
communautaire puroient à ses objectifs principaux
dépend en définitive de l’engagement politique de la
communauté. Et l’on a aussi tout lieu de croire que
beaucoup de gouvernements voudraient avoir l’une
sans l’autre [48,p. 201.>)
Les spécialistes l, qui sont généralement issus de la
classe moyenne, souvent d’un milieu culturel ou
ethnique différent, jouent le rôle particulièrement
1. Le terme de spécialiste désigne un professionnel dans u n
domaine particulier, qui peut être ressortissaiit ou non du
pays intéressé.
45
Orientation, planification et prise de décisions
difficile d’initiatcurs de projets coordonnés dans les
pays en développement.Qu’ilsoit architecte-urbaniste,
éducateur ou spécialiste des sciences socialcs,l’expert
a rarement le temps, les fonds ou la confiance des
gens nécessaires pour traiter avec efficacité tous les
problèmes posés.
La première des nombreuses difficultés est d’acquérir une connaissance approfondie de la situation
locale,qui est indispensable à l’élaboration de l’option
de développement correcte. La deuxième difficulté
est de recueillir suffisamment de confiance et d’appuis
motivés pour exécuter le plan. Et la troisième tâche,
d’importance capitale, est de mettre en place une
structure qui survivra au départ de l’expert.11 faut pour
cela non seulement une compréhension approfondie
d’une culture étrangère mais également la conscience
que les effets sociaux et éducatifs de l’effort local et de
l’autodépendancesont plus précieux pour le développement local et national que la rapidité et l’efficacité
de l’exécutiondu projet en cours.
Nimpuno cite une étude qui montre c ...comment,
dans au moins un cas important (service des eaux en
région rurale), la manière dont le personncl de I’administration publique et les donateurs étrangers se sont
organisés a pour effet de décourager effectivement les
paysans de participer personnellement au projet en
offrant leur travail, sous prétexte qu’on ne peut
compter sur l’effort local et qu’il est plus simple et
plus rapide d’embaucher des ouvriers [70]>>.
Tout récemment, pour apporter une aide spécialisée et technique aux régions rurales qui n’ontpas les
moyens de s’assurer en permanence les services de
professionnels, on s’est orienté vers la création de
centres de soutien technique au niveau régional.
Ceux-ci servent de centres de ressources, auxquelles
on peut faire appel dans des situations critiques ou
en cas d’urgence.L’équipe de construction,analogue
à une unité sanitaire régionale, fera pratiquer des
bilans réguliers par des équipes mobiles d’experts en
construction, et rendra possibles des actions préventives en organisant des cours de formation à l’intention
des artisans locaux ou des coopératives [71].
Ce sont habituellement les chefs de la communauté
qui sont les principaux moteurs des projets coordonnés.
II faut savoir que, dans les pays en développement,les
groupes locaux sont rarement les initiateurs d’opérations coordonnées en l’absence d’un leader, charismatique ou non. Le plus souvent, une personnalité
locale ou le premier chef d’établissement décid6 à
créer un nouveau type de centre scolaire et communautaire devient l’agent du changement qui résout
les principaux problèmes de développement de la
communauté.
46
L’histoire ne manque pas d’exemplesde projets et
de programmes ponctuels menés par des hommes de
talent, et il s’en réalisera sans doute d’autres dans
l’avenir,souvent dans les conditions les plus dificiles.
Citons parmi les exemples actuels Ics plus heureux:
Asra Hawariat à Addis-Abéba, Éthiopie [72], le
centre scolaire et communautaire de Qued Akreuch
au Maroc [73]et le Projet Yombang en Indonésie [54].
Cette impulsion venue d’en bas aboutit aux plans
de coordination les plus actifs,les plus souples et les
plus larges, mais qui sont aussi menacés par un Laux
de mortalité particulièrement élevé. Les projets
survivent rarement au départ du leader charismatique
pour une autre localité ou un poste plus élevé de
l’État.Dans la plupart des cas, toutefois, les grands
projets de coordination sont non seulement utiles ii la
communauté locale immédiate mais - et ceci est
rarement reconnu - ils constituent également un
excellent terrain d’expérimentation des idées nouvelles.
D e l’expérience acquise dans 1 ’affrontement quotidien des problèmes locaux et lors de l’élaboraiion
progressive de concepts appropriés à telle ou telle
situation, émergeront des idées et des structures
nouvelles qui pourront être plus largement applicables
et dont l’apport sera inestimable lors de la discussion
de nouveaux plans aux échelons national et régional.
C’est ainsi que l’opération Litowa en RépubliqueUnie de Tanzanie, exceptionnelle par la façon dont
ses programmes d’études ont été élaborés et dont la
population a participé à la planification, a servi de
modèle avant même que des directives concernant les
opérations nouvelles n’aient été adoptées par les
pouvoirs publics. Cependant,dans de nombreux cas,
les gouvernements n’approuvent guère qu’on s’écarte
aussi radicalement des pratiques établies.
On ne peut toutefois compter uniquement sur les
leaders charismatiques ou naturels pour mettre en
œuvre de grands programmes de coordination. La
formation, le recyclage ou la formation en cours
d’emploi des maîtres, des administrateurs et des chefs
de la communauté, capables d’assumer en outre la
lourde tâche d’être les moteurs, les agents du changement ou les animateurs des processus de cooi-dination sont de la plus haute importance.
TI faut, ii chaque fois,poser à nouveau et résoudre
la question de savoir quels seront les agents locaux
les mieux à même de provoquer le changement,ct de
rendre la communauté moins dépendante et plus
autonome. De manière générale,il faudra faire apparaître de nouvelles attitudes et de nouveaux modes de
comportement, parallèlement aux nouvelles structures et aux nouveaux contenus.
Orientation, planification et prise de décisions
Les types de processus
Selon la situation et l’initiateur,ou bien les processus
qui mènent à la coordination émanent du pouvoir
central et passent à travers les différents niveaux de
décision de l’État, de la région, du district et de la
localité, ou bien ils démarrent à l’échelon local et se
fraient progressivement un chemin vers le haut, afin
de s’assurer davantage de soutien et d’être plus applicables à d’autres situations.
Les problèmes sont manifestement très différents
dans l’un ou l’autre cas.Aucun des deux processus ne
peut cependant s’effectuer sans l’appui des usagers.
(
(Dans certains cas,le fragile réseau des processus
éducatifs sortant du cadre de la classe peut souffrir
davantage peut-être que l’enseignement scolaire proprement dit si on lui impose cette camisole de force
qu’estun plan dicté par l’État.Les méthodes de planification appliquées à l’éducation non formelle devront
être conçues de manière à en préserver la spontanéité,
le non-conformisme,la souplesse et l’adaptation à la
multiplicité des conditions locales [74].n
C o m m e dans les pays industrialisés,les méthodes
utilisées pour faire participer le public vont des plus
contrôlées par l’État aux PIUScontrôlées par l’usager:
campagnes d’information,réunions publiques, création de comités et de sous-comitéset,enfin,associations
autonomes et coopératives.
A l’inverse des schémas traditionnels,les nouveaux
processus se caractérisent par la décentralisation, des
décisions plus souvent prises à la base, et une attitude
privilégiant la progressivité.
La coordination se traduit d’ordinaire par une
expansion progressive plutôt que par une expansion
quantitative rapide. Les diverses étapes d’un modèle
de coordination partant de la base pour remonter au
sommet sont généralement les suivants: a) inventaire
des programmes et des ressources existant dans le
district,établi en coopération avec les membres de la
communauté locale; b) évaluation des besoins dans
chaque district, conçue comme une activité de participation (fig. 10);c) étude et discussion des mécanismes
d’exécution et des ressources disponibles pour un
programme spécifique: contenu,portée,implantation;
d) identification des projets de développement;
e) projet de plan proposant plusieurs solutions;
f) mise en œuvre graduelle, en coordination avec les
échelons local,régional et national (fig. 11).
Des projets de ce modèle ont été envisagés ou mis
en œuvre en Afrique, en Asie et en Amérique latine
[45,53,621.
Donnons-en un bel exemple: la réforme de l’éducationau Pérou,où,à partir d’uneanalyse faite par des
spécialisteset des usagers,on a réellementtenté de transférer le pouvoir aux échelons local et intermédiaire:
(
(A partir du plan d’éducationet des diagnostics de
situation, l’équipe soumet à l’Office zonal de planification un plan d’exécution dans lequel elle décrit les
activités menées par le groupe de base au cours de
l’année,les problèmes rencontrés et les solutions qui
peuvent être apportées à ces problèmes. Les rapports
envoyés par chacun des groupes des 35 zones forment
la substance des plans biennaux régionaux, lesquels
tracent un tableau net de la réalité éducative du pays,
avec ses aspects positifs et ses aspects négatifs, de
sorte que les plans nationaux puissent tenir pleinement
compte des besoins réels de tous les niveaux.
)
)La carte éducative, les diagnostics de situation
et les plans opérationnels réunis forment un processus
dynamique que l’on peut résumer en deux formules:
‘évaluation plus modification’,‘réflexionplus action’.
Grâce à ce processus,le groupe se remet constamment
en question et, au besoin, procède à des corrections
continuelles de trajectoire,et les masses commencent
enfin à apporter une véritable contribution et à prendre
des décisions concrètes.L’idée que l’éducation est une
science hermétique, réservée aux autorités scolaires,
perd ainsi rapidement du terrain [75].D
L’évolution vers la participation de la communauté ne peut être que graduelle, quand elle tend à
faire passer de l’état de non-développement et de
dépendance à l’indépendance progressive et au
développement continu; par contre, l’action de l’initiateur principal doit aller dans le sens inverse,c’est-àdire passer du stade de l’engagement permanent et de
l’action directe dans la communauté à celui de l’appui
indirect et du retrait progressif du groupe devenu
largement autonome Le centre scolaire et communautaire est dans ce cas une étape intermédiaire dans
un processus permanent de croissance plutôt qu’une
fin en soi qui impliquerait une cessation de l’intérêt
et de l’engagement une fois le bâtiment terminé.
Prévoir une complexité suffisante
L’augmentation constante de l’ampleur et de la
différenciation des tâches de gouvernement dans tous
les pays a provoqué une centralisation dont les effets
déshumanisants et les erreurs commencent clairement
à l’emporter sur les avantages.
1. O n trouve une excellente analyse de cette notion dans:
Colombia Ministerio de Educacion Nacional. Programa de
Concentraciones de Desarrollo Rural. Proyecto col. 72/033.
N Trabajo Experimental Taguales: U n Ensayo de Participacion Comunitaria e Integracibn de Servicios ». (Bogota,
décembre 1975).
47
FIG.10.Jeux de planification pour Kawangware, Kenya. On a
imaginé une technique de jeu propre à aider le public et les
spécialistes à participer directement à l'établissement d'un
dossier préalable. Les divers éléments constitutifs d'un centre
communautaire étaient représentés par des symboles grapliiques simples, qui pouvaient être librement déplacés par les
personnes qui participaient aux échanges de vues. Source:
Bruce Creager, ((U n centre communautaire polyvalent au
Kenya: besoins et problèmes des communautés rurales en voie
d'urbanisation pendant la période de transition D, Les bâtiments à usuge scokuire et conimunauluirr: cinq dudes de eus,
p. 83-103,Paris, Unesco, 1977.(Études et documents d'éducation,no 26.)
3 (r:
Bureau d'aide sociale
et d'orientation
Animateurs des
organisations
c o m m u na u ta i res
Projets communautaires
(iaù
Bibliothèque de prêt
et salle de lecture
b
Espace ombragé et
terrain de jeux
pour enfants
Réception et information
Arène
Ateliers de fabrication
et magasins d'objets
artisanaux
Café
Activités relevant
d u marché
Cabine de consultation
:B .
Information en libre service
I-0'
ka::j
W
Bureau d u personnel
d'évaluation et
de soutien
.
:.*a:.
0
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Salie de réunion d u
personnel,salle de
repos et bibliothèque
%.
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..%-:
9
Lieu de réunion
r
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'
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Services tiscaux
Directeur d u CCP
Salle des fêtes
Zonedecontrôle
du marché
Toilettes publiques
A '
Passage protégé pour
piétons avec buttes
de sécurité
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Orientation, planification et prise de décisions
Bien qu’il ait eu pour conséquence,dans les années
soixante, l’édification de grands ensembles, le retour
à une liaison école-communauté doit aujourd’hui
être considéré comme partie intégrante d’un revirement
au profit de sous-unitésplus petites et plus autonomes.
Les problèmes ne sont donc pas tant techniques que
politiques et sociaux. Dans ce sens, le processus de
planification d’équipements coordonnés peut constituer un premier pas vers la création de sous-unités
qui assurent à chaque citoyen des moyens normaux
d’agir premièrement sur sa propre existence et
deuxièmement sur son environnement.I1peut permettre
de réduire l’excessivecomplexité au sommet qui conduit
au désordre et à de graves erreurs, et de diminuer les
importantes lacunes de pouvoir au bas de la hiérarchie
pour aboutir à une situation intermédiaire d’équilibre,présentant le degré de complexité requis.
Les leçons de l’histoire
L’analyse de la façon dont le concept de coordination
des services scolaires et communautaires a été mis en
pratique ou abandonné au cours de l’histoire montre
cependant clairement les difficultés qu’implique son
maintien face aux nécessités du progrès technologique.
Cette idée a,par exemple,été abandonnée (surtout
dans les pays industrialisés) chaque fois que la communauté s’est avérée suffisamment développée pour
justifier la spécialisation et exiger une division accrue
du travail; elle l’a aussi été en raison de la compétition pour la supériorité scientifique.
La collaboration entre l’école et la communauté
pour la construction et l’entretien des écoles (surtout
dans les pays en développement) s’est interrompue
dès que les gouvernements ont entrepris de créer des
administrations centrales chargées de construire et
d’entretenir des équipements et de fixer des normes à
cet effet, et que les actions dues à l’effort de la population sont devenues de ce fait une gêne pour I’administration.
Enfin,l’étroite liaison entre l’éducation et la production (surtout dans les pays socialistes) représentant
le lien principal entre l’école et la communauté a
cessé dès que l’existence d’une base industrielle
diversifiée a nécessité et permis un enseignement
général de base d’un niveau supérieur.
La raison profonde de l’abandon du concept au
profit des stratégies et des moyens sectoriels traditionnellement employés pour assurer les services souligne
le conflit entre,d’unepart,le concept d’école communautaire qui tend à l’intégration, à la complexité
et à l’autonomie, et qui va à l’encontre des idées
dominantes en matière de progrès technologique et,
50
d’autre part, l’expansion éconoinique qui repose sur
la division du travail et une spécialisation,une parcellisation et une marginalisation accrues. Galtung fait
valoir que les systèmes simples de santé,d’enseignement
et de production, qui ont pour but d’accroître le
degré d’auto-dépendance,la capacité d’effort de la
population et l’autonomie locale, sont (à la longue)
appelés à disparaître là où le progrès se mesure
uniquement au taux de croissance économique et à
l’augmentation du rendement de la production.Seuls
les projets, conformes à 1’« alphastructure )
) dominante, qui exigent de gros capitaux et qui fournissent
des emplois aux savants et aux bureaucrates bénéficieront d’un appui constant [76].
Cependant, la limitation récente des ressources
naturelles (principalement l’énergie) peut annoncer
une évolution vers des unités plus petites et plus
autonomes, pour des raisons tant idéologiques
qu’économiques.
Approuvant les idées directrices contenues dans
l’ouvrage Halte 2 la croissance [77] Schumacher fait
observer que, ainsi qu’en a témoigné la récente crise
mondiale du pétrole: ((... L’une des erreurs les plus
tragiques que commet notre époque est de croire que
le problème de la production a été résolu. J’ai dit que
cette illusion était due principalement à notre incapacité de reconnaîtreque le systèmeindustrielmoderne,
en dépit de tout son perfectionnement intellectuel,
ronge la base même sur laquelle il a été érigé. Pour
utiliser le langage de l’économiste,il vit sur un capital
irremplaçable qu’il traite joyeusement comme s’il
était un revenu... Que pouvons-nousfaire aujourd’hui,
pendant que nous sommes encore dans une situation
‘quin’ajamais été si brillante’?Le moins qu’on puisse
dire est qu’il faut comprendre le fond du problème
et commencer à envisager la possibilité d’élaborer un
nouveau style de vie, avec de nouvelles méthodes de
production et de nouveaux modes de consommation :
un style de vie conçu pour durer. Pour ne donner que
trois exemples préliminaires, disons: en agriculture
et en horticulture, nous pouvons nous intéresser au
perfectionnement de méthodes de production qui
soient biologiquement saines, restaurer la fertilité du
sol et engendrer la santé, la beauté et la durée. La
productivité viendra ensuite d’elle-même.Dans I’industrie,nous pouvons nous attacher P développer une
technologie de faible ampleur, une technologie relativement non violente, ‘une technologie i visage
humain’,pour que les gens aient une chance d’aimer
leur travail et de ne plus travailler seulement pour
gagner leur vie sans avoir d’autre espoir que la perspective -souvent dérisoire -de se distraire uniquement pendant leur temps de loisir. Dans l’industrie
Orientation, planification et prise de décisions
aussi, nous pouvons envisager de nouvelles formes
d’association entre la direction et les travailleurs,et
même des formes de propriété commune [78].
Dans ces conditions, il serait possible que les
écoles communautaires ne soient pas abandonnées
aussi facilement que par le passé.
Les écoles communautaires:
un moyen de soulager la misère
I1 y a donc des raisons idéologiques et pratiques en
faveur de la coordination mais, en outre,l’analyse des
différentes situations dans lesquelles elle est mise en
œuvre commence à confirmer ce que soupçonnaient
certains critiques du concept d’école communautaire,
à savoir que celui-cipourrait, en fait,être utilisé pour
calmer les conflits sociaux: (< ._.comme une tentative
de mobilisation des énergies et des initiatives locales
pour atteindre un objectif d’importance secondaire...
tandis que les grands problèmes tels que le chômage,
l’habitat..., etc.,sont passés sous silence [79].)
)
Qu ’elles soient implantées dans les quartiers
pauvres des villes des pays industrialisés, dans les
zones dont la population change complètement,
ou dans les régions rurales déshéritées des pays en
développement, les opérations de coordination se
déroulent principalement dans des situations où sévit
une extrême misère et qui nécessitent qu’on repense les
modèles de développement et qu’on en réinvente de
plus globaux l.
C’est en grande partie en fonction de son optique
favorable au changement radical ou à une réforme
progressive que l’observateur jugera s’il est fait bon
ou mauvais usage du concept.
Midwinter a formulé une opinion très proche de la
position adoptée dans la présente étude: (
(... On
avance parfois que ceux qui sont socialement défavorisés n’ont que deux solutions: soit s’échapper de
leur milieu, souvent en acquérant des diplômes, soit,
vraisemblablement par des moyens révolutionnaires,
détruire le système et recommencer à zéro. Aucune
de ces deux solutions n’est séduisante. La première
ne marche pas parce qu’elle ne peut toucher qu’une
minorité et qu’elle n’a aucun effet sur la grande
masse des autres. Quant à la seconde... on ne peut
dire que les révolutions politiques des cent dernières
années aient tellement bien réussi à arrêter la spirale
descendante de la misère; la révolution semble remplacer une série d’épreuveset de désavantages par une
autre. I1 est une troisième solution pour échapper au
sombre dilemme entre l’exil et la destruction: un
développement communautaire où l’éducation com)
munautaire jouerait un rôle de premier plan [8].)
Le mélange de raisons idéalistes et pratiques sur
lesquelles se fonde ce concept, ainsi que son passé
d’exploitation et de manipulation font qu’ilest difficile
de le défendre pour un seul de ses aspects. Les
écoles communautaires, outre qu’elles contribuent à
soulager les pires méfaits d’une croissance économique déséquilibrée et aident les moins favorisés à
réaliser de plus hautes aspirations, sont considérées
comme un facteur de développement du multiculturalisme dans la société moderne; de plus, en
améliorant d’autres services, elles améliorent aussi
l’efficacitédes services éducatifs.I1 faut donc continuer
dans cette voie en ayant bien conscience qu’il s’agit
principalement d’un moyen qui peut être utilisé tout
autant pour manipuler la communauté de la pire
façon que pour la développer de la meilleure façon,
mais qui ne peut certainement pas être une fin en soi.
L e démarrage
Le type d’initiateur et de processus choisis pour
déterminer les besoins et les ressources influent
beaucoup sur le résultat final et sur le fonctionnement
de l’école,devenue un nouveau point de convergence
pour le développement.Là où les processus de planification sont ouverts et sensibles aux besoins particuliers de la communauté, là où ils sont dus à I’initiative ou soumis au contrôle des personnalités locales
ou des utilisateurs, ils ont tendance à déboucher sur
des solutions plus démocratiques et plus novatrices.
Là où ils sont technocratiques et hiérarchisés,c’est-àdire, le plus souvent,dépendants des pouvoirs publics
ou des spécialistes, les solutions ont tendance à être
plus conservatrices et plus rigides.
I1 faut, par conséquent, attacher beaucoup plus
(langage silencieux de la planid’importance au (
fication», qui influe sur la substance même des politiques ou des plans autant par la manière dont les
décisions sontprises que par le contenu de ces décisions.
I1 faut tenir compte des modèles traditionnels de
prise de décisions dans les processus de planification,
qui vont des plus contrôlés par les pouvoirs publics
aux plus contrôlés par les habitants. Par conséquent,
la décision quant aux formes que revêtira la ((participation )
) doit tenir compte du contexte social et
culturel dans lequel s’élabore la planification. Pour
que les services correspondent mieux aux besoins des
usagers, ceux-ci doivent avoir la possibilité d’ex1. M ê m e les villes nouvelles des pays industrialisés peuvent
étre qualifiées, au moins dans leurs premières années d’existence, de zones de misère. I1 y a cependant une différence
qualitative entre leur situation et les autres, ce qui les place
en dehors de notre propos.
51
Orientation, planification et prise de décisions
primer leurs besoins et de participer i la prise de
décisions. O n a certainement raison de croire que le
changement n’est bien accueilli que par qui a aidé à
le préparer.
C o m m e toute autre activité ou technique,la participation est une question de connaissance et de pratique. Ce sont cependant deux qualités qui s’acquièrent.
(
(Le développement communautaire..
. sous contrôle démocratique de la base serait malheureusement
très compromis si ses acteurs n’avaientpas été préparés
à jouer leur rôle essentiel.I1 appartient nécessairement
à l’école communautaire de mettre au service de la
communauté des citoyens socialement conscients,
capables de s’organiser suffisamment bien au départ
pour revendiquer une amélioration de l’environnement,
puis pour le gérer avec efficacité. L’école communautaire,c’estl’apprentissagedu civisme et c’est à dessein
qu’onutilise ce terme,car,comme pour l’apprentissage
professionnel, il s’agit dans le principe d’allier un
élément pratique permanent à l’aspect théorique
[8,p. 151. ))
C’est seulement dans le cas où les membres de la
communauté exercent au moins dans une certaine
mesure un contrôle authentique et permanent qu’il
est possible de maintenir ou de restaurer un sens de la
communauté qui semble partout (mais surtout dans
les zones déshéritées) en danger de disparaître. Sans
le soutien des États, le nombre des projets restera
toutefois réellement limité. Le problème le plus
important semble être d’inciter à la coopération et de
supprimer les obstacles qui s’y opposent. En commençant par adopter une attitude positive à l’égard de
l’initiative individuelle, on aboutira peut-être à un
accroissement du nombre des programmes d’équipement coordonnés et polyvalents bénéficiant d’un
soutien financier et juridique. O n résoudra le problème du morcellement de fonctions entre administrations de l’État au moyen d’une coordination
officielle ou non entre les services. Les efforts possibles
en ce sens sont multiples, depuis les plans et conseils
nationaux coordonnés de développement, chargés de
la coordination aux niveaux de décision les plus
élevés, jusqu’aux unités spéciales de recherche et aux
comités inter-services qui se réunissent sur une base
ad hoc. La coordination des plans de soutien financiciainsi que l’évaluation et la diffusion de l’information
incombent souvent aux services de l’État. O n peut
éviter ou simplifier de nombreux problèmes au cours
du processus de planification en suivant un certain
schéma:
Désignation de tous les participants et définition de
leurs rôles respectifs aux niveaux national,régional
et local;
Amorce d’un dialogue avec la communauté et d’un
apport de sa part (en faisant appel à des méthodes
nouvelles ou anciennes, telles que les forums
publics, les jeux,les ((charrettes »);
Révision des principes directeurs et des règles qui
président à la fourniture des services;
identification des besoins de la communauté et des
priorités;
Clarification des possibilités de mise en œuvre et de
mobilisation des ressources existantes (humaines,
naturelles, créées par l’homme);
Création d’une structure de participation et de contrôle permanents de la part des usagers (comités,
coopératives,associations communautaires).
C’est en s’attaquant aux problèmes de base que les
écoles communautaires connaissent leurs plus grands
espoirs, défis et succès, mais aussi leurs principaux
échecs et leurs grandes défzites, parce que les problèmes sont généralement trop complexes pour être
résolus par le seul moyen d’une liaison entre la communauté et l’école. L’intégration des équipemen 1s
scolaires et communautaires a été préconisée comme
remède universel à tous les problèmes sociaux. Elle
ne peut certainement pas être à la hauteur de cet espoir.
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Possibilités et moyens de combiner
les activités,les programmes et les services
Objectifs communs et objectifs
contradictoires des réformes
et des nouvelles orientations
de l’enseignement
Si, pendant plusieurs dizaines d’années,les activités
et les programmes d’éducation sont restés pratiquement les mêmes, l’enseignement traditionnel est
aujourd’hui mis en question. Nul ne demande qu’on
rejette les pièces maîtresses des programmes traditionnels, mais on ne leur accorde plus aujourd’hui
la même importance qu’autrefois. Peu à peu, on
modifie le contenu et les méthodes de l’enseignement,
pour mieux les faire correspondre aux besoins sociaux,
économiques et culturels d’un pays ou d’une localité,
et aux contextes écologiques.
Le contenu de ces nouvelles activités et de ces
nouveaux programmes et la coordination entre les
différents services sociaux subissent l’influence de
la réorientation de l’enseignementdans la perspective
nouvelle de la formation continue,du recyclage périodique et de l’éducationpermanente, qui s’adressent à
tous les groupes d’âge.T2e fait de reconnaître que c’est
seulement par une étroite collaboration avec d’autres
services sociaux et d’autres secteurs d’activité qu’on
pourra atteindre les objectifs du développement a
conduit à l’adoption des divers modes d’intégration
et de coopération.
Dans les pays industrialisés, on peut, selon les
buts qu’on poursuit, rattacher plus ou moins étroitement la question des programmes et des services à
celle des équipements. La fréquence et les possibilités
de coopération dépendent manifestement des besoins
des groupes d’âge considérés, de la compatibilité
des utilisations et des facilités d’accès;la coordination
des services peut être tributaire des espaces que ces
services exigent. De même, la classification des ressources de la communauté qui peuvent être utilisées
à des fins éducatives extrascolaires pose quelques
problèmes.
Les questions clés qui se posent en matière de
coordination des services dans les pays en développement sont celles qui ont trait au rôle que joue l’école
dans la solution des problèmes fondamentaux de la
communauté.Le manque d’infrastructure,de services
de base et de possibilités d’emploi est lié davantage
à des problèmes de survie qu’à la simple question de
savoir si les espaces disponibles sont adéquats et s’ils
sont utilisés au mieux.
Les zones urbanisées
des pays industrialisés :partage entre
les partenaires des avantages en matière
d’espace et d’implantation
C o m m e nous l’avons vu au chapitre précédent,
l’intégrationde divers programmes et services au sein
des centres scolaires et communautaires est la résultante de plusieurs facteurs:l’action des éducateurs et
des parents, qui veulent un enseignement mieux
adapté,les efforts que font les spécialistes des sciences
sociales et les hommes politiques pour plus de justice
sociale, le désir des architectes et des urbanistes de
rajeunir les villes ou de créer de nouveaux foyers,de
développement.
Les activités, les programmes et les services qui
peuvent, sur le plan spatial,être intégrés aux équipements éducatifs ou coordonnés organiquement avec
eux, varient selon les besoins et les ressources des
communautés. Si les besoins de base (éducation,
culture,loisirs,santé,services sociaux,services publics
et commerciaux) sont presque partout les mêmes, les
besoins propres à telle ou telle communauté dépendent
en revanche de ses caractéristiques spécifiques.
S’agissantdes liens entre installations éducatives et
équipements communautaires,c’est la mise à la disposition de cette communauté des services de base qui
occupe toutefois la première place.Ceux-ci,à leur tour,
dépendent pour une grande part, comme nous le
55
TARLEAIJ
1. Éiémenis d’un rCseau d’équipements éducatifs et communautaires
Éducation,
information,
services
Éqiiipemcnls Équipements Équipements Équipements Equipements
sociaux
sanitaires
privés
culturels
de loisirs
et religieux
Équipements
collectifs
Équipements Équipemenis
commerciaux industricls
Zone d’injluence de l’école primaire (population: 4 O00 ii 5 O00 habitants)
École
primaire
Foyer
École
culturel
maternelle Église
Centre
d’information
Bibliobus
Lieux de
Crèche
récréation Salle de
Terrain de
réunion
sport
Centre
Parc de
familial
quartier
Fontaine
Atelier
communautaire
Sauna
Clinique
Cabinet
médical
Cabinet
dentaire
Maisons
Bureau de
Jardins
poste
Piscines
Agence
privées
immobilière
Collections
Activités
de loisirs
Foyer socioéducatif
Groupes de
jeux dirigés
par des
bénévoles
Clubs de
jeunes
Zone d’influence de l’école secondaire (populution: I5 O00 ù 18 O00 habitant.y)
École
Église
Complexe Bureaux
Service
Salie des
sportif
d’accueilet de santé
fêtes
secondaire Centre
Bibliothèque
culturel
Parc
de conseil Services
de quartier
public
Garderies
de consulÉcole profesClub de
Maisons de
tations
sionnelle
jeunes
retraite
externes
Bureau de
Programme
planning
d’éducation
des adultes
familial
Banque
Agence de
quartier
Magasins
Café
Restaurant
Clubs
Associations
et sociétés
diverses
Groupes
d’action
communautaire
Magasins
Zone
Marché
industrielle
Restaurant Ateliers
Hôtel
d’artisanat
Banque
Mairie
(service de
l’emploi,
état civilj
Police
Cinéma
Industrie
Dancing
spécialisée
Grands
magasins
Night club
Journal
Zone d’influencedu collège universitaire (population: 60 000 ù 80 000 habitants)
Collèges
Musées
universiPetit
taires
théâtre
techniques
et classiques
Piscine
Bowling
Terrain de
golf
Maisons de Hôpital
convalescence et
de repos
Centre de
réinsertion
sociale
Service
chargé des
détenus en
liberté
surveillée
Écoles
libres
Z o n e d’influence de l’université (population 300 O00 ù 500 O00 habitants)
Station de
Théjtre
Parc
Sanatorium Hôpitaux
Enseignement
radio et de Salle de
régional
spécialisés supérieur
télévision
concert
Zoo
privé
universitaire
Jardins
Bibliothèque
botaniques
de base
Stade
Centre de
recyclage et
de réadaptation
professionnelle
institut
techniquc
Tribunaux
Hôtel et
Industrie
Administration palais des
lourde
locale
congrès
Gare
Boutiques
principale
spécialisées
Aéroport
Bureaux
D e gauche ii droite: Élétncrrt,sde plus en p l m cornpaiibles
uvec une inté.yration .sjmtiule et ayunt de plus en plus tericlonce ù cctie iiiiigruîioti
D e droiic ù ,4,auche: Élénwits cle inoim en inoins coinixrtihle,s
uvcc u n /Unctiotineincnt cuordotitii et uyunt [le iiioiii.~ e n inoins tenclatice ù le rialiwr
Possibilités et moyens de combiner activités, programmes et services
verrons plus loin, de l’importance numérique de la
communauté ou de l’étendue de la zone urbaine à
desservir.
Réalisé sur la base d’étudesmenées au RoyaumeUni [1] et en République fédérale d’Allemagne[2],
le tableau 1 indique à partir de quel volume de population il devient possible de mettre en place les principaux types d’équipements collectifs et privés. I1
fournit un exemple de la gamme des services pouvant
être intégrés aux équipements éducatifs ou coordonnés
avec eux,laquelle est plus ou moins la même dans tous
les pays industrialisés.
Critères pour de nouvelles combinaisons
La coordination entre équipements éducatifs et
équipements communautaires semble dépendre dans
une large mesure de trois facteurs: le groupe d’âge
auquel ils sont destinés,leur intercompatibilité et leur
accessibilité.
Les besoins du groupe d’âge jouent un grand rôle
dans les possibilités de coordination des activités.
A u niveau de l’école primaire, ces possibilités sont
assez limitées en raison du stade de développement des
enfants et de la nécessité pour l’école d’êtreproche de
leur domicile et facilement accessible; elles n’en
existent pas moins pour ce qui est des équipements de
loisirs et des équipements privés.Les exemples d’organisation et de collaboration entre les équipements
communautaires et les écoles primaires sont rares et
il existe peu d’études sur cette question. L’une des
premières publications du Royaume-Unisur le développement du rôle communautaire des écoles primaires
(D u fait
pose le problème dans les termes suivants: (
que l’équipement de ces écoles est conçu pour des
enfants et n’est pas spécialisé, il est manifestement
moins immédiatement utilisable par les adultes que
celui des établissements secondaires. Mais il n’en
offre pas moins nombre de possibilités. Certaines
administrations scolaires soucieuses d’améliorer les
relations entre parents et enseignants et de susciter
un plus grand intérêt pour l’école se sont efforcées
de mettre de l’espaceà la disposition des parents pour
qu’ils puissent se réunir. A la Victoria School d’Islington,par exemple, une partie du centre de jeux a
été aménagée pour servir également de (
(salle des
parents D. O n trouve aussi, à la campagne, quelques
écoles primaires où l’on espère mettre à la disposition
des habitants une salle communale dotée éventuellement d’unebibliothèque,car,dans beaucoup de petites
communautés,il est urgent de créer des salles pour les
organisations locales et les réunions publiques que les
habitants voudront organiser à l’occasion.Sans aller
jusqu’àprétendre que de tels projets sont très révolutionnaires par la manière dont ils conçoivent la participation du public,ou par la place qu’ilslui accordent,
ils constituent cependant un moyen efficace et économique de tendre vers ce que Henry Morris a défini
comme ‘l’organisationde la communauté autour de
ses institutions éducatives et culturelles’[3]. B
Au niveau de l’école secondaire, on enregistre,
d’une part,une réduction de l’importancedes activités
auxquelles on peut associer les équipements privés
(voir tableau I) et, d’autre part, un accroissement du
nombre des activités auxquelles peuvent être associés
tous les équipements communautaires,y compris les
équipements commerciaux et industriels. C’est donc
à ce niveau qu’on trouve le plus grand nombre d’équipements dont l’utilisation est liée ou intégrée à celle
des équipements éducatifs.
L’intercompatibilité est ce qui détermine principalement l’intégration spatiale de différentes activités
dans le cadre de l’école.
Ce sont donc diverses combinaisons de programmes
éducatifs,culturels et récréatifs qui prédominent,alors
que les services sanitaires et sociaux, les équipements
et associations privés, les activités administratives,
commerciales et industrielles y occupent une place
moins importante. Cela n’a rien de surprenant étant
donné que les exigences en matière d’espace,d’implantation et d’organisation diffèrent de celles auxquelles
l’éducation est statutairement soumise.
D e s exceptions à cette règle existent là où, pour
des raisons d’horairesou de locaux,il y a ((collision D
entre des activités par ailleurs compatibles. O n a ainsi
constaté que, pour des programmes d’éducation
destinés aux adultes (aux ménagères, par exemple),
il était souvent nécessaire de disposer d’espaces au
moment même où ces derniers servaient à I’enseignement.S’ilest impossible d’intégrer les activités de
ces catégories d’utilisateurs d’équipements éducatifs
aux activités scolaires traditionnelles (comme c’est
le cas dans certaines régions de France et des ÉtatsUnis), il faut trouver de nouveaux locaux (comme il
est zdvenu en République fédérale d’Allemagne).
Des problèmes d’espace se posent aussi au niveau
préscolaire, mais ils sont d’un ordre différent. L’intégration des locaux aux écoles primaires et secondaires
et leur proximité par rapport à celles-cine confèrent
pas seulement aux mères de famille plus de liberté
pour travailler et poursuivre des études; elles donnent
aussi à l’école la possibilité de jouer davantage le
rôle de centre social et de lieu de rencontre pour tous
les groupes d’âge en même temps qu’elle offre aux
étudiantes le moyen de s’initier à la puériculture. A
l’écolesecondaire de la communauté de Paul Laurence
57
Possibilités et moyens de combiner activitfs,programmes et services
Dunbar à Baltimore, par exemple, il existe deux
crèches: l’une est destinée à la communauté,l’autre
accueille les enfants des étudiantes pour lesquelles
il est admis que leur participation au programme de
puériculture entre dans le cadre de leurs études
normales.
La facilité d’accès à l’intérieur de la zone d’action
de l’école primaire est l’élément qui, sur le plan de
l’organisation, détermine les possibilités de coordination avec d’autres activités extrascolaires. Entrent
également en jeu en l’occurrence les distances qui
séparent les équipements et les différents modes de
transport.En règle générale,la coordination et I’intégration des activités s’articulent autour des équipements dont disposent les zones d’actionintermédiaires
- principalement celles où la population se situe
entre 15 O00 et 18 O00 habitants, mais aussi celles qui
en comptent de 60O00 à 80000.Lorsqu’on a affaire
à des équipements plus importants,à une spécialisation
plus poussée et à des distances plus grandes -celles
qu’on rencontre dans le cas de populations comprises
entre 300 O00 et 500 O00 habitants (voir tableau I) les liens qui unissent ces équipements aux équipements
éducatifs deviennent plus rares.
D e s conflits surgissent là où coexistent des équipements intégrés pour des zones d’action différentes
et où la communauté risque de ne plus s’identifier
à son équipement à cause des ((étrangers qui envahissent son territoire )). II est très important dans ce
cas de bien tracer les lignes de démarcation et de fixer
nettement les priorités, comme l’a montré I’Stude de
l’expérience menée à Istres [4]. En résumé, nous
pouvons dire que chacun des trois facteurs -besoins
du groupe d’âge,intercompatibilité et facilitéd’accèscontribue à multiplier et à faciliter les (
(alliances )
)
entre équipements éducatifs et équipements communautaires pour un volume de population moyen de
15 O00 à 18 O00 habitants, qui permet, d’une part, la
création d’écoles secondaires et, d’autre part, le
contrôle des possibilités d’accès de la communauté
aux équipements, de l’ampleur de ces équipements et
de leur degré de spécialisation.
TABLEAU
2. Activités communautaires possibles dans le cadre de l’école
Principaux types
d’activités scolaires
Locaux
Activités communautaires
Enseignement
théorique
Salle de classe
Salle de conférences
Réunions, programmes d’éducation des adultes, groupes d’action
communautaire,réunions des personnes du troisième âge, services d’hygiène préventive, centres de planning familial, séminaires de recherche sur des sujets abordés en classe ou sur
d’autres sujets
Programmes spéciaux d’éducation des adultes, recherches et
travaux pratiques individuels
Lectures, échanges d’informations, présentation de films et
d’œuvresmusicales
Travaux pratiques
Laboratoires
(biologie,chimie,physique)
Documentation
Bibliothèque
Centre de documentation
Salles de télévision, cinéma, etc.
Travail manuel
Ateliers (mécanique, arts plastiques et Cours de mécanique et de réparation automobiles, imprimerie,
programmes d’arts plastiques et d’artisanat,classes de poterie,
artisanat)
auditions de musique et représentations théâtrales
Salles spécialisées
(dessin, musique)
Théâtre, auditorium
Expression
Activités et représentations de groupes cinématographiques et
Centre de production audio-visuelle
théâtraux,conférences,réunions politiques,chorales,orchestres,
émissions de radio et de télévision produites par la communauté
Réunions
Cafétéria, bar, buffet, cour de récréa- Fêtes pour créer des possibilités de rencontres,galas,expositions,
tion, salle des fêtes
banquets du troisième âge, groupes de jeux pour tous les groupes d’âge,manifestations importantes
Sports et jeux
Terrains de sports,gymnase,salles cou- Clubs de sports,possibilités d’entraînemenlcollectif et individuel,
vertes,courts de tennis
cours de danse
Administration,
Bureaux, salles de réunions du person- Réunions, débats, information, rangcmcnt des produits d’entrene1
entretien
tien et du matériel
Resserres, matériel, etc.
Accès aux services
Équipementsannexes Transports, parking (pour voitures,
bicyclettes)
Appartement et loge du gardien
58
Possibilités et moyens de combiner activités,programmes et services
TABLEAU
3. Possibilités de mise en commun et équipements supplémentairesrequis dans les centres scolaireset communautaires
Possibilités d’amélioration
Service communautaire
et de mise en commun (qui, autrement,
n’existeraientpas)
Équipements supplémentaires requis
Salles de classe supplémentaires
Bureaux
Éducation des adulteset éducation
permanente
Programme,cours d’enseignement
Salle de conférences Salle plus vaste
supérieur
Matériel supplémentaire et plus Recherche et travaux pratiques inLaboratoires
perfectionné
dividuels et collectifs
Bibliothèque plus vaste et plus Bibliothèque ouverte au public,
Bibliothèque
services de lecture et d’informad’espace pour ranger les livres
tion
Cours de mécanique et d’artisanat
Matériel plus perfectionné
Ateliers
Salles de classe
Salles pour entreposer le matériel
Entrée indépendante,
situation au rez-de-chaussée
Resserres pour entreposer le matériel
Local plus vaste et matériel plus Groupes de théâtre et représenta- Resserres pour entreposer le matéThéâtre
perfectionné
tions théâtrales
riel,entrée indépendante
Salles pour entreposer le matériel
Salles spécialisées
Salles plus vastes et matériel sup- Programmes d’arts plastiques
plémentaire
Radio locale,chaîne de télévision, Bureaux, salles pour entreposer le
Production radio,
Matériel plus perfectionné
ciné-clubs
matériel, entrée séparée
télévision,cinéma
Cafétéria, bar
Plus vaste et davantage de choix; Repas,réunions,lieu de rencontre, Réception, salles pour la commucloison pour isoler les machines
manifestations diverses
nauté
à sous
Cour de récréation Plus vaste et matériel plus perfec- Lieu de rencontre en plein air pour Préau, dans les pays où il pleut
tionne
enfants et adultes
souvent
Meilleur aménagement et meilleure Galeries d’art, conférences, meetings
Salle des fêtes
finition
Dimensions plus importantes,
Rencontres et manifestations di- Bureaux et resserres où les clubs
Équipements
nouveaux équipements (piscines, verses
peuvent entreposer leur matériel
sportifs
par exemple), matériel plus perfectionné
Locaux plus vastes
Renseignements
Transports publics
Administration
supplémentaires
Arrêt d’autobus
Parking,service de garde et d’en- Accès aux équipements
Équipements
annexes
tretien
Les activités communautaires dans le cadre de l’école
Avec un peu d’imaginationet de sens de l’organisation
et de l’administration,et à condition de disposer de
quelques moyens pour faire davantage de publicité et
pour trouver de nouveaux créneaux horaires, par
exemple, de nombreuses activités et de nombreux
services deviennent possibles, sans que de nouveaux
locaux ni de nouveaux investissements soient nécessaires. D u point de vue des équipements, l’école
secondaire représente déjà un embryon de centre
communautaire. Réalisé d’après une analyse des
possibilités d’activités communautaires dans le cadre
de l’école, le tableau 2 indique dans quels locaux
peuvent se dérouler les principaux types d’activités
scolaires en rattachant chacune d’elles à des activités
communautaires possibles. Que ce soit pour des
clubs de poterie ou de danse,de géologie ou de collectionneurs de gemmes,pour des sociétés d’horticulture
ou des sociétés musicales, pour des associations de
protection de la nature,des associations féminines,etc.,
la mise à la disposition de ces groupes de salles de
classe, d’une cafétéria, d’une bibliothèque, d’ateliers
ou d’un théâtre sera peut-êtrel’élément dont dépendra
la survie d’un réseau fragile de groupes ou d’associations bénévoles.
Si l’on tente,par l’intégration spatiale de plusieurs
établissements, de trouver davantage de partenaires
pour des activités plus durables, toute une série de
possibilités nouvelles se présentent alors avec, habituellement, des besoins supplémentaires en locaux.
Le tableau 3 montre où il existe des possibilités de
partage d’équipements entre les services éducatifs et
les services communautaires, ainsi que d’aniélio59
Possibilités et moyens de combiner activités, programmes et services
ration de ces équipements; il recense également les
nouvelles installations requises.L’expérience a montré
que,sans de nouveaux bureaux, de nouvellcs resserres
pour entreposer le matériel et des entrées séparées,la
coexistence devient difficile.
Le résultat le plus fréquent de ces nouvelles
combinaisons - qu’aucun des partenaires n’aurait
pu atteindre seul -est la construction d’une piscine
et d’unthéâtre.Mais il arrive aussi que l’onconstruise
des équipements, qui semblent à priori d’un coût
prohibitif,tels que des pistes de ski artificielles ou des
tours spécialement construites pour la pratique de
l’escalade [3].
Bien que l’école en tant qu’embryon de centre
communautaire offre un grand nombre d’équipements
pour d’autres groupes d’utilisateurs, des difficultés
surgissent dès que certains partenaires veulent aménager les installations à leur propre usage (clubs de
jeunes, bureaux d’accueil et de conseil, stations de
radio et de télévision, par exemple) quand les locaux
scolaires ont un relent de bâtiments (
(officiels >)
(médiocrité du confort,de la finition,de la décoration
et des matériaux), quand la venue de nouveaux utilisateurs (tels que des personnes âgées ou des handicapés) exige des aménagements spéciaux (rampes
d’accès et ascenseurs au lieu des escaliers, mains
courantes, toilettes plus spacieuses, etc.), et quand
l’utilisation des locaux est strictement réglementée
et assujettie aux heures de travail du gardien,etc.
Autrement dit,malgré la construction de nouveaux
bâtiments spécialement conçus pour permettre l’intégration de personnes ayant dépassé l’âge scolaire,
- intégration souvent imposée d’ailleurs par des
raisons économiques -il existera toujours un besoin
croissant de locaux nouveaux et plus spécialisés.
Cela est particulièrement vrai là où le personnel
scolaire et le personnel extrascolaire ne relèvent pas
de la même autorité (le service de l’éducation et la
municipalité, par exemple), n’ont pas la même formation professionnelle (enseignants professionnels et
paraprofessionnels) ni les mêmes objectifs fondamentaux (préparation aux examens et objectifs
correspondant à un goût personnel). II faut alors créer
de nouveaux ateliers,de nouvelles classes et de nouveaux clubs ou scinder ceux qui existent déjà,ce qui
réduit ou supprime en partie les possibilités de contacts humains et les avantages sociaux et économiques
qui en découlent.
En dehors de ces deux types d’utilisations communautaires qui ni l’un ni l’autre n’obligent i modifier
les équipementsexistants ou ne nécessitent que quelques
adjonctions relativement limitées, il existe un grand
nombre de cas où des partenaires potentiels ayant
60
besoin d’équipements distincts cherchent i s’associer
aux activités scolaires et à s’intégrer spatialenient i
l’école,moins par souci de partager les locaux qu’en
raison des avantages qu’ilstirent de la Co-implantation
(par suite de la pénurie de locaux qui sévit dans le
centre des villes) et de la plus grande facilité d’accès
des locaux scolaires pour leurs groupes d’usagers. I1
s’agit de cliniques et de garderies de jour; de centres
de jeunes,de services d’assistance sociale et de services
juridiques; de bureaux professionnels et administratifs; de magasins et d’organismes privés tels que
banques,compagnies d’assurances,agents immobiliers
et autres organismes d’affaires,de cafés et de restaurants privés.
L’intégration de services dans les espaces scolaires
existants devient de plus en plus monnaie courante
dans la plupart des pays industrialisésoù la diminution
brutale de la population scolaire a récemment entraîné
une pléthore d’équipements.Ce type d’intégrationne
peut se pratiquer systématiquement,car il est entièrementfonction des locaux disponibles,de leur implantation et des partenaires potentiels. Dans certains cas
toutefois, le fait d’avoir eu l’expérience de grands
centres scolaires et communautaires intégrés permet,
semble-t-il,de diversifier largement l’éventail des
activités.En fait,les pouvoirs locaux regrettent parfois
les dépenses qui ont été engagées pour réaliser de
nouvelles installations intégrées à l’intention de tel ou
tel service communautaire, car il est bien moins
coûteux et tout aussi efficace de loger ces services dans
des locaux scolaires réaménagés [5].
Ce sont les groupes d’utilisateursqui ont eu peu
de chances jusqu’à présent de se procurer les locaux
dont ils avaient besoin qui semblent devoir utiliser
au mieux ce surplus d’espace - associations bénévoles, personnes âgées, handicapés, groupes de jeux
pour enfants d’âge préscolaire, etc. -et qui ont été
classés dans la catégorie des ((partenaires possibles
n’ayant pas besoin de locaux supplémentaires».
En tout état de cause, l’exercice des activités
communautaires dans les locaux scolaires procède
d’une ((reconnaissance irréfléchie et presque inconsciente du fait que les locaux scolaires appartiennent
à tout le monde et que tout le monde a le droit de les
utiliser )
)[3,p. 111.
Utilimtion à des jins éducatives des rexrources
communautaires extrascolaires
Dans les pays industrialisés, la coordination des
moyens extrascolaires dont dispose la communauté i
des fins éducatives est demeurée limitée. Dans les
pays où l’administration est plus centralisée (Répu-
Possibilités et moyens de combiner activités, programmes et services
blique fédérale d’Allemagne, France, Grèce), elle est
pratiquement inexistante. En revanche,dans ceux où
l’organisation de l’éducation est par tradition plus
décentralisée, des expériences intéressantes ont été
menées depuis la fin des années soixante.Bien que se
limitant habituellement aux élèves des dernières
années de l’enseignement secondaire et aux grandes
agglomérations urbaines, l’utilisation des moyens
créés par l’homme ainsi que des ressources naturelles
et humaines semble s’être développée lentement,mais
régulièrement.
Les ressources créées par l’homme regroupent
l’ensemble des (
(éléments d’un réseau d’équipements
collectifs D dont nous avons dressé la liste (voir
tableau 1). C’est d’abord à Philadelphie, vers la fin
des années soixante, à une époque où cette ville
connaissait une très grande pénurie d’équipements
éducatifs qu’on a étudié la possibilité d’utiliser ces
équipements collectifs de façon systématique à des
fins éducatives.Depuis,le (
(Programme Parkway H [6]
les (
(écoles ouvertes D [7] ou les (
(écoles secondaires
communautairesD [8]se sont implantés dans toutes les
grandes villes des États-Unis,moins pour des raisons
d’économie que parce qu’ils peuvent offrir sur le plan
de l’éducationune véritable solution de rechange aussi
bien pour des élèves très doués et N exigeants N que
pour tous ceux que rebutent les méthodes d’enseignement traditionnelles. Dans leur description du
(
(Programme Parkway D de Philadelphie, Finkelstein
et Strick font remarquer que: ((La diversité de la
cité se retrouve dans la composition de nos effectifs
scolaires comme dans le contenu de nos programmes
d’études. Nos élèves ne viennent pas d’un groupe
social spécial; ils sont choisis au hasard parmi des
postulants qui représentent virtuellement toutes les
couches de la population de Philadelphie et, chose
intiressante, nous avons aussi attiré de nombreux
candidats des banlieues résidentielles.N o n seulement
beaucoup de ces élèves n’ontjamais connu de près les
ressources de la ville mais dans bien des cas ils n’ont
pas eu non plus de relations les uns avec les autres
ou ils en ont eu très peu. L’hétérogénéitémême de la
composition de nos effectifs scolaires est l’un des
caractères les plus exceptionnels du Parkway Programme: dans le cadre de ces études, il est devenu
presque évident que l’aptitude à apprendre à travailler
avec différentes sortes de gens est aussi essentielle
pour la survivance en milieu urbain que l’aptitude
à lire, à écrire ou à calculer [6,p. 86 et 871.B
Tandis que l’école peut être réduite à son seul
noyau administratif et à quelques fonctions élémentaires (contrôle d’ensemble, coordination, bibliothèque, salles de réunion), la communauté, quant à
elle, se transforme en salie de classe et accroît considérablement, de ce fait, le nombre des possibilités
existant en matière d’éducation.
(t Les ressources et les installations que la communauté met à la disposition de nos élèves ont un caractère exceptionnel et ne pourraient certainement pas
être financées sur un budget scolaire -il s’agit d’une
bibliothèque municipale comprenant plus d’un million
d’ouvrages,de musées d’art et de sciences dont les
richesses sont renommées dans le monde entier, de
laboratoires équipés du matériel le meilleur et le plus
moderne. La qualité de l’instruction que les élèves
reçoivent dans ces institutions est d’un niveau assez
élevé pour être prometteur. C o m m e les organisations
et les individus qui collaborent à l’exécution de notre
programme sont très nombreux, chaque t( classe )
)
compte rarement plus de quinze élèves et n’en a
souvent que deux ou trois,si bien que le degré d’individualisation des études est tel qu’il serait impossible
d’y atteindre dans les écoles traditionnelles surpeuplées
[6,p. 861.))
D e même, le t( Community resource guide >)
(Guide des ressources communautaires) de l’école
secondaire communautaire d’Ann Arbor répertorie
plusieurs centaines de cours de lettres, de langues
étrangères, d’économie domestique, de mathématiques, de sciences et d’études sociales. Ainsi, des
établissements publics, commerciaux et industriels se
transforment en centres de formation professionnelle
individualisée, qui offrent même parfois à leurs élèves
une modeste rémunération. Les marchés et les ports
sont des lieux de recherches et d’étudespour les sciences
sociales. D’autres établissements d’enseignement de
haut niveau (collèges universitaires, académies et
universités) dispensent des cours spécialisés et une
formation universitaire.
Lorsqu’il s’agitcependant d’offrirun autre modèle
éducatifsusceptible d’unelarge application,la question
essentielle qui se pose est de savoir jusqu’à quel point
il pourra être appliqué sans qu’il en résulte une
ponction excessive sur les ressources de la communauté. Jusqu’àprésent,ce danger ne s’est pas présenté,
toutes les expériences ayant été faites sur une assez
petite échelle.
Aux ressources créées par l’homme,qui englobent
les services et les institutions, s’ajoute une seconde
catégorie de ressources encore très insuffisamment
exploitées: celle des énormes quantités de rebuts
industriels qui offrent la possibilité de nouvelles
activités et de nouveaux programmes éducatifs à la
fois passionnants et très bon marché. Ainsi, dans de
nombreux pays, on rencontre des terrains de jeux
aménagés par des communautés qui fonctionnent
61
Possibilités et moyens de combiner activités, programmes et services
uniquement par leurs propres moyens. L’Australie
nous fournit un autre exemple en la matière avec le
(< Fitzroy Fun Factory )
)[9],ce club dont les membres
créent des jouets et divers objets, en utilisant des
rebuts industriels, ce qui satisfait ainsi le besoin de
créer qui existe chez un grand nombre d’individus.
Le club met,de surcroit, à la disposition de la communauté un camion de ramassage des ordures, le
(
(Reserve Garbage Truck >) - service supplémentaire - qui les livre ensuite aux jardins d’enfants et
aux écoles.
Les ressources naturelles, elles aussi, ne sont pas
suffisamment exploitées pour susciter de nouvelles
activités et de nouveaux programmes, et pour fournir
des moyens de détente après l’étude et le travail
purement intellectuel. La sensibilisation de plus en
plus vive de l’opinion aux problèmes de l’environnement a conduit récemment à envisager de nouveaux
axes de réflexion [lo] et des modifications de programmes [9]qui ont pour but d’augmenter les possibilités d’éducation des jeunes en matière d’environnement dans les écoles mêmes ainsi que dans des
parcs et sites sauvages.
La plupart des règlements relatifs aux constructions scolaires sont muets quant aux impératifs
auxquels devrait répondre, sur le plan de I’environnement, l’implantation des établissements scolaires.
C’est pourquoi la plupart des écoles sont situées en
des endroits mornes et sans vie, qui sont de vrais
déserts du point de vue écologique et fort peu
esthétiques.
(
(Les écoles sont souvent construites sur des
terrains plats et nus, parce qu’on estime que ces
terrains sont plus faciles et moins coûteux à aménager.
Les arbres,quand il y en a,sont faits pour être abattus,
l’eaupour être évacuée; les arbres et les étangs gênent;
ils ne valorisent pas le site...
N Tandis qu’il améliorait son intelligence technique, le citadin perdait cet attachement profond à la
nature qu’il avait eu jadis, uniquement par absence
de contact physique avec elle; or cette relation personnelle avec la nature est nécessaire; elle est même
essentielle si nous voulons gérer notre environnement
pour le bien de l’homme...
)
) I1 faut inculquer à nos enfants un plus grand
intérêt pour notre environnement; il faut que nous
leur apprenions à en prendre davantage conscience,
à mieux le comprendre et à mieux le respecter.A ce
propos, nous devrions continuer ci enseigner en salle de
classe ce qui s’y apprend le mieux et enseigner ci I’estirieur ce qui .s’apprendle mieux hors de ka clus,se.
)
) Pour passer de l’exploitation minimale du site
A son exploitation maximale, il faut que I’adminis62
tration scolaire change sa façon de voir. II faut en un
mot qu’ellc se persuade que le .site scolaire n’a pas
besoin de nous; mais que c’est nous qui au on^ besoin de
lui [lo,p. 1-61.))
Lorsque le site a été bien choisi, les classes en
plein air peuvent être le prolongement direct des
classes traditionnelles pour l’application de nouveaux
programmes et de nouvelles méthodes d’enseignement
en ce qui concerne les sciences de la terre, la physique,
la botanique, la préservation de l’environnement et
les ressources naturelles.
L’argument économique peut venir s’ajouter à
l’argument idéologique et pratique. Une large étude
comparative sur des zones résidentielles proches de
sites scolaires dépourvues de parcs et des zones industrielles situées, elles aussi,près de sites scolaires mais
dotés de parcs a montré que toutes les dépenses
engagées pour l’aménagement d’un parc pouvaient
être amorties en dix ans grâce à l’augmentation de
l’impôtfoncier résultant de la valorisation du terrainl.
Bien que ce phénomène vaut surtout pour les pays où
le financement des écoles est assuré par l’impôt
foncier local, le principe est certainement valable
ailleurs.
On trouve également peu d’exemples d’une coordination systématique des ressources humaines de la
communauté avec les activités du système éducatif
dans les pays industrialisés, alors qu’une telle coordination présente des avantages aussi bien pour les
membres de la communauté qui, sans elle, pourraient
se sentir inutiles que pour ceux des élèves qui ont
besoin d’être suivis individuellement. De plus, elle
donne aux uns et aux autres l’occasion d’acquérir de
nouvelles connaissances. Mais les systèmes éducatifs
qui se sont orientés dans cette voie sont peu nombreux.
Le père et la mère de famille qui participent à des
programmes d’activités récréatives sont en fait
l’exception.
Les rares exemples qu’on rencontre semblent
néanmoins assez heureux pour justifier un nouvel
effort dans ce sens. Ici et là (République fédérale
d’Allemagne,Suède,Royaume-Uni), on a recours à des
services de paraprofessionnels pour seconder les
enseignants. I1 suffit d’une seule personne, avec un
bureau, un téléphone et un modeste budget pour les
frais de communication, pour mettre en rapport
ceux qui ont besoin d’apprendre et ceux qui peuvent
1. Karl W. Grube, (
(T h e economic influence of elementary
school sites on residential property tax revenue in selected
urban neighbourhoods », University of Michigan, 1973
(thèse inédite). (Cen’est probablement pas par hasard que
cette étude a été réalisée à A n n Arbor, c’est-à-direla ville
où a été menée l’enquête mentionnée plus haut.)
Possibilités et moyens de combiner activités, programmes et services
enseigner, et cette personne permettra à elle seule,
comme le montrent les expériences d’«échanges de
connaissances N réalisées à East Malvern,Hobart,et
à West End,Greensborough [9](Australie) de doubler
ou de tripler le nombre des options dont disposera
non seulement l’école, mais aussi l’ensemble de la
communauté en matière d’éducation. Le programme
d’Ann Arbor pour le troisième âge, qui propose des
cours à des grands-parents et à d’autres personnes
et qui dispense une formation spécialisée sous forme
de cours particuliers ou par petits groupes, est une
initiative très peu coûteuse et intéressante sur le plan
éducatif [8].
Lier l’éducationau travail
La déception causée par l’inadéquationdes programmes scolaires a été en partie à l’origine du rapprochement qui s’est opéré entre l’enseignement et le
travail. C’est dans des pays socialistes (République
démocratique allemande,Yougoslavie) que ce rapprochement a été poussé le plus loin. Dans d’autres pays
(.République fédérale d’Allemagne, Royaume-Uni),
on observe une tendance de plus en plus nette à faire
du travail une partie intégrante des programmes
scolaires.
En République fédérale d’Allemagne, les établissements secondaires de type nouveau sont dotés
d’ateliers perfectionnés qui ont été construits en
étroite coopération avec les milieux industriels de la
région.
Bien que ces programmes soient conçus pour
reproduire fidèlement des situations réelles englobant
les diverses étapes de la fabrication et de la commercialisation d’un produit,ce dernier n’est généralement
pas vendu; il ne sert pas à subvenir aux besoins
financiers des élèves ni ne constitue une source de
revenu pour l’établissement.Dans ce pays,comme au
Royaume-Uni et ailleurs, l’école est pratiquement
paralysée par l’action des syndicats, les lois et les
règlements ainsi que les pressions d’autres groupes
commerciaux. Les contacts qu’ont les élèves avec la
vie active tendent donc à se limiter à un très petit
nombre de cours {{qui constituent des ‘passerelles’
ou des ouvertures sur cette vie active et auxquels
s’ajoute,de temps à autre,la visite d’uneusine ou d’un
supermarché )
)[il].
Une autre approche est à l’étude au Danemark.
L’école de Tvind, qui est une école-atelier d’un type
très perfectionné, s’inspire du principe selon lequel
il faut élargir les bases de l’enseignementà une époque
où l’on aboutit, en privilégiant le savoir purement
intellectuel, à faire de plus en plus de chômeurs
diplômés.En plus de leurs cours ordinaires, les élèves
des classes terminales s’adonnent à de nombreuses
activités pratiques; ils bâtissent eux-mêmes leur école
et leur ferme, produisent leur propre nourriture dans
les champs de l’école et construisent actuellement
un moulin à vent qui sera le plus grand du monde et
qui servira de source d’énergie expérimentale. Grâce
à leur imprimerie,ils soutiennent l’action des groupes
de la communauté,en imprimant pour eux des affiches
et des brochures, et ils produisent des documents
pédagogiques pour leur propre école et d’autres
écoles du pays.
Ils remettent en état des autobus réformés et s’en
servent pour faire des voyages d’étude à l’étranger,
qui leur permettent de rassembler des informations
de première main sur d’autres cultures, d’autres
systèmes politiques et d’autres méthodes de
production [12].
La place de l’enseignenrentoficiel
Dans les écoles communautairesdespays industrialisés,
les éléments de base des programmes d’enseignement
traditionnels - comme la lecture, I’kriture et le
calcul - occupent toujours une place importante.
En fait,leur programme est, pour une large part, très
semblable à celui des autres écoles en ce sens qu’on
fait faire aux élèves beaucoup de lecture, d’écriture
et d’arithmétique, qu’on leur demande de créer de
leurs mains des choses utiles et esthétiques,et d’étudier
leur environnement physique et social.
Se pose alors la question de savoir comment ces
activités se concilient avec l’effort visant à ce que cet
enseignement soit bien adapté à la finalité de ces
écoles et aux autres activités qui s’inscriventdans un
programme d’études à vocation communautaire. On
a fait remarquer qu’une trop grande (
(adéquation B
risque en fait d’interdire l’accès d’un plus grand
nombre à la culture et d’êtreune cause de ségrégation
sociale.
(
(On peut dire qu’en Europe,c’estdans les conseils
d’administration des grandes firmes internationales et
à la CEE que se prennent les décisions qui engagent
véritablement l’avenir de nos grands centres urbains.
Les écoles véritablement soucieuses de jouer leur
rôle dans la transformation de la société pourraient
envisager de préparer leurs élèves à participer un
jour à ces délibérations. U n projet scolaire dont le
seul but est de restaurer un ou deux pâtés de maisons
ne changera pas grand-choseà l’ordre social.
)
)O n n’insiste presque jamais sur le fait que les
écoles ne sont pas coupées de la réalité. Ce sont après
tout des endroits où les êtres humains -enseignants et
63
Possibilités et moyens de combiner activités, programmes et services
élèves -vivent, où ils passent une grande partie de
leur temps, où ils sont mus par l’ambition, l’espoir,
la crainte. De plus, contrairement it ce que l’on dit
souvent,les enseignants ne sont pas isolés du monde.
Ils n’appartiennent pas à une espèce d’ordre monastique étrange,‘coupédes réalités de la vie’. Les élèves
y apportent aussi avec eux leur propre réalité [13]. ))
Sur le plan des équipements,l’essentiel des autres
activités éducatives suppose que l’école,et en particulier l’école primaire, doit dans une certaine mesure
conserver son propre << territoire ».
Dans la plupart des cas, les domaines attribués
aux différents groupes d’âge refléteront les besoins de
chacun d’euxen matière d’éducation.I1 est par ailleurs
important de ménager des possibilités d’osmose entre
ces domaines chaque fois que ces groupes d’âge se
côtoient ou sont installés sous le même toit. Des
groupes constitués sur les lieux où ils exercent leurs
activités créent eux-mêmes leurs propres unités
sociales et éducatives qui sont de dimensions relativement modestes à l’intérieur de centres plus larges
tandis que les petites écoles peuvent rechercher audehors les équipements spécialisés dont elles ont
besoin.
On peut observer un certain nombre de tendances
qui montrent que l’enseignement officiel s’écarte
des schémas traditionnels pour se donner davantage
un caractère communautaire:la convergence entre les
programmes des dernières années et ceux de I’éducation postscolaire ou de l’éducationdes adultes ouvre
de nouvelles possibilités de partage du personnel, des
locaux et des équipements; en s’attachant moins à
l’uniformité des méthodes d’enseignement,on laisse
aux enseignants plus de liberté pour choisir leurs
matériels d’enseignement en fonction des situations
qui se présentent à eux; au lieu de s’en tenir ides
programmes tout préparés,il est fait appel à l’initiative
et à l’intelligence de l’élève qui fixe lui-même ses
propres objectifs d’éducation,ce qui a pour effet de
resserrer les liens à l’intérieur de la communauté;il
apparaît de plus en plus clairement que l’élaboration
des objectifs éducatifs n’est pas seulement l’affaire
des éducateurs et des spécialistes,mais aussi celle de
la société tout entière; et, à mesure que se modifient
les impératifs du marché de l’emploi et que s’accentue
le besoin d’un enseignement non professionnel, la
notion de l’éducation en tant qu’épisode de durée
déterminée et d’expérience faite une fois pour toutes
perd de plus en plus de terrain. L’école et l’établissement qui dispense un enseignement postscolaire
deviennent des lieux où les adultes reviennent durant
la journée ou le soir pour y suivre dcs cours de
perfectionnement.
64
Les zones rurales des pays en
développement :du programme d’étude
communautaire au développement
O n peut considérer l’introduction de nouvelles
activités et de nouveaux programmes et la coordination des services dans les zones rurales des pays
en développement comme une succession d’objectifs
auxquels visent les efforts faits, d’une part, pour que
l’éducation réponde davantage aux besoins du plus
grand nombre et, d’autre part, pour que l’école,en
coordination avec les autres services essentiels,
devienne elle-même un instrument du développement
socio-économique.
Ces deux actions sontévidemmentinterdépendantes,
car la communauté qui participe à la construction
d’unenouvelle école contribue à résoudre le problème
que pose le manque d’équipement et, dans le même
temps, elle déclenche un processus d’éducation,qui
est utile pour la réalisation tant d’autres objectifs et
d’autres projets en général que de projets de construction en particulier. D e plus,en donnant à la communauté une plus grande confiance en elle-même,
cette participation peut susciter d’autres efforts de
coopération qui contribueront largement au développement socio-économiquede la région.
Pour évaluer l’adéquation des activités et des
programmes éducatifs dans les pays en développement,
il faut donc se demander d’abord et avant tout dans
quelle mesure ils peuvent amener une plus large
fraction de la population à participer à l’effort de
développement. Cela exclut que l’on se consacre
uniquement à la poursuite d’objectifs économiques
étroitement définis (qui consisteraient, par exemple, à
voir dans la formation spécialisée la seule solution)
et que l’on continue de fermer les yeux sur les insuffisances de l’éducation traditionnelle.
N Dans la plupart des systèmes d’éducation, les
niveaux inférieurs se trouvent dans l’obligation
d’adapter leurs programmes de façon que ceux qu’ils
auront formés puissent répondre aux conditions
requises pour être admis aux niveaux supérieurs. Ces
systèmes profitent donc vraiment, dans la quasitotalité des cas,non pas it la masse pour qui les études
se limitent à quelques années mais seulement à la
minorité qui reçoit une éducation postsecondaire
[14].»
Un tel état de choses est particulièrement déplorable dans les zones rurales où le système d’éducation
officiel, tel qu’il est appliqué, cst pire qu’inutile: en
fait,il prive encore plus la grande masse de la population des moyens d’améliorersa situation et l’on peut
Possibilités et moyens de combiner activités, programmes et services
considérer qu’il est une des principales causes de la
désertion des campagnes.
C’est ce qui a conduit, ces dernières années, la
plupart des pays en développement à réorienter leurs
activités,leurs programmes et leurs services d’éducation dans trois directions afin de répondre progressivement aux nécessités du développement: en premier
lieu,un programme d’éducationd’inspiration communautaire donne aux enfants la possibilité d’acquérir
une connaissance solide de leur localité et de ses
possibilités écologiques,et leur inculque des principes
et des valeurs qui sontjugés essentiels pour la communauté en question.En deuxièmelieu,l’écoleexploite les
possibilités de lier l’éducation au travail au sein de la
communauté. En troisième lieu, en tant que service
communautaire, on demande à l’école de trouver
des solutions aux problèmes qui se posent à la
communauté.
U n programme d’inspiration communuutaire
Pour donner aux élèves de solides connaissances sur
la situation géographique de leur communauté, sur
sa structure sociale, politique et culturelle, sur son
économie et ses activités de production,il faut doter
l’école d’un minimum de matériel de base et lui assigner des projets spécifiques.
Cette mise au point, à l’échelon local,de projets,
de matériel et d’auxiliaires pédagogiques peut se faire
assez simplement de plusieurs façons.
En Chine, on sait que, dès leur plus jeune âge,les
élèves participent à des enquêtes et à des débats sur
leur communauté. Pour simples qu’ils soient, ces
enquêtes et ces débats peuvent être un bon moyen de
sensibiliser la jeunesse aux ressourceset aux problèmes
de sa région.
Au Honduras,des projets concrets réalisés dans le
cadre de l’école servent soit les intérêts de la communauté (par exemple, l’embellissement du village, la
plantation d’arbres, la construction et l’entretien de
routes), soit ceux d’entreprises familiales individuelles
ou coopératives (porcheries, ruchers, projets
d’horticulture).
U n procédé utilisé en Indonésie consiste à rattacher
les efforts d’éducationet de formation à l’ensemble du
potentiel écologique d’unesous-région.Cette approche
(
(écosystémique >) est comparable à celle du développement régional intégré,en ce sens qu’il est fait appel
ii toutes les ressources - humaines, naturelles et
technologiques - pour établir les programmes
d’éducation et de formation. Et ces programmes, i
leur tour, aident à mettre au point le plan de développement de l’écosystème.
De façon plus structurée, on pourrait concevoir
la création de centres d’élaboration de programmes à
des échelons intermédiaires (province, région), qui
produiraient des matériels adaptés à différents contextes locaux et correspondant aux stades successifs
d’une structure éducative globale.
Les participants à un séminaire qui s’est tenu à
Tagaytay (Philippines) en 1974 ont été d’accord pour
estimer: ((... qu’il faudrait s’intéresser en priorité à
la création d’auxiliaires pédagogiques indigènes qui
seraient peu coûteux, allant des panneaux muraux à
des matériels simples, fabriqués sur place ou des
médias populaires,tels que les théâtres de marionnettes.
I1 est absolument essentiel de cultiver dans les zones
rurales l’art de l’improvisationen utilisant les moyens
du bord [15]. >)
L’utilisationdes ressources locales à des fins éducatives est indispensablenon seulement pour que I’enseignement soit mieux adapté,mais aussi parce que,dans
les pays en développement, le nombre des personnes
qui veulent accéder à l’instruction s’accroît à un
rythme tel que les pouvoirs publics éprouvent les plus
grandes difficultés à construire les nouveaux équipements nécessaires et à recruter un nombre suffisant
d’enseignants.
O n peut donc, en recourant de façon judicieuse à
ces solutions de remplacement, éviter que le fossé ne
se creuse entre le savoir livresque et la réalité locale,
faire en sorte que l’enseignement soit mieux adapté
aux modes de vie locaux et amener un plus grand
nombre de gens à participer.
Inculquer des normes et des valeurs positives est
une entreprise plus difficile: elle implique, en effet,
qu’on s’attaque résolument aux canons de la technologie, qui pénètrent jusque dans les villages les plus
reculés grâce aux films,
à la radio, aux gadgets fabriqués en série et à la fréquentation par les ruraux des
centres urbains. Dans les régions importantes du
monde (en Afrique, en Asie, en Amérique latine),
des efforts particuliers sont faits pour souligner
l’importance des valeurs rurales,de la vie rurale et du
développement rural. En Afrique, ces efforts s’expriment par des programmes d’«autosuffisancenationale ))et en Amérique latine, par ce qu’on appelle la
conscienciacihn. Dans chaque cas, cela signifie qu’on
oriente l’action vers la défense de ces valeurs, qu’on
met l’accent sur l’esprit de coopération,sur le civisme,
et qu’on développe dans la population rurale le
sentiment de participer à la vie de la nation.
L’éducation à mi-tempset le recyclage périodique
qui se pratiquent de plus en plus peuvent être considérés comme un moyen supplémentaire de renforcer
la vocation communautaire du processus éducatif.
65
Possibilités et moyens de combiner activités, programmes et services
L’kducation à mi-temps n’a pas seulement pour
avantage de rendre moins sensible le manque d’équipements; elle ouvre aussi de nouvelles perspectives aux
adultes et à ceux qui ont quitté l’école en cours de
scolarité en même temps qu’elle offre aux jeunes la
possibilité d’être moins coupés de leur communauté.
Elle peut servir à atténuer chez eux l’impression de
contrainte (notamment chezles plus âgés qui manquent
de motivation pour l’étude); elle devrait être conçue
de manière à porter sur les sujets qui peuvent se
décomposer en petites unités d’étude distinctes,
surtout dans les cas où la fréquentation risque de
n’être que sporadique.
Qu’ils’agisse d’un enseignement en alternance (les
périodes d’études à plein temps alternant avec les
périodes de travail à plein temps) ou d’un enseignement continu (avec trois heures de cours au lieu de
six), les enfants et les adultes peuvent continuer de se
livrer à des activités domestiques ou productives qui
leur assurent éventuellement une indépendance financière et permet une meilleure intégration de la théorie
et de la pratique.
Lier l’éducation à la production
Face au chômage croissant des jeunes à la sortie de
l’école,qui donne un surcroît de valeur à ce que font
les individus et les collectivités pour encourager
l’auto-assistanceet le travail indépendant, l’établissement de liens entre l’éducation et la production peut
être considéré comme un pas important vers la solution des grands problèmes des zones rurales.L’établissement de ces liens dépend cependant de plusieurs
conditions préalables, et l’une des questions à se
poser est celle de la place qu’occupel’examendans le
système scolaire traditionnel.
Sinclair fait remarquer que l’importance accordée
aux examens par le passé a eu pour résultat de rompre
les liens entre l’éducation,d’unepart,et le travail et les
programmes d’études communautaires, d’autre part
(en Inde, au Nigéria et au Kenya) [16].
Kinahan,en revanche,montre que ces deux aspects
peuvent coexister, ainsi qu’il a pu le constater luimême à l’écoled’AsraHawariat (Éthiopie) où I’importance des examens, dans l’esprit des élèves, est toute
aussi grande que chez les élèves des autres écoles, le
succès aux examens représentant pour eux le seul
espoir d’améliorer de façon très tangible leurs conditions d’existence. Mais le fait qu’un rapport existe
entre, d’une part, l’intérêt que les élèves portent aux
examens et leur réussite scolaire,et le développement
de la communauté et le travail pratique, d’autre part,
eur permet de placer cette réussite scolaire dans sa
66
vraie perspective et autorise aussi une coexistence
féconde de ces deux attitudes [17].
D e même,au cours d’un séminaire qui s’est tenu
en Asie, des spécialistes ont examiné en quoi la délivrance de diplômes pourrait renforcer l’attrait des
programmes extrascolaires; ils ont constaté que les
diplômes peuvent en fait contribuer à donner à ceux
qui les ont obtenus une impression de réussite et un
sentiment de satisfaction dans la mesure où ils attesteront leur stabilité et leur persévérance quand le
moment viendra pour eux de se mettre à la recherche
d’un emploi ou d’obtenir de la considération; en fin
de compte, les diplômes constituent un lien entre le
régime scolaire formel et l’éducation non formelle,
en particulier dans le cas des programmes sanctionnés
par une équivalence de diplôme scolaire [151.
Moins pour des raisons d’idéologie que pour des
raisons pratiques, la séparation entre l’étude et le
travail semble encore plus anormale lorsque l’on passe
de la ville à la campagne.
Dans les zones rurales non seulement il faut que
l’éducationet la production coexistent plus étroitement
dans le cadre d’uneinterdépendanceréciproque,mais
la production peut aussi contribuer largement à faire
vivre les écoles et à assurer l’indépendancematérielle
de leurs élèves. C’est la raison pour laquelle beaucoup
d’écoles des pays en développement possèdent de
petites entreprises de production financièrement
autonome, appliquant ainsi le principe earn while
you learn (gagner sa vie tout en fréquentant l’école)
[fig. 121.
Ce principe fut lancé dans le sous-continent
indien par Gandhi, qui voulait qu’un enseignement
) fût dispensé aux écoliers
qu’il appelait ((littéraire )
des villages en même temps qu’un enseignement
scientifique et l’apprentissagede l’artisanat rural. Le
travail artisanal,principalement la filature et le tissage,
le travail du bois, le travail des métaux et les travaux
agricoles dans les fermes-écoles,devait servir à couvrir
les dépenses d’éducation et à libérer des fonds pour
l’expansion rapide de l’enseignement primaire.
(
(... Gandhi voyait dans l’autonomiefinancière des
écoles rurales la pierre de touche de l’enseignement
élémentaire car,après sept années d’études,les jeunes
devraient pouvoir quitter l’école pour gagner un
salaire. Ainsi transmettait-on la connaissance en
même temps qu’on extirpait le chômage à sa racine
[16,p. 641.)) L’idée fut abandonnée quelques années
plus tard (1963-1964)au profit d’un programme traditionnel complété par des projets visant ii développer
l’expériencedu travail pratique et des services sociaux.
La liaison entre le travail et l’éducation qu’on
trouve dans les programmes de la ({révolution verte ))
Possibilités et moyens de combiner activités, programmes et services
aux Philippines,les expériences associant l’éducation
à la production pour les étudiants du Bangladesh,
les programmes visant à faire de la pratique du développement rural une partie intégrante de I’enseignement universitaire en Indonésie et au Népal, l’introduction de cours préprofessionnels dans I’enseignement officiel à Sri Lanka et la ((professionnalisation n
de l’enseignement général en Inde montrent bien à
quel point sont diverses les approches utilisées aujourd’hui dans les pays asiatiques pour introduire le
travail dans les programmes d’éducation [18].
En Afrique, des travaux sous contrat dans l’agriculture et dans d’autres secteurs d’activité permettent
de couvrir en partie les frais de la scolarisation et des
programmes d’éducation spécialisés.Dans leur étude
sur un pays d’Afriquecentrale,Bergmann et Bude ont
constaté que les structures traditionnelles ciu travail
et le degré de développement du pays déterminent la
nature des liens entre l’écoleet le travail productif
II semble toutefois que l’utilisation de techniques
agricoles modernes, qui constitue un autre objectif de
la participation des écoles à des tâches agricoles SOUS
contrat ?, soit fonction non seulement de certains
caractères de la ferme-école,mais aussi et surtout du
produit de la vente des récoltes,des types d’occupation
et d’utilisation des sols et de la gamme d’activités
économiques existant à côté des activités agricoles [19].
I1 est donc important d’intégrer les expériences de
travail dans les programmes d’études, de faire en
sorte que les écoliers discutent des différentes méthodes
utilisées,des différences de rendements qui en résultent
et des effets obtenus par les différents modes de travail
collectif et individuel. L’école deviendra ainsi un
centre d’information pour la communauté et les
parents accepteront plus facilement que leurs enfants
travaillentpour l’écoleau lieu de travailler chez eux.
En Afrique, il existe une tendance très nette à
établir des liens entre l’éducation et le travail par le
moyen de centres de formation polyvalents. Contrairement aux modèles antérieurs -élaborés et mis en
œuvre dans les années soixante -ces centres ne sont
pas conçus pour les élèves qui quittent l’écoleprimaire
et cherchent à s’employerdans un secteur traditionnel,
mais pour le «noyau dur» des sans-travail,jeunes ou
âgés analphabètes pour la plupart [Il, p. 191.Partant
du principe que l’acquisition de qualifications n’exige
pas au départ que le degré d’alphabétisation soit le
même pour tous, on attend de ces centres qu’ils
regroupent finalement tout un ensemble de métiers
artisanaux pratiqués en milieu rural.Ainsi,l’Éthiopie,
le Kenya,le Lesotho,le Malawi,le Rwanda, la Sierra
Leone, le Soudan et la République-Unie de Tanzanie
ont lancé de vastes programmes dont ils espèrent
qu’ils contribueront au développement local et
national.
FIG.
12.École élémentaire de Morong,Rizal (Philippines): fabrication artisanale d’objets pour la vente [Photo: H.Noguchi].
Lier l’éducstion à la production en choisissant,
par cooptation, des artisans du village est, depuis
longtemps,pratique courante dans certaines régions du
monde; dans d’autres, c’est une innovation récente.
O n en trouve un exemple au Honduras,où le proyecto
extra: escokur (projet extrascolaire) ne concerne pas
seulement les problèmes d’éducation que rencontrent
normalement les enfants ayant accompli plus de trois
années de scolaritétraditionnelle;il leur offre aussi des
stages d’apprentissage chez des charpentiers, des
cordonniers ou des commerçants locaux. Ces stages
durent de cinq à quinze jours,parfois plus longtemps,
1. Quand les possibilités d’accès aux services essentiels s’améliorent, le nombre des travaux SOUS contrat augmente
jusqu’à un certain point, puis va en décroissant pour devenir très faible dans les communautés urbaines. Les écoles
des communautés isolées, reculées et marginales exécutent
des travaux sous contrat liés à des problèmes de transport.
Les écoles des zones reculées se consacrent principalement
à l’entretien des exploitations agricoles tandis que les travaux de moissonnage sont ie plus fréquents dans les villages
facilement accessibles (op. cif. [19]).
2. Outre la facilité d’accès aux services essentiels et I’irnportance de l’école,le facteur le plus important qui joue en
faveur des travaux sous contrat pour les écoles réside dans
la tradition du travail collectif dans l’agriculture(le travail
njangi).
67
Possibilités et moyens de combiner activités, programmes et services
selon les qualifications humaines et techniques que
doit acquérir l’apprenti.Ce sont les objectifs fixés en
commun entre l’artisan et l’élève, et non pas un
programme établi à l’avance, qui déterminent le
rythme de l’apprentissage[20].
Ce programme s’applique k tous les niveaux
d’enseignement: (< II est probable qu’à la suite des
travaux de sa Commission des réformes, le Soudan
optera pour un modèle de type local d’acquisition de
qualifications à l’école primaire. D e même, dans
d’autres pays comme l’Éthiopie,où il a été prévu de
confier une partie des tâches d’enseignement aux
artisans locaux,se dessine de plus en plus nettement la
tendance à une localisation des activités pratiques.
C’est à Ceylan qu.’apparaitpeut-être avec le plus de
netteté la différence entre les nouveaux et les anciens
modes de professionnalisation; dans ce pays, sont
venues s’ajouter à l’ensemble des spécialités préprofessionnelles initialement prévues (c’est-à-dire,
inéluctablement le travail du bois et des métaux, la maçonnerie, la mécanique automobile, etc.) pas moins de
quatre-vingts autres disciplines préprofessionnelles,
pratiquement tous les différents types d’artisanat de
l’île ayant été inclus, par cooptation, dans le programme et étant devenus autant d’options possibles.
Cette opération répond au désir de supprimer les
barrières traditionnelles, qui, en matière d’enseignement, séparent le scolaire du communautaire [li,
p. 171.)
)
O n peut considérer qu’une étape supplémentaire a
été franchie en Afrique en faisant de l’écoleun moyen
de développer et d’améliorer la technologie rurale
non seulement pour donner à la jeunesse des écoles
quelques notions de base en matière d’artisanat,mais
aussi pour encourager chez elle l’esprit d’innovation
au niveau de la technique intermédiaire.
Les activités visant i améliorer les techniques de
production et de commercialisation dans les métiers
traditionnels permettent de rattacher la scolarité au
développement de la Communauté et au mode de vie
traditionnel. L’un des problèmes critiques est de
savoir si l’on peut amener suffisamment de gens
qualifiés et expérimentés à intensifier leurs efforts au
profit de la communauté.
Les écoles-ateliers s’efforcent d’acquérir assez de
terrain et d’équipements de production pour devenir
des entités très largement autonomes sur le plan
financier et organique.En général,les élèves partagent
leur journée entre l’école et une activité productive.
C o m m e le montre l’exemplede I’e,icue/u,seconduria
hasicu en el cunipo, à Cuba,il n’est pas nécessaire que
les écoles-ateliers soient liées à une communauté
locale. Cependant, si des programmes de production
68
sont mis en œuvre pour répondre aux besoins du
(
(développemcnt communautaire D, ils tendent i Ctre
intégrés aux activités de centres scolaires et comniunautaires de plus grande envergure.
Que les centres scolaires communautaires et de
production soient des cas isolés (Maroc, Éthiopie,
Indonésie) ou qu’ils s’inscriventdans un plan national
(Mexique, Panama, République-Unie de Tanzanie),
ils tendent généralement i être des entreprises assez
prospères. Ainsi, au centre scolaire et communautaire
de Mascota,dans la partie septentrionale du Mexique,
les ateliers d’industries rurales ont été regroupés en
unecoopérative de traitement des produits alimentaires,
qui fonctionne avec la participation de la communauté. Dans des ateliers polyvalents, on apprend aux
élèves l’essentiel de ce qu’il faut savoir pour faire
fonctionner et entretenir les machines utilisées pour
le travail du bois d’ceuvre et d’autres produits du
bois.Une scierie communautaire,gérée sous forme de
coopérative,jouxte le secteur technique de ce centre
et sert d’équipement de base pour l’enseignement:011
y travaille le bois provenant des forêts communales.
Le centre joue un rôle actif dans le développement de
la région. I1 a déjà favorisé l’installation de deux
nouvelles entreprises à Mascota: une usine de traitement et de conditionnement de produits alimentaires
et une fabrique de jouets.Les emplois sont attribués en
priorité aux diplômés de ce centre, où ils ont acquis
leur technicité.
A Panama, où la réforme touche environ 50%
des écoles rurales, I’escuelu de produccion (écoleatelier) organise des activités éducatives et des activités
de production: les premières sont fondées sur un
programme adapté à la réalité locale (économique,
sociale,ethnique, culturelle,etc.) qui fait de l’activité
de production un ((centre )) d’intérêt. L’activité de
production dépend naturellement de Is nature du sol
sur lequel vit la communauté. Cette activité est
constamment soutenue par le processus éducatif qui
l’accompagne [21,p. 61.
Après trois ans d’existence, 1 ’école-atelierpanaméenne est largement autonome sur le plan financier,
si 1,01excepte
1
le fait que les enseignants sont fournis
et rémunérés par le gouvernement.Elle est gérée par la
1. Maintenant Sri Lanka.
2. Ce k r m e n’est plus utilisé ofiçiellement: toutes les e.rcue/o.s
de produccion sont offcicllement devenues des centros de
eclucucih bhica generul (eeiitrcs d’enseignement général de
base). Néanmoins, dans le présent ouvrage, nous utiliserons
cette expression pour désigner les établissements présentant
les caractéristiqucs spécifiqucs décrites par Lourié (up.
cif.
[21]).
Possibilités et moyens de combiner activitks, programmes et services
communauté, dont elle devient le centre et le foyer de
développement.
Panama, le Mexique et la République-Unie de
Tanzanie offrent de bons exemples des liens qui peuvent
s’établirentre l’éducationet le travail,grâce auxquels
l’acquisition de qualifications professionnelles assure
l’obtentiond’un travail el ouvre de nouvelles perspectives d’emploi de préférence au sein de la communauté rurale elle-même ou dans les hameaux environnants. Les activités des centres scolaires et de production doivent être conçues de manière à répondre aux
besoins locaux,régionaux et nationaux et à renforcer
l’initiative individuelle, la réflexion en commun et
l’esprit d’indépendance, ce qui évitera un nouvel
exode de la main-d’ceuvre qualifiée et semi-qualifiée
vers les villes, avec la désintégration sociale qui en
résulte.
C o m m e n t trouver des solutions
aux problèmes comlriunautaires
Les insuffisances etjou les disparités qui existent quant
à l’accès aux emplois sociaux et productifs, ainsi
qu’à leur nombre et à leur diversité sont l’expression
tangible du fossé de plus en plus large qui se creuse
entre les zones riches et les zones pauvres des pays en
développement.
Une plus grande justice sociale et une amélioration de la qualité de la vie rurale ne pourront être
réalisées qu’au prix d’une meilleure organisation et
une meilleure répartition des ressources et d’une plus
grande facilité d’accès aux services et aux équipements.
Différentes études montrent que les disparités
quant aux possibilités de scolarisation,particulièrement
sur le plan des facilités matérielles d’accès aux équipements éducatifs, correspondent à celles qui existent
dans la manière dont l’éducation et les autres services
sociaux sont ouverts au public comme pour ce qui est
du niveau du revenu par habitant et des facteurs
historiques du développement (topographie et différences socio-économiques)[22].
Ces conclusions importantes montrent que les
disparités régionales doivent être prises en considération dans toute politique globale de l’éducation si
l’on veut essayer d’égaliser les possibilités d’accès aux
équipements et donner à chaque individu et à chaque
communauté les mêmes possibilités de développement.
(
(Les planificateurs de l’éducation se sont peu
préoccupés,par le passé,des problèmes d’implantation
et de répartition des écoles primaires. S’ils veulent
aller réellement dans le sens de l’égalité et de I’efficacité, ils doivent reconnaître les rapports qui existent
entre l’implantationet la répartition des équipements
scolaires, d’une part, et la possibilité pour tous les
élèves, sans exception, d’y avoir accès et de pouvoir y
rester,d’autre part [22].D
Avec une population disséminée dans des hameaux
et des villages,il est impossible d’arriver à des concentrations humaines suffisantes pour constituer des
marchés réguliers en vue de stimuler une productivité
agricole plus forte ou assurer le fonctionnement d’une
unité complète d’enseignement primaire. Partant de
diverses études [23,241, le tableau 4 indique,selon des
fourchettestrès larges (qui reflètentles incertitudes et la
diversité inhérentes aux situations rurales), les services
essentiels pouvant être mis à la disposition de la
population en matière d’enseignement primaire,
secondaire et ultérieur.
La facilité d’accès aux services essentiels en milieu
rural se rattache à des schémas de répartition spatiale
totalement différents de ceux qu’on rencontre dans les
villes.
Pour surmonter les problèmes de dispersion, on
peut envisager diverses approches. La gamme des
efforts qui sont faits actuellement, allant de ceux qui
sont socialement le moins perturbants (en ce qu’ils
imposent le moins de déplacements aux habitants) à
ceux qui le sont le plus, se présente comme suit:
Création d’unitésmobiles d’enseignement(laboratoires
spécialisés pour les écoles primaires locales en
Inde, équipes d’enseignants accompagnant les
tribus nomades en Chine);
Utilisation de la technologie moderne (émissions de
radio et de télévision en Inde, en Indonésie, en
Iran, au Mexique, au Pérou et en Côte-d’Ivoire);
Mise à la disposition du public d’une hiérarchie de
services, qui permet de concentrer des services
spécialisés en un point central accessible à pied
ou par d’autres moyens comme en Amérique
latine, par exemple, où la plupart des projets
éducatifs reposent sur le principe de la ((nucléarisation >) (fig. 13, 14);
Désignation plus ou moins autoritaire de centres de
développement et réinstallation des populations
dispersées (Chine, Panama, République-Unie de
Tanzanie).
Cette dernière méthode pour mettre à la disposition de la population les services de base reflète
l’optique tantôt plus rationnelle, tantôt plus fonctionnelle, qui caractérise l’organisation spatiale dans
les pays développés.
(
(L’histoire a montré que la clé du développement
économique des sociétés industrielles a résidé dans la
relation existant entre les centres urbains et les campagnes, et dans l’apparition d’un type d’organisation
spatiale où des endroits commodément situés en un
69
Possibilités et moyens de combiner activités, programmes et services
TABLEAU
4. Éléments d’un réseau de services fondamentaux dans les zones rurales
Équipements
éducatifs
Équipements
sociaux,
culturels
Équipements
sanitaires
Équipements
publics
Équipements
privés
Équipements
commerciaux
Infrastructure
technologique
Équipements
productifs
et de loisirs
Z o n e d’influence de l’école primaire (village de 2 O00 à 5 O00 habitants)
École
Centre
Maternité
primaire
communau- Dispensaire
taire
local
Équipements
d’enseigne- Équipements
ment proreligieux
fessionnel Crèche
locale
Poste de
Habitations
police
et champs
Bâtiments
privés
administratifs
Aires de
stockage
Aires de
stockage du
ravitaillement
fourni
par l’État
Débouchés
Routes reliant Installations
les fermes
pour traiter,
pour la
production
au bourg
trier, peser et
agricole
Canaux et
emballer les
(coopérative) fossés
produits
Marchés
d’irrigation
agricoles
périodiques Pompe d’eau
Agriculture
potable, puits Pêche
et citernes
Sylviculture
Électrification Atelier
d’artisanat
rurale
Route d’accès
utilisable par
tous les temps
Arrêt pour les
autobus desservant la région
Décharge
publique
Z o n e d’influence de l’école secondaire (bourg de 5 O00 à 10 O00 habitants)
École
Grand
Petit
Bâtiments
secondaire
centre
hôpital et
administraÉcoles
communau- polyclinique tifs de la
de formation, taire
commune et
profession- Equipements
du district
nelle
culturels
Succursale
d’une banque
ou religieux
de développement
régional
Services
chargés de
la mise en
œuvre du
projet de
développement rural
Commissariat
de police
Bureau
des postes
et télécommunications
Entrepôt pour
le ravitaillement fourni
par l’État
Caserne des
pompiers
70
Marché
permanent
Bureau
régional de
contrôle de
la vente des
produits
agricoles
Débouchés
de la
coopérative
agricole
Routes utilisa- Entrepôts et
bles par tous
installations
les temps et
pour le
routes
traitement
principales
des produits
Rues pavées
alimentaires
Électricité
Services
Eau courante
de réparation
Réseaux d’égouts et d’entretien
Dépôt d’autobus du matériel
Possibilités et moyens de combiner activités, programmes et services
TABLEAU
4 (suite)
Équipements
éducatifs
Équipements
sociaux,
culturels
et de loisirs
Équipements
sanitaires
Équipements
publics
Équipements
privés
Équipements
commerciaux
infrastructure
technologique
Equipernents
productifs
Z o n e d’influencede l’éducationpostscolaire (ville moyenne de 20 O00 ù 25 O00 habitants)
Écoles de
Équipements Hôpital
commerce
publics
général
spécialisées
de loisirs
Université
régiona1e
Bâtiments
administratifs
nationaux,
provinciaux
et municipaux
Institutions
financières
Siège de
l’administration
responsable du
développemrnt
régional
Bureau central
des postes et
télécommunications
Services chargés
de la lutte
contre l’incendie et de la
sécurité
publique
Centre de
répartition
du ravitaillement fourni
par l’État
point central, notamment les bourgs, ont stimulé la
commercialisation des produits agricoles et facilité
l’échangedes biens et des services ))
La situation des pays en développement, qui est
la résultante de traditions culturelles et de données
historiques particulières, est plus diverse et exige des
stratégies plus souples en matière de développement.
Lorsqu’on réussit à convaincre les habitants des
régions rurales qu’il est de leur propre intérêt et de
celui de leur communauté de se réinstaller ailleurs,il
se peut que la perspective de disposer d’une école
soit l’un des arguments majeurs qui emporte leur
décision. Le niveau de développement et l’accès aux
services essentiels sont les éléments moteurs de la
participation de la communauté.
Selon Bergmann et Bude: G Les écoles primaires
où toutes les classes sont représentées participent plus
souvent et plus largement aux activités communau-
Marchés
permanents
et périodiquer
Entrepots
et aires
de stockage
Grand axe
Zone industrielle
routier
Traitement des
matières
Terrain
d’aviation
premières
Centre principal industrielles et
de transports
industrie
Centrale
alimentaire
électrique
Station
régionale
d’expérimmtation agricole
Services cpntraux
de réparation
et d’entretien
Centre régional
de recherche
technologique
taires que celles qui ne regroupent que de petites
classes, ce qui est normal, étant donné la différence
d’âge des élèves. Le fait pour une école primaire de
n’être composée que de grandes classes,celui d’avoir
facilementaccès aux services essentiels et de comporter
un nombre croissant de filières favorisent sa participation au travail communautaire et à ses réalisations
concrètes.I1 existe cependant,sur le plan du nombre de
filières et de la facilité d’accès,un seuil maximal au1. C o m m e le fait remarquer G w e n Bell, en introduction au
no 257 d’Ekistics, d’avril 1977, l’argument de E.A.J.Johnson, présenté dans son ouvrage The organization of space in
developing countries (Cambridge,Harvard University Press,
1970), p. 29, et cité par le Ministère rwandais de l’éducation
(Ateliers scolaires au Rwanda, contrat de
nationale, dans (
gré à gré, marché à conclure », ébauche de contrat entre le
Ministere de l’éducation et la communauté locale, p. 185,
a été repris par divers auteurs dont Walter Christaller et
C.A.Doxiades.
71
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Possibilités et moyens de combiner activités, programmes et services
73
Possibilités et moyens de combiner activités, programmes et services
delà duquel la participation de l’école diminue.
Ainsi,les prestations des très grandes écoles ayant très
facilement accès à tous les services et situées, par
conséquent,dans les secteurs les plus urbanisés sont
inférieures à celles des écoles plus petites qui sc trouvent
dans des communautés moins bien desservies. Dans
les villes, l’école n’est pas aussi indispensable à l’activité communautaire que dans les zones à demi urbanisées et dans les zones rurales pour les diverses
raisons suivantes: ces villes tout d’abord disposent de
services spécialisés (santé, vulgarisation agricole,
travaux publics); ensuite l’intérêtpour l’agricultureest
moins prononcé et, partout, la ferme-écolen’y jouit
pas de la même popularité; enfin, les parents, se
trouvant plus proches du marché du travail, s’intéressent davantage aux matières sur lesquelles porteront
le certificat de fin d’études primaires et l’examen
national d’entrée à l’école secondaire [IS, p. 1361.)
)
La coordination des services dépend aussi de
l’importance de la communauté. Une concentration
de population rurale de 2000 ii 5000 personnes,
stade à partir duquel il est possible de mettre sur pied
une école primaire, constitue une base valable pour la
coordination des services.A ce niveau de population,
l’intégration organique et éventuellement matérielle
des différents services et des ressources communautaires pour le développement de l’éducation et de la
communauté paraît devoir présenter de très grands
avantages. La liste des équipements et des ressources
que l’on peut trouver dans la plupart des villages et
qui peuvent être utilisées pour des activités éducatives
est la suivante:
Habitations et champs privés : formation en économie
domestique,formationagricole(travailsouscontrat).
Ateliers d’artisanat:cours de menuiserie, de cordonnerie, de couture.
Dispensaire : initiation à l’hygiène et aux soins
médicaux.
Bâtiments administratifs: formation au travail de
bureau, à la formation publique.
Crèche :puériculture.
Étangs, terrains, forêts privés ou communaux :
sciences naturelles.
Boutiques et marchés, coopérative de vente: techniques d’achat et de vente, analyses économiques
et de la production.
Projets d’infrastructure communale: techniques de
construction routière,irrigation et forage des puits.
Le tableau 5 présente la liste des partenaires avec
lesquels il est possible de coordonner des activités.
Le programme d’études à vocation communautaire décrit ci-dessuspeut être appliquC de nombreuses
façons, dans n’importe quel type d’écolel.
74
il semble cependant que la création d’un centre
scolaire et communautaire2, qui serait réellement
situé au centre à la fois géographique et spirituel de la
communauté, favoriserait la mise en œuvre de nouvclles activités,de nouveaux programmes et de nouveaux services, de quatre autres façons. En premier
lieu, il remplacerait l’école primaire traditionnelle et
fonctionnerait comme une école à certains moments
de la journée,en dispensant un enseignement qui serait
non seulement bien adapté (et non académique), mais
aussi conçu pour toutes les tranches d’âge de la
population et pour tous les besoins particuliers
(notamment pour les femmes, les orphelins et les
personnes âgées). En deuxième lieu, il fonctionnerait
comme un centre et un service de vulgarisation et de
formation en agriculture, en matière d’hygiène,de
techniques industrielles et d’économie domestique
(tableau 5). En troisième lieu,il donnerait accès à un
dispensaire, à des ateliers d’artisanat, à des marchés
et à des services administratifs situés clans son voisinage. Enfin, il serait un lieu de réunion et un point
focal,où les membres de la communauté viendraient se
retrouver entre amis, fêter des événements nationaux,
locaux ou privés, participer à des clubs, lire les journaux ou des livres, écouter des enregistrements et la
radio ou suivre des émissions de télévision.
En d’autres termes, le centre communautaire
devrait (
(définir des valeurs culturelles et constituer un
cadreoù il n’y auraitplus de séparationentre éducation
et loisirs. Son programme devrait être équilibré de
manière que les activités de chaque partie prenante
(éducation, agriculture, santé et autorités locales) se
renforceraient mutuellement D [25,p. 21.
O n retrouve cette idée dans toutes les grandes
régions. En Amérique latine,par exemple, les centres
scolaires communautaires sont au cœur du concept
de nucléarisation, qui constitue le commun dénominateur pour résoudre les problèmes posés par l’isolement paralysant des communautés rurales.
(
(Initialement, le système avait une portée assez
limitée. A la base,le plan consistait,sans plus, à créer
des liens entre les écoles d’un district plus ou moins
homogène et à en prendre une à la fois comme modèle
I. A propos de l’utilisation des locaux scolairespar des groupes
communautaires [op. cif., 191, Bergmann et Bude écrivent
que moins il existe d’équipementspublics,plus les membres
d’unecommunauté comptent sur les équipements scolaires.
A côté d’activités de loisirs plus nombreuses, nous trouvons donc des réunions de toutes sortes telles que réunions
dc partis politiques,de conseils municipaux et d’organismes
de crédit ainsi que celles de caractère religieux,etc.
2. Le terme ((centre ))ne désigne pas forcément un bâtiment
d’un seul tenant,mais une structure ou réseau organisé, qui
sera décrite au chapitre suivant.
Possibilités et moyens de combiner activitk, programmes et services
et comme centre de coordination pour la mise en
commun des expériences et des ressources. Pour le
reste, les maîtres étaient simplement invités à établir
des rapports avec la population locale en lui offrant
conseils et services dans la mesure de leurs moyens [26].
Depuis son lancement en 1931,année où un instituteur de la campagne bolivienne mit sur pied le
premier noyau de centre communautaire avec la
coopération de plusieurs communautés [27],le système
s’est étendu, modifié et perfectionné dans de nombreux autres endroits. Dans la plupart des cas,l’école
centrale a très largement dépassé son rôle de centre de
coordination en matière d’échange d’expérience et
d’équipements pour devenir un centre communautaire conçu et généralement construit avec la participation de la communauté en vue de remplir différentes fonctions,et souvent associé à un grand mouvement de coopération (Mexique, Panama, Pérou).
a Quand les premiers Nucleos escolares campesinos
furentimplantés dans le Puno,district particulièrement
déshérité de la Sierra péruvienne, l’école centrale du
réseau fut équipée de manière à offrir,en plus de son
programme traditionnel, un programme d’alphabétisation à caractère extrêmement pratique, couvrant
des disciplines telles que la santé, l’agriculture et
l’élevage.Les ateliers, les champs et les abris pour le
bétail qui dépendaient de chaque école centrale
étaient ouverts à tous,sans obligation pour quiconque
de participer au programme d’alphabétisation ou
d’éducation des adultes; les outils et instruments
aratoires étaient prêtés à quiconque en avait besoin
dans la communauté; tout était mis en œuvre pour
inciter la population du district à se servir de l’école
comme lieu de réunion sociale et culturelle. Pour
la première fois, un effort réel était fait pour faire
entrer l’école dans la vie de la population indienne,
pour détruire chez celle-cil’idée que l’école était une
vague et lointaine institution,étrangère à ses intérêts
et à ses besoins quotidiens et ne s’en préoccupant
nullement. La réaction des Indiens, l’enthousiasme
qu’ils mirent à fournir la terre, à construire des bâtiments, à faire des récoltes, démontrèrent à l’envi
que le système était une réussite totale [26,p. 28 et
291. D
En général, la transformation de l’école en un
centre communautaireet en un foyer de développement
des zones rurales semble être fonction de trois facteurs.
Elle dépend de la mesure où, en premier lieu, les
activités, les programmes et les services répondent
aux besoins les plus immédiats et les plus pressants de
TABLEAU
5. Rapports entre les équipements et les activités communautaires
Équipements
Estimations et améliorations possibles
Activités communautaires
Possibilités de rangement supplémen- Éducation des adultes (programmes d’alphabétisation,d’économie
domestique,cours de couture)
taires; classes plus grandes; liaisons
avec l’extérieur; meubles transfor- Éducation sanitaire (planning familial, nutrition, secourisme,
hygiène personnelle et collective)
mables
Formation morale (apprentissage des valeurs fondamentales,
efforts personnels, esprit de coopération, civisme et solidarité
nationale)
Initiation à l’organisation et à la gestion coopératives pour le
développement familial et communautaire, à l’organisation et
au fonctionnement des comités, aux fonctions de direction
Formation culturelle (connaissance et pratique des instruments de
musique,héritage artistiqueet folklorique)
Possibilités de rangement supplémen- Initiation aux techniques industrielles (fabrication et entretien du
Ateliers
matériel agricole, travail du bois et des métaux, techniques de
taires;équipements plus grands;maconstruction,réparations des postes de radio et des bicyclettes,
tériel plus perfectionné
entretien des tracteurs)
Sallessupplémentaires pour les clubs
Centre d’information,clubs de radio et de télévision, salles de
Bibliothèque
lecture de journaux et de livres
Initiation aux techniques agricoles (élevage, récoltes vivrières,
Champs expérimenexploitation du soi, pêche, exploitation des forêts, irrigation)
taux,étangs,abris
Nouvelles techniques de construction (briques, charpentes, fonpour le bétail,
chantiers de
dations, égouts simples,fours,etc.
construction
Réunions de la communauté ou de comités spécialisés,groupes de
Salle des fêtes
Cuisines plus grandes
théâtre et groupes musicaux, fêtes,films,banquets
Terrains de sports
Programmes et compétitionssportives;grandes réunions;cinéma,
fêtes et danses en plein air
Salles de classe
75
Possibilités et moyens de combiner aciivitk, programmes et services
la population souffrant de pénurie en matière d’eau,
de routes et de ponts comme de l’insuffisance des
services de vulgarisation agricole, des débouchés
pour la production, des crédits, des équipements
sanitaires ou des garderies d’enfants;en deuxième lieu,
les intéressés (paysans, agriculteurs, ouvriers d’usine,
commerçants,personnel sanitaire, etc.) ont participé
au projet et voient dans le centre quelque chose qui
leur appartient et sert leurs intérêts; et, en troisième
lieu,les programmes d’enseignementproprement dits
s’inscriventdans une perspective plus large du développement qui comprend généralement l’amélioration,
selon l’ordre d’importance généralement admis, de
l’infrastructure,des possibilités d’emploi,de l’hygiène,
de l’éducation et de l’administration [19,p. 15, 28,
29, 30, 311.
Vers une meilleure utilisation de
toutes les ressources communautaires
D e toute évidence, les différents types d’activités,de
programmes et de services qui ont été mis en œuvre
dans les zones urbanisées des pays industrialisés et
dans les zones rurales des pays en développement ne
répondent pas aux mêmes objectifs.
Différences entre pays industrialisés
et pays en développement
Dans les pays industrialisés,les possibilités d’appliquer
des programmes coordonnés semblent considérables,
mais leur exécution se trouve gênée par une longue
tradition de spécialisation toujours plus poussée. Les
zones rurales des pays en développement souffrent de
l’absence de services de base, qu’il est difficile de
mettre à la disposition des habitants en quantité
suffisante.
Bien que, dans un cas comme dans l’autre, les
critères ci’« accessibilité )) et de ((compatibilité )
)
soient également valables sur le plan de la coordination,ils demandent cependant 2 être envisagés dans
des contextes radicalement différents de répartition
spatiale des équipements et de besoins communautaires réels ou ressentis. Dans les pays industrialisés,
ceux-cise situent au niveau des loisirs et des divertissements,et l’incitation& la coordination naît souvent
de la compatibilité d’intérêts entre l’éducation et les
loisirs,laquelle repose sur la surabondance d’équipements dans le secteur éducatif et sur leur pénurie dans
le secteur des loisirs. Dans les pays en développement,
en revanche, cettc coordination naît souvent au
premier chef de l’absence de services de base, d’infra16
structure technique et sociale jointe & de meilleures
possibililés d’cmploi et dc moyens de production.
Tandis que les pays industrialisés ont tendance i
prolonger le processus éducatif en partie pour réduire
la période productive de la vie en raison du rétrécissement des débouchés,les pays en développement ont
tendance,en revanche,à le réduire au strict minimum
nécessaire pour les communautés rurales.
Dans les deux cas,il faut tenir compte des besoins
des différents groupes d’âge; il serait absurde, par
exemple, d’attendre d’enfants qu’ils comprennent
les activités communautaires destinées à des adultes
et qu’ilsy participent.
Étant donné, cependant,qu’on recourt de plus en
plus souvent, dans les pays en développement, à
l’éducation à mi-temps, qui amène des élèves plus
âgés à se trouver engagés à différents stades de I’éducation,il faut éviter d’instaurer des règles strictes qui
rattacheraient chaque classe à telle ou telle activité
éducative ou communautaire particulière. Dans ces
pays, contrairement à ce qui se passe dans les pays
industrialisés, l’analphabétisme des adultes reste un
problème majeur. I1 se peut donc que les programmes
d’alphabétisation s’adressent à la fois aux jeunes et
aux personnes plus âgées et que d’autres activités
communautaires ne concernent que tel ou tel groupe
d’âge.
Dans les pays industrialisés, des problèmes du
même ordre se posent à propos de l’intégration des
populations scolaires et extrascolaires (davantage,
toutefois, au niveau du secondaire qu’à celui du
primaire), mais on peut les ignorer aussi longtemps
que ces pays sont prospères ei que les décisions y sont
prises au niveau sectoriel.On trouve quelques exceptions notables en France et aux États-Unis,où les
adultes peuvent, dans certains cas, se joindre aux
élèves du secondaire et se présenter aux mêmes examens qu’eux.
O n a fait remarquer que la terminologie utilisée
pour l’éducation dans les pays en développement est
souvent trompeuse,pour être très proche de celle des
pays industrialisés: ((Ainsi, on dit souvent, dans un
cas comme dans l’autre,que l’éducation communautaire s’inscrit dans le cadre d’un système naissant
d’éducationpermanente,ce qui masque un faitévident,
à savoir que, dans les pays européens, on est pleinement fondé à parler d’éducation permanente lorsque
30% à 50% des membres d’un groupe d’âge donné
poursuivent, de leur plein gré,sous une forme ou sous
une autre,des études qui se situent au-delàde ce que
requicrt la scolarité obligatoire; mais il cst difficile
d’appliquer ce terme au tiers monde, sans en changer
fondamentalement le scns [il, p. 71.))
Possibilités et moyens de combiner activités, programmes et services
De même,le fait de lier l’éducationà la production
a des implications beaucoup plus profondes dans les
pays en développement et se rattachent beaucoup plus
à des questions de survie qu’à de simples questions
d’adaptation aux circonstances.
Bien que, dans les deux cas, les liens entre I’éducation et le travail puissent être considérés comme un
moyen de familiariser les jeunes avec les réalités du
travail manuel, le contact avec la vie active pour les
élèves de dernière année des pays industrialisés tend
à se limiter à un petit nombre de cours préparatoires
avec, à l’occasion,des visites d’usines et de supermarchés; en revanche,pour de nombreux enfants des
pays en développement qui travaillent plusieurs
heures à la maison,le fait d’œuvrer dans les unités de
production de l’école pourrait revenir à ((chaque jour
travailler deux fois plutôt qu’une)) [il, p. 511.
Dans les pays industrialisés, l’éducation permanente nécessite une nouvelle approche architecturale
pour rendre les écoles plus attrayantes et plus confortables. Les équipements de production, en effet, se
trouvent souvent dans des ateliers spécialisés exclusivementréservés aux élèves; dans les pays en développement, en revanche, les programmes d’éducation et
de travail des adultes sont,très souvent,mis en œuvre
sans que de nouveaux équipements soient nécessaires,
hormis quelques aménagements rudimentaires.
Afin de mieux s’informer des nouveaux programmes éducatifs à l’usage des communautés dans
divers pays d’Asie, le Bureau régional de l’Unesco
pour l’éducation en Asie a envoyé, en 1975, une
mission en Indonésie,aux Philippineset en République
de Corée qui est parvenue aux deux conclusions
suivantes.
(
(Premièrement, le développement des activités
éducatives et communautaires ne nécessitera pas
forcément de nouveaux bâtiments. L’agriculture
occupe 80% des populations d’Asie et le champ est
donc le lieu où l’on apprend. Deuxièmement, là où
des bâtiments sont nécessaires,on peut rarement savoir
à l’avance à quels besoins fonctionnels ils doivent
répondre.I1 faut donc veiller à ce que les installations
mises à la disposition de I ’éducation traditionnelle
soient d’une conception assez souple et assez facilement adaptables pour pouvoir être utilisées au besoin
par la communauté [18].)
)
Bien que l’utilisation des équipements scolaires
par les communautés et l’intégrationde divers services
sociaux dans le cadre de l’école soient des préoccupations importantes dans les pays industrialisés,l’utilisation des ressources communautaires à des fins
éducatives revêt une importance tout aussi grande,
sinon plus grande, dans les pays en développement.
Dans ces pays, le sort des populations est étroitement lié à l’action communautaire et tout effort de
développement relève tant du domaine communautaire
que de celui de l’éducation.D e même que l’utilisation
communautaire des ressources répond pour eux à une
nécessité urgente, de même faut-il recréer, dans les
pays industrialisés,le sens de la communauté, de ce
qu’elle représente et peut fournir comme possibilités.
Points communs
Au-delà de ces différences fondamentales, il existe
cependant quelques points communs.
Dans les pays tant industrialisés qu’en développement, les programmes les plus évolués constituent,
en fait, une sorte de stratégie politique qui vise à
rendre une communauté rurale ou urbaine généralement déshéritée consciente de l’urgente nécessité de
devenir autosuffisante(on rencontre des modèles de
ce type aux États-Unis,au Panama, en RépubliqueUnie de Tanzanie et au Royaume-Uni).
La tendance générale est d’admettreet de prendre
en considération le fait que, même sans un recours
déterminé aux ressources communautaires,une grande
partie des connaissances s’acquierten dehors de l’école.
II faut donc corriger la tendance qui consiste à confondre l’éducationet l’école,pour que le mot (
(éducation )
) devienne réellement synonyme d’« acquisition
de connaissances )
)[33].
Les ressources communautaires sont utilisées de
plus en plus consciemment et de plus en plus délibérément pour accroître les possibilités d’acquisition
de connaissances. Les ressources ne sont pas en soi
très importantes mais c’estl’utilisationqui en est faite
qui leur donne leur véritable importance.
Dans certains pays (États-Unis et Royaume-Uni),
le terme t( éducation communautaire>) désigne aussi
bien les activités éducatives structurées et non structurées que les associations entre l’éducationet d’autres
services sociaux [34].
La séparation entre éducation et travail n’est plus
acceptable;la tendance qui consiste à associer l’école
aux activités de production se manifeste sur une
grande échelle, bien qu’à des degrés divers.
Ensemble des objectifs à long terme
Les objectifs ressortant des concepts nouvellement
définis pour les programmes et les équipements
d’éducation communautaire sont les suivants: satisfaire les besoins socio-économiquesde chaque individu
et de chaque groupe social; transformer les écoles
locales en centres d’acquisitionde connaissances pour
77
Possibilités et moyens de combiner activités, programmes et services
tous les groupes d’âge;faire en sorte que les situations
d’apprentissage soient en prise sur la vie réelle; améliorer ct développer l’économieet les conditions de vie;
susciter et développer une coopération entre les communautés locales et régionalcs et la communauté
nationale; encourager l’utilisation des ressources
locales à des fins éducatives et aider les communautés
locales k acquérir leur autonomie.
Dans cette optique, il y a convergence entre I’éducation en tant qu’«investissement social )) et l’édu-
cation en tant que (< consommation sociaic ). En outre,
les distinctions entre l’acquisition des connaissances
et leur application,entre l’éducation et la production
et entre l’éducation traditionnelle et l’éducation non
traditionnelle s’estompent.Contrairement à ce qui se
passe dans le système scolaire traditionnel,l’éducation
pourrait se dérouler en tous lieux, pendant toute
l’année et du matin jusqu’au soir. Mais cela ne signifie
pas pour autant que les concepts de l’éducation de
base doivent disparaltre.
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-
78
Bâtiments et autres équipements
Les équipements :point d’intervention
et catalyseur de la coordination
Les bâtiments ne sont certes ni les seuls ni même les
plus importants éléments pris en considération dans
les programmes de coordination,mais c’est souvent à
leur propos que la coordination intervient pour la
première fois puisqu’ils permettent de traduire l’objectif visé, c’est-à-direun rapprochement entre l’école
et la population, en une réaliié tangible. Il faut,pour
choisir tel ou tel type de bâtiment,que des engagements
soient pris et que des associations se nouent. Si, au
départ, les gens imposent à c leur D bâtiment la forme
qui correspond à leurs comportementset aux relations
qu’ilsont entre eux,il peut se faire,par la suite,que ce
soit le bâtiment qui,dans une certaine mesure,façonne
leur psychologie.Avec la mise en euvre de l’éducation
permanente, de l’enseignement à temps partiel ainsi
que d’activitéset de programmes éducatifs plus spécialisés et plus individualisés, et avec l’ouverture de
l’école aux activités communautaires, les impératifs
d’espace ont radicalement changé. O n peut distinguer
nettement deux tendances opposées:d’uncôté,l’apparition de nouvelles utilisations de l’école,qu’on rencontre le plus souvent dans les pays industrialisés et,
de l’autre, l’exploitation de ressources éducatives et
communautaires extérieures à l’école,situation la plus
fréquente dans les pays en développement.
Dans le premier cas, on voit généralement augmenter les besoins d’espace et les coûts de la construction; dans le second, ces besoins et ces coûts
diminuent ou restent inchangés (selon le nombre et
l’intensité des activités extrascolaires). I1 existe une
troisième possibilité, dont le passé récent nous offre
des exemples, qui est un compromis entre les deux
autres et qui, par conséquent, équilibre les besoins
d’espace. Aujourd’hui, dans les pays industrialisés
comme dans les pays en développement, le principe
généralement admis est celui du réseau qui combine
la construction d’équipements intégrés neufs avec le
réemploi des équipements existants et des ressources
disponibles dans la localité.
Bien que la mise en place d’installations communautaires n’ait pas nécessairement une relation avec le
fait scolaire,les écoles peuvent souvent être conçues et
organisées de manière à desservir un public plus large
et i créer,en attirant à elles des groupes et des associations d’utilisateurs nouveaux, un potentiel de coopération.
I1 dépendra de tout un ensemble de facteurs,
allant de la participation des usagers aux questions de
financement, aux structures administratives et à la
mentalité de leur personnel, que ces écoles deviennent
le catalyseur qui permettra à ce potentiel de se libérer
et qu’elles apparaissent comme une (
(entité nouvelle )
)
supérieure à la somme de ses composantes.
Les zones urbaines dans les pays
industrialisés:de l’opération ponctuelle
au schéma à l’échelle urbaine
Dans les pays industrialisés, le fait de coordonner les
équipements éducatifs et communautaires a répondu
dans la plupart des cas au désir d’améliorer et de
rénover des quartiers urbains matériellement et socialement dégradés, et de créer un point de rencontre
pour la vie communautaire dans les ensembles anciens
et nouveaux. L’évolution de ces dix dernières années
fait apparaître une nette tendance à l’abandon des
opérations ponctuelles au profit du schéma d’urbanisme à l’échelond’une ville.
Nous avons analysé, dans le premier chapitre,
les raisons socio-économiques et pédagogiques profondes qui ont conduit à édifier dans un but précis
de grands équipements neufs dans la plupart des pays
industrialisés durant les années soixante-dix.
L’une des opérations les plus frappantes par la
taille et par la démesure des espoirs qui l’accompagnaient est celle des grandes écoles secondaires de
79
Bâtiments et autres équipements
/
.............
FIG.15. Les écoles secondaires centrales de Pittsburgh. L'une des premières opérations globales d'intégration d'équipements
éducatifs et communautaires.Le parti adopté pour la conception des écoles centrales de Pittsburgh était le suivant:réunir plusieurs
groupes de populations urbaines, normalement séparées par des barrières artificielles ou naturelles (voies ferrées,routes, vallées,
etc.) en un nouveau noyau urbain dont l'un des éléments essentiels serait les équipements éducatifs. Tous les secteurs urbains
figurent sur le plan. Source: Urban Design Associates,Pittsburgh,Pa.
.............
........
-. Éducation
physique
...........
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Auditoriums
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FIG.16.Les écoles secondaires centrales de Pittsburgh.L'école devait devenir un centre mettant ses capacités d'accueil et d'oricnplusieurs raisons,dont l'absence d'un instrument efficace de coorditation au service de l'éducation. Mais IC plan a échoué POLII'
nation et la non-participationde la coininunauté au travail dc planification.Suurce: Urban Design Associates,Pittsburgh,Pa.
80
Bâtiments et autres équipements
Pittsburgh,conçue vers 1965 comme un vaste instrument social de lutte contre le déclin de la ville. il
était prévu de remplacer 20 anciennes écoles de
quartier par 5 écoles secondaires (à l’intention de
5 O00 à 6 O00 élèves) comprenant d’importantes
installationsà usage communautaire afin de supprimer
plusieurs noyaux urbains anciens et d’en créer de
nouveaux (fig. 15 et 16).
U n participant au séminaire que l’Union internationale des architectes a tenu en 1970 sur le rôle
social de l’école a estimé que ce plan représentait un
prototype de ce qui pourrait être fait dans une nouvelle
ère des constructions scolaires,c’est-à-direun ((parc
éducatif D.
((Ceplan répond aux problèmes de la pauvreté
et du chômage en offrant de nouvelles occasions à tous,
jeunes et vieux, de s’instruireet de gagner leur vie...
n Symbole dramatique de la beauté et de la richesse
de l’enseignement, il est susceptible d’endiguer
l’évasion des Blancs de la ville, et même d’y rappeler
les familles favorisées en raison de la valeur intrinsèque
d’une éducation meilleure et plus réaliste qu’il n’est
possible d’en trouver dans de petites communautés
fermées,quel que soit le prix qu’on y met.
)
) Par sa seule présence, il élimine les taudis et
stimule la construction d’habitationsneuves et variées,
publiques et privées...
n I1 apporte une réalité, un sens et un nouvel
amour-propre aux jeunes aliénés de la société qui
trouvent une vie adaptée à leurs problèmes dans un
nouvel environnement éducatif...
D Enfin il offrira un fondement rationnel à la
réunion des éléments de la communauté actuellement
séparés. Sa taille lui permet d’atteindre des groupes
(raciaux, économiques et religieux) auparavant isolés
et qui n’avaient pas d’autre choix que l’école la plus
proche. Les efforts artificiels et maladroits qui cherchaient jusque-là désespérément à réunir les races ne
seront plus nécessaires [l]. ))
Le projet de grandes écoles secondaires à Pittsburgh n’a jamais pu ((décoller D parce que les communautés qui étaient mises en jeu (mais ne se sentaient
pas concernées) s’y sont fermement opposées [2].
Elles préféraient de toute évidence leurs ((groupes
raciaux, économiques et religieux D et l’école la plus
proche. Par la suite, les opérations d’Atlanta, d’Arlington, de Baltimore et de Pontiac, poursuivant les
mêmes buts, mais sur une moindre échelle, et faisant
participer la communauté,ont mieux réussi à intégrer,
du moins en partie, les races et les classes sociales
(Arlington, Pontiac) ou à susciter des mesures suffisantes pour faire faire un grand pas en avant à la
rénovation du ghetto noir (Atlanta, Baltimore).
La conception d’ensembles importants rassemblant toutes les activités n’est pas un phénomène
isolé; elle est caractéristique du rôle nouveau des
architectes qui se considèrent comme les pionniers
d’un nouvel ordre social.
((Les architectes qui dessineront les écoles de
l’avenir devront résoudre la question suivante:
comment faire des écoles plus grandes et plus humaines
à une époque de centralisation croissante? I1 leur
faudra trouver des moyens nouveaux pour rendre
l’éducation plus accessible..., l’importance sociale
des écoles devant croître en conséquence.A mesure que
le nombre d’heures et d’années consacrées à
l’éducation augmentera, le rôle du bâtiment scolaire
devra changer tout comme le rôle de l’écolea changé.
A l’école,les changements en matière de mentalités,
de méthodes pédagogiques,de groupes d’âge desservis,
d’horaires et de périodes d’utilisation exigent cle
nouvelles façons d’aborder l’architecture et la constrirction afn de répondre, desrpoints de cue tant quantitatif que qualitatif, aux bes0in.s de la sociité. Aucune
nation, qu’elle soit sous-développée ou développée,
ne peut payer le prix de la médiocrité ... [3] l... ))
Avec le recul du temps, ces propos semblent non
seulement beaucoup trop ambitieux, mais également
erronés dans la mesure où ils confondent centralisation et progrès. Les grands centres qui ont été par
la suite construits en République fédérale d’Allemagne, en Australie, en France, au Royaume-Uni et
en Suède n’ont pas seulement posé des problèmes
d’organisation majeurs, ils ont créé des barrières
matérielles et d’énormes ghettos monoculturels incapables de faire face aux besoins (tant quantitatifs que
qualitatifs), de la société; ils n’ont également pas été
en mesure de s’adapter à l’évolution des besoins et des
effectifs scolaires. La plupart des grands centres ont
aujourd’hui (ou auront dans un avenir proche) de
grandes difficultés, principalement en raison des
réductions simultanées de personnel et de crédits de
programme et de fonctionnement, à trouver des
destinations nouvelles pour leurs espaces inutilisés.
Les conséquences cle lu coordination lorsque les questions
de diniension et d’échelleentrent en jeu
En matière d’organisation des équipements, on peut
distinguer deux phases. Dans les années soixante et au
début des annérs soixante-dix,l’intégration matérielle
des services dans les grands centres neufs a conduit à
une énorme hypertrophie des bâtiments; puis, on
s’est mis,au début des années soixante-dix,à repenser
1. Les italiques sont le fait de l’auteur du présent ouvrage.
81
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Centre d e découverte de l'usine
Intérieur de l'usine
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réseau d e découverte de Lowell
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découverte
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Principal
iieu culturel
urbain
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Éde
l?ciii!lli!: 400 m
FIG.17. Plan urbanistiquc du réscau de découverte dc l~owcll.
Modèle opérationnel du canal
il
Bâtiments et autres équipements
FIG.18. Centre Abraham Moss, Manchester (Royaume-Uni). 1. Centre de loisirs en salle. 2. Cuisine et restaurant. 3. Théâtre.
4.Musique. 5. Art dramatique.6.Centre d’éducation des adultes - bureaux,salles d’études. 7.Lettres administration. 8.Bibliothèque.9.Aile des jeunes - activités artistiques et manuelles. 10.Ingénierie. 11. Sciences et mathématiques. 12.École de base pour
élèves de 13-15ans. 13.Économie rurale.14.École élémentaire de base. 15. Foyer pour personnes âgées et handicapées. 16.Foyer
du personnel. 17. Gardien. 18. Logements. 19.Aire de jeu sur sol dur. 20. Tennis. 21. Aire de jeu sur sol stabilisé. 22. Terrains
de sport. 23. Parking.Source: [op.cit., 51.
-
entièrement les possibilités et les avantages que présenterait une coordination,sur le plan de l’organisation,
des infrastructures existantes et parfois même des
nouvelles,et l’on est arrivé soit à en restreindre comparativement les dimensions, soit à les modifier
légèrement.
O n mesure l’ampleur de cette réflexion lorsque
l’on compare divers plans établis durant ces périodes:
aux États-Unis,en l’espace d’une décennie, les plans
d’équipements,totalement intégrés,faits pour recevoir
5 O00 élèves, ont fait place à des systèmes réticulaires
formés d’unités pédagogiques d’une capacité de 150
à 200 élèves [4](fig. 17). Cette tendance est illustrée
par les exemples suivants.
Au Royaume-Uni, le Centre Abraham Moss
(fig. 18) [5], étudié entre 1967 et 1971, abrite une
école qui compte près de 3 O00 élèves et d’importantes installations à usage communautaire,alors que
le plan pour la rénovation de Crewe (fig. 19) [6],
publié pour la première fois en 1975, fait appel à
l’infrastructure existante et à de petites unités pédagogiques regroupées en réseau. Les études d’écoles
communautaires en République fédérale d’Allemagne
[7] et les exemples de Suède [8] et d’Australie 191
montrent qu’on s’achemine visiblement partout vers
des unités plus petites.
Cette tendance en faveur de l’adoption de parties
éclatées n’est pas une simple réponse aux transformations économiques et démographiques, à I’amenuisement des crédits publics et à la diminution des
effectifs scolaires. Elle résulte aussi des expériences de
construction de grands établissements à vocation
particulière.
Rose Bergouignan conclut, dans son étude nationale sur les équipements intégrés en France:(< L’hypothèse qui a guidé le rapprochement des équipements
scolaires et socio-culturels est que la potentialité
d’animation que chacun d’eux recèle est accrue et
démultipliée par leur regroupement pour constituer
un pôle fort d’animation, à la manière en quelque
sorte des centres villes traditionnels où l’on trouve
cafés, commerces, équipements de loisirs. Ce qu’on
oublie de dire, et l’expérience le démontre, c’est que
les équipements scolaires et socio-éducatifs (publics)
ne sont pas ‘animants’au sens où un commerce, un
cinéma, un café (privés) peuvent l’être. Certes, ces
équipements publics socio-culturels,éducatifs,peuvent
connaître une fréquentation intense, prouvée par
certaines enquêtes de fréquentation, mais il est illusoire de penser que le regroupement d’équipements
collectifs publics puisse remplacer la conjonction de
facteursfavorables à une vie urbaine animée.Au surplus
83
Bâtiments et autres équipements
comme le montrent certaines expérienccs, il semble
que le regroupement d’équipements,au lieu de renForcer l’animation, suscite des effets contraires et
crée un véritable ghetto culturel el socio-éducatif,
coupé des logements, des lieux de travail et de l’ensemble du tissu urbain [lo].>)
Apparemment, les unités plus petites offrent les
avantages suivants : elles peuvent s’adapter avec plus
de souplesse à l’évolutiondes besoins et des exigences;
elles sont plus accessibles à tous les groupes d’âge;
elles imposent moins de barrières institutionnelles et
psychologiques ; elles offrent des possibilités de réem-
ploi des bâtiments existants et de réduction des coûts
de construction; elles sont d’un fonctionnement et
d’un entretien plus économiques (éclairage et ventilation naturels); elles posent moins de problèmes
d’organisation aux administrateurs, aux enseignants
et aux élèves; elles s’adaptent plus facilement aux
dimensions historiques ou contemporaines des structures urbaines; enfin, elles permettent d’alléger les
processus de planification et de participation.
C’est la direction prise pour coordonner et intégrer en fonction de la dimension et de l’échelle des
bâtiments et équipements qui revêt une importance
13
14
15
FIG.19.Propositions pour Ludford Street,Crewe (Royaume-Uni). 1. École secondaire de 1”‘ cycle (11-13 ans) de Ludford Street.
2.Centre social. 3. Voie piétonnière. 4.Centre A:locaux d’cnseignementgénéral utilisés IC soir par les adulles. 5. Centre familial,
foycr,crèche, snack bar, aire dc jeu pour les tout-petits.6.Espace vert. 7.Centre 13: locaux d’enseignement général,de travaux
manuels et d’activitésscientifiques.8.Centre C:locaux d’enseignementgénéral,d’activitésmusicales et d’art dramatique.9.Atelici
d’art dramatique,salle dc rbcitals,cinéma,expositions,pctits restaurants, boutique. 10.Théâtre. 11. Marché. 12.Réaménagement
du centre ville. 13. Nouvelle école de Beech Street. 14.Tcrrain de sports. 15. Garderie. Soitrce: Building Branch,Department of
Education and Science,Elizabeth House, London, 1975.
84
Bâtiments et autres équipements
fondamentale. La figure 20 tente de présenter différents types d’organisation des espaces permettant une
intégration des services dans de nouveaux ensembles
et leur coordination dans les zones urbaines existantes.
C’est dans les pays industrialisés qu’on rencontre le
plus fréquemment ces types d’organisation des
espaces, mais ils pourraient parfois être utilisés dans
les pays en développement,comme nous le montrerons
dans la prochaine section.
Pour ce qui est de l’intégrationdes services dans les
grands équipements neufs, on a le choix entre trois
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FIG.20. Organisation des espaces. E = Éducation; R = Activités récréatives; S = Services sociaux; H = Services de santé;
P = Services publics; C = Équipements commerciaux; I =
Industrie.
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grands partis architecturaux.L’intégrationdes services,
lorsqu’ils’agit de grands équipements construits dans
une optique précise,se pratique partout dans le monde,
mais, en matière de centres socio-éducatifsintégrés,
on a abouti 2 une sorte d’expression architecturale
internationale.
Les systèmes à noyau central (fig. 20) regroupent
généralement les divers locaux spécialisés et les
services autour d’un hall central, d’un forum ou d’un
centre éducatif, ouvert sur plusieurs niveaux ou étages
afin de les relier. L’avantage de ce parti tient à ce
i.
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Structure traditionnelle de la distribution des services
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Systiime réticulaire
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Possibilités d’extension) (--- Lien organisationnel)
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U tilisalion des ressources
de la communauté
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Écoies ”décioisonnées”
Système réticulaire
Coordination des services dans les zones urbaines existantes
(----Direction de la coordination) (----Lienorganisationnel)
85
Bâtiments et autres équipements
qu’il facilite le contrôle et l’orientation. Considérer
globalement 1’Ccole comme une entité n’est toutefois
possible qu’avec des unités de dimensions relativement
réduites. Les grands centres comportent presque
toujours d’importants espaces éclairés à la lumière
artificielle et climatisés, et il se pose des problèmes
si l’on édifie des extensions nouvelles ou si la mise
en œuvre doit s’effectuer par tranche. Lorsque le
hall central s’ouvre sur les zones de circulation environnantes,il peut donner lieu à des problèmes acoustiques s’il est utilisé comme lieu de réunion ou comme
amphithéâtre.
D u point de vue architectural, les systèmes à
noyau central conduisent souvent à adopter des solutions symétriques d’une relative rigidité à laquelle
l’introduction d’un demi-niveau peut en partie
remédier.U n autre inconvénient de ce type d’écoleest
d’offrir peu de possibilités d’intégration urbaine, ce
qui peut faire gravement tort à l’ententeentre l’école
et la communauté, et à l’image que l’école donne
d’elle-même.
Le projet (non réalisé) donné en exemple àlafigure
21 a et b est celui d’un centre éducatif et communautaire qui devait être implanté dans une importante
zone résidentielle près de Zwickau (République
démocratique allemande).
Dans le plan de Pontiac [2](fig.22 et 23), un noyau
central s’ouvre sur une voie piétonnière centrale
reliant le quartier résidentiel au quartier administratif central.Au niveau inférieur,les espaces d’ensei(rues scolaires )
)rayonnent du centre
gnement et les {
vers l’extérieur où se trouvent des zones d’enseignement plus tranquilles. Pour résoudre le problème de
l’intégration à la ville d’un ensemble d’une telle
dimension, les architectes du centre ont pris le parti
d’adopter la même hauteur que les immeubles résidentiels pour rejoindre, en suivant progressivement
la pente du terrain, le profil des immeubles administratifs plus élevés. Le centre abrite 1 200 élèves
et est utilisé de diverses manières par la population
Pl.
Les systèmes linéaires (immeubles en bande) ont
l’avantage de satisfaire la plupart des exigences
nouvelles formulées à l’égard des grands centres
scolaires et des écoles communautaires: orientation
simple et accès facile à toutes les différentes activités;
souplesse de réalisation dans le temps, d’agrandissement intbrieur et extérieur (micro et inacrocroissance).
Mais la bande de bâtiments s’arrête souvent de façon
brusque, ce qui peut empêcher l’intégration de l’ensemble à la ville.
Parfois, les zones d’enseignement non spécialisé
sont regroupées à la limite extérieure et créent une
86
façade non rectiligne ou une cour intérieure de type
patio. Le Centre culturel de Sollentuna (Suède), qui
n’a pas été réalisé,est un autre exemple de ce type de
projet (fig. 24 a et b).
Le plan du Centre socio-éducatif de Mümmelmannsberg (fig.25) relie le nouveau centre commercial
à un espace vert à vocation sportive et récréative.
Deux rues se croisant à angle droit conduisent au
centre. Celui-ciest conçu pour accueillir un maximum
de 3 500 élèves. Les équipements communautaires,
le centre de jeunes, la bibliothèque publique, les
équipements de loisirs et un jardin d’enfants sont
situés près du point d’accès des deux cheminements
piétonniers publics.
Les systèmes réticulaires s’articulentsouvent autour
de patios, ce qui limite le nombre de niveaux des
bâtiments.C’estcette disposition qui offreles meilleures
possibilités d’adaptation, le plus de souplesse et
d’ouverture, ainsi que le fonctionnement le moins
rigide.
Elle permet l’adjonction de nouveaux corps de
bâtiments ou la démolition d’éléments anciens, sans
nuire aucunement à la cohérence spatiale.
Ces systèmes présentent cependant deux inconvénients sérieux, à savoir, la longueur du réseau de
circulation, et la difficulté de l’orientation et de la
différenciation.
Le projet (non réalisé) présenté à la figure 26 est
celui d’un prototype de centre socio-éducatif en
URSS.
U n exemple de projet réalisé est celui du Centre
Abraham Moss de Manchester (fig. 18) dont la capacité d’accueil est de 3 O00 élèves. Les espaces extérieurs environnants sont soit des zones de circulation
automobile ou piétonnière ouvertes au public, soit
des cours privées closes. Les dimensions des cours
intérieures sont variables : petits espaces rassurants
pour les jeunes enfants ou grandes cours de travaux
pratiques, jouxtant des ateliers.
Les possibilités de variantes à partir de ces trois
modèles de base sont évidemment nombreuses (systèmes en ligne courbe ou en angle, systèmes réticulaires à noyau central (fig. 27), etc.) Les avantages et
les inconvénients de chacune des solutions doivent
être étudiés en fonction du site et de la structure
urbaine avoisinante. L’expérience semble indiquer
toutefois que les architectes, les planificateurs, les
administrateurs et les enseignants s’accordent généralement à penser que les grands centres spécialement
construits pour servir de centres socio-éducatifs
(quel que soit le parti adopté) ne correspondent pas
suffisamment bien à leur vocation d’équipement
ouvert à la population.
Bâtiments et autres équipements
1 . Unité centrale
2. G r a n d e 9118
polyvalente
restaurant
3. Uniré sportive
4. Centre d e loisir et
communautaire
5. Jardin scolaire
6. S c è n e d e plein air
7. Garage
-
FIG.21 a et h. Ccnlre éducatif et communautaire de Zwickau (République démocratique allsmandc). Sorwce: [op. cif., 31.
87
Bâtiments et autres équipements
Biblio
munic
FIG.22.Centre d’accueil et d’orientationDana Whitmer, Pontiac (Michiganj: plan de situation.Source: Urban Design Associales,
Pittsburgh, Pa.
38
Bâtiments et autres équipements
Centre d’éducation
Gymnase
Vestiaires publics
Orientation des parents:
Ensemble
i
Réfectoire
des enseignants
Restaurant ouvert
au public Cafété;ia
Mairie
1
Thédtre
Rue
piétonnière
FIG.
23. Centre d’accueil et d’organisation Dana Whitmor, Pontiac, Michigan : maquette et principales fonctions. Source: Urban
Design Associates,Pittsburgh,Pa.
89
Bâtiments et autres équipements
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Bâtiments et autres Cquipements
Bâtiments et autres équiprments
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FIG.26 a, h. Prototype de centre socio-éducatif(URSS).U) Plan du lez-de-chausséc;6)Prcrnier Ctagc du hiiliment central.Sor/i.ce:
[op.ci/.,31.
92
Bâtiments et autres équipements
Bâtiments et autres équipements
FIG.
28.Utilisation des ressources communautaires pour l’éducation. L’avenue Benjamin-Franklin, à Philadelphie, Pa., le
long de laquelle se trouvent l’hôtel de ville, des musées, des
bibliothèques et des bureaux qui servent d’espaces d’enseignemenl pour le programme Parkway.Les possibilités d’accès
ii des lieux et à des matériels que la communauté a données aux
élèves dans IC cadre dc ce programme sont uniques au monde et
n’auraient été à la portée d’aucun budget scolaire. Source:
[op.cit., 12, p. 731.
Les problèmes de coordination des services se
posent différerninent quand on réemploie des structures urbaines existantes au lieu de construire de
nouveaux centres.
L’un des moyens de résoudre le plus radicalement
la question des batiments est de recourir presque
exclusivement aux ressources qu’offre la commu94
nauté en matière d’éducation. Pour 1’« école sans
mur D, le ((Programme Parkway >) ou les ((échanges
de connaissances », on peut utiliser des bâtiments
scolaires abritant le strict minimum d’éléments folictioiinels clés:bureaux administratifs,zones d’échange
et de communication, quelques classes, une bibliothèque et une mediathèque [Il] .Lerecours 5 cet autre
système d’enseignement suppose, toutefois, qu’il
existe un large éventail de possibilités d’enseignement
sous-employées,une volonté de coopérer de la part
des organismes privés et publics et des élèves possédant
une certaine maturité du point de vue de l’âge, de
l’indépendance et de la motivation.
Ce modèle s’estimplanté comme nouveau système
d’éducation en Australie, au Royaume-Uni et aux
États-Unis d’Amérique,où les ((systèmes d’unités de
valeur )) permettent d’utiliser beaucoup plus souplement que les systèmes d’examens de fin d’études
contrôlabIes et comparables (France, RépubIique
fédérale d’Allemagne) les possibilités d’études extrêmement variées que recèlent les zones urbaines.
E n dépit des possibilités de choix plus grandes
qu’il offre, le recours aux ressources de la communauté pour l’enseignement est le système qui exige
le moins d’investissements et d’espace et il ne se
trouve limité que par l’épuisementou l’insuffisancedes
ressources.
Les véritables obstacles à une généralisation de ce
systèmedans les régimes les plus centralisés,en dehors
des questions de transport, de localisation el:d’accès
qui sont loin d’être négligeables,tiennent aux procédures de décision sectorielles, aux lois et régleinentations, aux obligttions statutaires des établissements
scolaires,aux réglementations en matière d’assurance
et aux accords conventionnels avec les syndicats.
Dans le cadre du Progranirne Benjaniin Franklin
Parkway (fig.281, la moitié des matières inscrites au
programme sont enseignées par des spécialistes des
organisations communautaires: ((D e s architectes initient nos élèves à l’architecture,des membres du personnel hospitalier les forment en vue des carrières
médicales, des hommes d’affaires les préparent à des
postes d’employés de bureau ou a des postes de
direction. Des cours concernant les beaux-arts sont
organisés dans les locaux de l’Art Museum de Philadelphie. Nous avons des élèves de seize ans qui étudient les pratiques administratives à l’hôtel de ville,
le droit auprès d’attorneys (qui cumulent les fonctions
de notaire et d’avoué), la cuisine dans des restaurants.
U n jeune qui veut s’initierà la mécanique automobile
peut faire son apprentissage dans un garage de la
ville;de même, celui qui souhaitc apprendre l’anthropologie peut suivre des cours dans l’unc dcs cinq
Bâtiments et autres équipements
grandes universités locales. U n élève ayant fait des
études avancées de chimie pourrait effectuer des
recherches dans une usine de produits pharmaceutiques de la ville. Les ressources de Philadelphie sont
telles qu’aujourd’hui,nous offrons environ trois cents
possibilités de ce genre aux 540 élèves inscrits à nos
cours, ce qui permet à chacun d’eux d’individualiser
entièrement ses études)) [12,p. 851.
L’((école décloisonnée N (fig. 29)est de plus en plus
populaire et a toutes les chances de devenir le modèle
de l’avenir.Tirant les conclusions du phénomène de
la désertion scolaire, de la diminution du nombre des
élèves et de l’évolution de la démographie (voir le
premier chapitre), elle répond aux besoins croissants
d’espace de divers organismes, groupes d’usagers et
services sociaux en leur ouvrant les locaux scolaires.
En même temps,ce modèle répond,à certains égards,
au ((désir d’unemeilleure insertion de l’enseignement)
)
en faisantappel aux ressources qu’offrela communauté.
D’une certaine manière,il offre tous les avantages
des modèles précédents en en évitant les inconvénients.
I1 n’est généralement pas suffisamment ample pour
devenir aussi rigide et difficile à organiser que les
grands équipements neufs; il n’épuise ni ne dépasse
les ressources existantes et il augmente les possibilités
de choix en matière d’études tout en apportant un
soutien à d’autres services sociaux qui, en retour,
fournissent des assises plus solides à l’éducation.
C’est une coordination de ce type qui est proposée
en Grèce (fig.29) où,dans le cadre de la rénovation
des quartiers historiques de la ville d’Hermopolis,il
est envisagé de favoriser l’instauration de nouvelles
relations entre les unités culturelles (théâtres, bibliothèques), les institutions publiques et les associations
professionnelles.
(
(Le développement et la coordination des équipements éducatifs et leur installation dans les édifices
intéressants de la ville constituent un objectif plus
vaste. Si la communauté peut se rajeunir d’elle-même,
grâce au progrès intellectuel et culturel de ses membres,
le patrimoine architectural d’Hermopolis se trouvera
encore valorisé [13, p. 781.B
O n trouve d’autres exemples d’équipements de
ce type aux États-Unis.C’est ainsi que i’écoie secondaire d ’ A m Arbor (Michigan), installée dans une
ancienne école primaire, offre des services de protection infantile et d’éducation communautaire tout en
faisant appel aux équipements éducatifs, sociaux et
commerciaux de la ville [14].
Le système réticulaire (fig. 20) est le système le
plus moderne employé pour relier les ressources
existantes aux installations nouvelles. Tandis que les
bâtiments anciens seront pour la plupart utilisés
conformémentà leur vocation d’origine,les bâtiments
nouveaux ou profondément rénovés pourront être
conçus dans une perspective plus actuelle de polyvalence, en tenant compte de l’évolution des besoins
des usagers.
De même que pour l’école décloisonnée, on tire
parti ici des avantages qu’offre la coordination tout
en évitant les inconvénients qui pourraient découler
de décisions ne tenant compte que d’un seul aspect
des choses et conduisant à une forte centralisation des
équipements ou, à l’inverse, à un épuisement des
ressources. D e surcroît, on crée ainsi des liens nouveaux non seulement entre les équipements scolaires
et communautaires, mais aussi entre les équipements
communautaires eux-mêmes,amplifiant de ce fait les
possibilités de coordination dans les domaines extrascolaires, ce qui profite indirectement aussi à
l’enseignement.
Une proposition qui a fait naître un grand enthousiasme pour ce type de plan est celle du Lowell Discovery Network réseau (de découverte de Lowell)
(fig. 17) au Massachusetts,qui envisage de transformer
une ancienne ville industrielle en un immense centre
d’épanouissement de l’homme. Les urbanistes prévoient de relier par une série de cheminements les
lieux d’activités formelles ou libres couverts et à ciel
ouvert.Une ancienne usine sera transformée en centre
d’enseignement, en ateliers et en laboratoires qui
assureront la liaison entre les industries anciennes et
les industries nouvelles de Lowell. Les églises, les
lieux historiques, le dépôt du chemin de fer et même
une ancienne prison seront utilisés pour l’instruction
de tous les habitants (
(depuis l’enseignement de la
protection maternelle et infantile jusqu’aux études
universitaires de haut niveau)) [15].
Une deuxième proposition à laquelle il pourrait
être donné suite dans un proche avenir est le projet de
Crewe (Royaume-Uni). Dans les <{ Propositions pour
Ludford Street D (fig. 19) il est prévu de réaménager
entièrement une école (construite en 1930) pour qu’elle
puisse accueillir 250 élèves et abriter des équipements
communautaires locaux destinés aux jeunes mères,
aux enfants d’âge préscolaire, aux jeunes et aux
personnes âgées. Le site et celui d’une école primaire
voisine seront remodelés et intégrés aux espaces libres
disponibles dans la ville, et à l’habitatenvironnant.
N A u fur et à mesure que les fonds seront disponibles,
les installationsprovisoires actuelles seront remplacées
successivement par une série de trois nouveaux bâtiments, envisagés comme un aménagement de I’environnement associé aux logements existants et au
nouveau développement commercial du centre-ville.
Chacun de ces nouveaux bâtiments comprendra, des
95
Bâtiments et autres équipements
FIG.29. L’école ((décloisonnée >). Liens proposés entre l’école
et les autres établissements socio-culturels i~ Hermopolis
(Grèce). 2. Club - Bibliothèque municipale. 3. Théâtre. 4. Préfecture. 8. Club nautique. 9.Stademunicipal. 11. Écolecommerciale secondaire. 12. École secondaire de garçons. 13. École
secondaire générale et technique de filles. 15. Bourse d u travail.
17. Centre éducatif en projet. Source: Unesco, Les bâtiments à
w a g e scvlaire et communautaire: cinq études de cas. (Études et
documents d’éducation, no 26, Paris, 1977, p. 78.)
équipements qui permettront une utilisation plus étendue et commune des installations scolaires par la communauté. La répartition par centre des installations
destinées à l’enseignement est conçue de façon à
fournir des centres d’activités mixtes. Chaque centre
sera équipé de façon à pouvoir être approprié à toute
une série d’activités,de disciplines et de types d’espacc.
Cela devrait permettre aux élèves de passer de longs
laps de temps dans des centres individuels et de
réduire ainsi la circulation entre les centres. Cela
96
offrira d’autre part l’avantage de permettre aux
élèves dc se mêler les uns aux autres et de mêler les
diverses disciplines et de donner une grande souplesse
à l’usagefutur des centres)) [16].
Un système réticulaire à l’échelon d’une ville
entière liant entre elles les ressources éducatives et
celles de la communauté a été proposé pour deux villes
des États-Unis:Ann Arbor,Michigan [17]et Hartford:
Connecticut [IS]. Ici la tendance à préférer à la coordination des éléments matériels une coordination au
niveau de l’organisation apparaît encore plus
clairement.
Bien qu’aucunde ces deux plans n’ait été entièrement réalisé, les projets d’équipements éducatifs,
qu’il s’agisse de constructions neuves ou réemployées
ou d’adjonctions, ont 6té grandement influencés
tant au niveau de la conception qu’à celui de la construction, par l’existence d’un processus qui visait à
coordonner l’ensemble des ressources urbaines.
A Ann Arbor,le schéma directeur est radicalement
différent de tout ce qu’on connaissait. Il ne s’agit
nullement de définir dans le détail des implantations
de population et d’immeubles,mais de mettre en place
une infrastructure capable de s’adapterau changement
et de suppléer à l’absence de prévisions précises. Cette
infrastructure est considérée comme un réseau reliant
plusieurs mini-systèmes qui font partie d’un système
général (fig. 30). Le Board of Education est considéré
comme un organisme de service qui, avec les autres
organismes de service et les administrations locales,
dessert les divers éléments du réseau.
((Le système scolaire n’est pas envisagé comme
une juxtaposition d’établissements distincts mais
comme une structure unique, aux dimensions du
district, d’équipements et de programmes liés entre
eux.
D Les équipements locaux sont considérés comme
des éléments d’uneinfrastructure matérielle et humaine
qui est en relation dans le temps, dans l’espace et du
point de vue des ressources avec chzque école et avec
les programmes de celle-ci.
)
)La vitalité de ces équipements locaux n’est qu’en
partie matérielle;elle est aussi humaine et elle s’appuie
donc sur une infrastructure de ressources humaines,
c’est-à-direcomposée d’habitants spécialisés dans
tel ou tel domaine, de parents, d’enseignants et
d’élèves.
>) Dans bien des cas, les équipements locaux sont,
comme les écoles, propriétés d’organismes municipaux ou régionaux;c’est pourquoi le système scolaire
conçu comme un réseau régional se trouve relié i
d’autres organismes également conçus comme des
réseaux [17,p. 541.>)
Bâtiments et autres équipements
: I
Ii
I
I
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i
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--A
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j
i
ii
j,
1
FIG.30. Mini-systèmes au sein du réseau éducatif à l’échelon de la ville d’Ann Arbor (Michigan). Source: Urban Design Associates,
Pittsburgh, Pa.
97
Bâtiments et autres équipements
..
.
........
.
.
FIG.31. Le centrc du quartier Mack k A n n Arbor,Micliigan:plan dc situation. 1. Extension k double usage scolaire et communaiitaire. 2. Bâtiment existant, essentiellement k usage communautaire et social. 3. Nouveau ccntre récréatif. S o ~ ~ r c eUrban
:
Design
Associates, Pittsburgh,Pa.
98
Bâtiments et autres équipements
Ainsi, la piscine qui jouxte le Centre du quartier
Mack et qui est le résultat d’une coordination polyvalente des points de vue financier et de I’organisation (fig. 31) ne dessert pas seulement le voisinage
immédiat, mais aussi toute la ville d’Ann Arbor.
La volonté d’envisager la planification comme un
processus est également une caractéristique du plan
de Hardford, pour lequel l’acquisition des connaissances est considérée comme un effort collectif à
l’échelon de la commuiiauté auquel participent des
gens de tous âges et de toutes qualifications, aussi
bien en tant qu’élèves qu’en tant qu’enseignants,et
l’école comme (
(le pôle d’activité de chaque quartier
et de chaque communauté >) [18]. Bien qu’on ne
puisse pas dire que l’opération à l’échelle d’une ville
tout entière soit,dans tous les cas, le résultat direct de
projets antérieurs (l’opérationpour le grand Hartford,
par exemple, a démarré en même temps que la construction de certains des grands centres d’Atlanta,
d’Arlington,de Baltimore et de Pontiac), il est indéniable que les grands projets intégrés plus anciens ont
profondément influencé les processus d’élaboration
et de coordination adoptés plus tard pour d’autres
programme?. Ainsi, les formules employées à Ann
Arbor et à Gananda ont résulté directement de
l’expérience de Pontiac [19]. Les propositions de
Crewe émanent en partie du groupe qui avait déjà été
pris comme consultant pour le Centre Abraham
Moss de Manchester [16]. Le réemploi à BerlinOuest de bâtiments existants pour abriter de nouveaux
centres d’enseignement secondaire reprend les expériences faites dans treize centres scolaires moyens
ouverts à la communauté [7].Toutefois, on ne trouve
nulle part d’exempled’utilisationdélibérée de modèles
de recherche plus anciens (en ce qui concerne, par
exemple,l’influencede l’intégrationdes locaux sur les
rapports entre les divers partenaires). C e fait vaut
particulièrement d’être noté si l’on songe à I’importance des crédits publics qui ont été consacrés à ces
équipements, à l’intérêt permanent qui se manifeste
pour la coordination organisationnelle et matérielle
(encore qu’àune échelle différente) et au remarquable
succès de quelques-uns(au demeurant peu nombreux)
des modèles plus anciens.
Spéctficationsde progrumtne concernant
les constructions et uvutituges découlant
des &@?rents types d’ussociation
C’est dans une certaine mesure que nous avons posé,
dans le chapitre précédent, les questions intéressant
les différents types d’association envisageables et les
possibilités qu’elles recèlent et que nous y avons
répondu. Dans le présent chapitre, nous analyserons
plus en détail les incidences de quatre types d’association sur l’urbanismeet la conception architecturale.
C’est la volonté d’intégration des écoles et des
services sociaux qui est Sans doute le caractère marquant de la plupart des formules (
(novatrices )
)
d’association de ces dix dernières années. Nous avons
traité dans les chapitres précédents de ce qu’on attend
sur le plan éducatif et socio-économiquede la coordination et de l’intégration matérielle des services et
analysé les types de services qui existent ou qu’il est
possible de mettre en place aux différents niveaux de
population.
Nous n’étudierons donc ici que quelques points
intéressant la localisation, les moyens d’accès et la
proximité des divers groupes de participants. En premier lieu, qu’il s’agisse d’installations neuves ou
rénovées, grandes ou petites, on a généralement
tendance à situer les zones communales entièrement
(ou le plus possible) au rez-de-chausséeprès de l’entrée
ou à les regrouper verticalement autour d’un hall
ou d’une cage d’escalier.En second lieu, les voies de
circulation visent souvent à être des liens tangibles
entre les activités scolaires et communautaires, à
permettre une continuité de contact, à être un moyen
plus animé et attrayant d’orientation et de rapport.
Enfin, selon le type de service, une relation étroite
peut représenter un avantage mutuel alors que, dans
certains cas, elle peut être peu souhaitable ou même
fâcheuse.II paraît donc juste de séparer, par exemple,
les services sociaux ((durs )
) (services de libération
conditionnelle, agence pour l’emploi) du bâtiment
scolaire principal (ainsi, à l’école secondaire de la
communauté de Paul Laurence Dunbar, ces bureaux
occupent au rez-de-chausséeun espace relativement
séparé du reste de l’école) [il].
L’intégration matérielle et la coordination des
écoles,des parcs et des installations de loisirs est l’une
des combinaisons les plus courantes, étant donné la
compatibilité des intérêts et des emplois qui ont permis
aux administrations compétentes respectives, dans
bien des cas, de nouer de longue date entre elles des
liens étroits. L’utilisation des espaces scolaires, des
classes et des installations sportives à des fins récréatives ainsi que des parcs et des sites sauvages à des fins
éducatives est une pratique éducative normale dans la
plupart des pays industrialisés. I1 serait néanmoins
urgent d’améliorerle nombre et la qualité de ces liens.
Quelques-unsdes principes énoncés pour l’édification
de sites scolaires à proximité des parcs urbains de
manière qu’ils servent de salles de classe pour l’éducation relative à l’environnement à Ann Arbor,
Michigan (fig. 32) pourraient être l’amorce d’une
99
Bâtiments et autres équipements
-
__~__
S e fondre avec les zones naturelles --Zone-tampon-c
Pas d e zone de jeu actif
_
-
Z o n e de récréation
active proche de i'éciie
-
-
~
.
Prhrver, dans la
~
mesure~d u porrible,
IK. arbres existants
~
~
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----A*!.
_
-____---
g;
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...................... >.-
en prévoyant u n e large
zone d'absorption entre
l'école et IC marais
I
Z o n e d'absorption
des eaux d e ruissellement
Habitat d e maraidétang
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
Suivre
les courbes
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I _______I
_-_______
C---L--_
,Tûâti ment
i scolaire inscrit dans ie relief exisiant
Terrains
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
inscription au niveau le plus bas d u site
,
Inscrire le plan de masse danr la topographie
Espaces constamment
dans l'ombre,
\-;%ouvent froids
.<
et humides
-
LK petites cours deviennent
souvent der espaces inutiles
et laids lorsqu'elles ne
sont pas bien consuB.
entretenues et utilisées
Élément visuel dominant
.
.
,
.
.
I
...
E n raison d e leurs dimensions. IK g y m n a m et IK auditoriums
risquent d'écraser les batiments et équipements environnants
Logements
---L-,-!
. I I
.,.
Unité de plus faibles
dimensions permettant a
I'environnamcni naturel dc prddaminer
Influence de I'khelle
IJrie Lertaine partie
. .
...
....
dii ti6iirnml peu1 Aire koriér
<lusiie principal CT iirlaptéc il la
L
confiquraiion du terrain,compte tenu
da ion r;chelle st de
% fonçlion
FJG.32. Principes pour la conception dc bhtiments scolaires intégrés i I'cnvironncmcnt. Sorrrw: [op.ci/.,201.
100
-
Bâtiments et autres équipements
réflexion nouvelle sur la mise en place d’un équilibre
plus harmonieux entre l’environnement naturel et
le cadre bâti.
Ce qui suit est probablement vrai de la plupart des
sites scolaires: (
(O n ne s’estpas assez attaché à utiliser
le cadre naturel pour donner l’idée du jeu créateur.
Les possibilités d’activités ludiques sur une colline
très boisée sont trop nombreuses pour qu’on les
énumère et chaque vague successive d’élèvesy découvre
souvent chaque jour des possibilités nouvelles. Il y a
par conséquent lieu d’éviter le syndrome du jeu
structuré imposé alors que tant d’occasions faisant
davantage appel à l’imagination et à la créativité
peuvent être expérimentées sur un site que la nature
a enrichi [20].D
Outre le fait qu’on fournit ainsi d’excellents lieux
d’enseignement de plein air pour les sciences de la
terre, les sciences physiques, les sciences botaniques
et la conservation des ressources naturelles, les avantages financiers (meilleur rendement de l’impôt)[21]et
ceux qu’entraîne,sur le plan social,la création d’une
ressource communautaire de grande valeur utilisable
toute l’année devraient rendre cette liaison presque
obligatoire.
Les équipements sportifs couverts et les installations de loisirs utilisés par l’écoleet par la population
font partie des éléments à inscrire en priorité sur la
liste des espaces partagés. Bien qu’il soit relativement
simple d’en fixer le calendrier d’utilisation,puisqu’en
périodes de pointe d’«ouverture au public », les
demandes d’utilisation par l’école seront généralement
peu nombreuses, une utilisation plus forte et plus
irrégulière peut créer des problèmes, surtout en ce
qui concerne les installations annexes telles que les
dépôts et les vestiaires.
Ainsi, l’intégrationmatérielle de l’école à l’habitat
dans les zones résidentielles de faible densité se limite
presque exclusivement aux écoles primaires (fig. 33)
et ce n’est que dans les ensembles à plus forte densité
que cette intégration peut porter sur les écoles primaires et secondaires (fig. 34). Le Collège d’enseignement général (école secondaire du premier cycle)
d’Évry (France) est difficilement reconnaissable en
tant que tel. O n trouve au rez-de-chausséede l’édifice
scolaire des espaces ouverts à la population. D e s
équipements polyvalents ont été intégrés au complexe.
Des locaux d’activités artistiques et manuelles, des
équipements sportifs ainsi que des laboratoires de
sciences spécialisées sont situés près des équipements
communautaires et sont conçus de manière à pouvoir
être ouverts après les heures de classe et fermés séparément, ce qui permet un plus large choix d’activitésde
loisirs (fig. 34).
FIG.33. Intégration d’une école primaire à un ensemble de
logements. Source: Upplands Vasby K o m m u n , (< Integrerade
Service anlaggningar i Upplands Vasby ». Brochure établie par
le Colloque OCDE K Collectivités équipements D, Suède,
septembre 1976 [op.cif., 221.
-
FIG.34.Intégration d’équipements éducatifs à des ensembles
résidentiels de forte densité dans la ville nouvelle d’Évry
(France): intégration d’une école primaire et d’un complexe
sportif dans un ensemble d’habitation.
101
Bâtiments et autres équipements
Fro.35. Centre scolaire et de district de t’Kari-egat,Eindhoven (Pays-Bas):U) partilions intéressantesentre le passage et le café;
h) espace ouvert au public avec éclairage par verrièrc; c) entrée du public: i droite, bar el salle de réunion;k gauche,activités
sociales et loge du gardicn. ,Sorrvce: Van Klingerçn Architekten Werkgcmecnschap, Brochure du Ccntrc scolaire et de district de
t’Karrcgat,Eindhoven (Pays-Bas),non datéc.
102
Bâiiments et autres équipements
Dans I’UII et l’autre cas, des raisons de caractère
social (plus grande proximité du domicile des parents
et identification avec le quartier) aussi bien qu’économique (convertibilité à usage résidentiel, économie
sur les coûts de la construction des sols,des plafonds et
des fondations) ont beaucoup joué. I1 s’agissait,
grâce à l’adoption de ce parti architectural,d’obtenir
un ensemble résidentiel d’échelleplus humaine et plus
diversifié. Dans une perspective plus ample,ces deux
exemples s’inscrivent dans le courant de recherche
d’un environnement d’une complexiti:mieux adaptée
dans lequel les gens peuvent, s’ils le désirent, élargir
le cadre de leurs intérêts et de leurs contacts sociaux.
L’intégration matérielle des équipements scolaires
et commerciaux est l’une des combinaisons les moins
fréquentes et qui pose pîut-être le plus de problèmes
en raison du caractère contradictoire des objectifs et
des intérêts en jeu.
O n constate pourtant que lorsque ces deux types
d’équipements ont été réunis dans le même édifice
(fig. 35, a-c) ou situés à proximité l’un de l’autre,il
en a découlé un certain nombre d’avantages.
L’école devient plus accessible et fait alors partie
intégrante de la vie quotidienne de la population; les
parents, les enseignants et les enfants se rencontrent
plus fréquemment et il est plus facile de procéder à
des échanges d’espaces(lorsque la population scolaire
diminue ou s’accroît).
En fait, l’école (notamment dans les nouveaux
quartiers urbains) pourrait louer des espaces commerciaux sans prendre d’engagement sur la base de prévisions vagues jusqu’au moment où le développement
du quartier permettrait d’en formuler de plus précises
quant au volume de la population et à celui des besoins
en matière d’éducation.
En raison de la fréquentationassez élevée dont font
l’objet les installations conlmerciales,il faut les situer
à l’écartde l’écoleet leur prévoir un accès séparé.
Les liens entre l’école et l’industrie n’existent
généralement qu’au niveau des grandes classes. Déjà
pratique courante dans les pays socialistes,cette liaison
semble se développer depuis quelque temps dans des
pays ayant d’autres régimes politiques: on en trouve
un exemple en République fédérale d’Allemagne où,
compte tenu des besoins en personnel des divers
secteurs d’activités, on s’efforce actuellement de
parvenir à des accords entre divers organismes (associations commerciales, artisanales, libérales, industrielles et syndicales) sur une réforme des pro grammes
du deuxième cycle secondaire. Les pouvoirs publics
ont intérêt à ce que l’industrie et ses organisations
participent aux discussions relatives à la construction
des équipements et à 1 ’éducation à ce niveau,mais le
secteur privé marque quelque réticence à s’engager de
façon permanente en la matière.
Dans ce contexte, la question des équipements
porte essentiellement sur la mise en place, en liaison
avec l’école, à proximité immédiate de celle-ci ou
faisant pleinement corps avec elle, d’ateliers qui
seraient conçus, construits et pourvus en personnel
par l’industrieprivée l.
Parti architectural et considérations d’ordre fonctionnel
Compte tenu du cadre de coopération mis en œuvre
lors du travail de programmation entre les divers
participants (voir deuxièmechapitre et fig.36) ainsi que
des accords conclus en matière de propriété des locaux,
d’administration et de fonctionnement,de financement
et de besoins fonctionnels,c’est au concepteur qu’il
appartient de traduire ces impératifs en solutions
spatiales.
Le processus de conception a essentiellementpour
but d’aboutir à l’utilisation optimale des ressources
disponibles, d’éliminer les contradictions entre les
besoins et de satisfaire les préférencestout en respectant
les contraintes de caractère économique, technique,
juridique ou autre.
Les éléments de bases utilisés lors du processus de
conception résultent d’une identification des besoins.
Jean Ader retienttrois façons d’identifier ces besoins.
L’une d’elles consiste à partir d’un chiffre de population donné ou prévu généralement par les divers
services responsables. Bien qu’il s’agisse d’une condition nécessaire pour la coordination et l’affectation
des ressources, cette approche tend, dans une large
mesure, à prédéterminer la solution,en prenant pour
point de départ ce que les autorités considèrent
nécessaire. O n peut dire de manière générale que les
mesures prises de la sorte ne font pas exactement
correspondre les besoins (
(réels )
)et (
(ressentis )
)de la
communauté et qu’il faut, par conséquent, leur conserver assez de souplesse pour pouvoir procéder par
la suite aux ajustements nécessaires, afin de tenir
compte en particulier des besoins nouveaux et de
ménager les possibilités de chevauchement qui se font
souvent jour au cours du processus de coordination.
1. Aux États-Unis,le Gouvernement fédéral, responsable de
la formation professionnelle, offre actuellement aux chambres patronales une subvention s’élevant à 80% des frais
d’investissement afin de les inciter à faire des expéricnces
pratiques dans diverses communautés.
2. Une analyse plus détaillée des différents modes d’établis(Programme sur la conssement des besoins figure dans: (
truction scolaire:essai de synthèse fondé sur une expérience
internationale D. CoIleclivitd-É~juigement.r-Écalt.:
I. Politiques et stratégies, par. 67-81,Paris, OCDE,1977.
103
Bâtiments et autres équipements
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Lancement des travaux
FIG.36. Cycle de participation des usagers au processus de conception.
L'autre façon, qui est la façon empirique ou scientifique, diffère de la première en ce qu'elle comprend
des analyses plus précises et plus détaillées des
demandes et des besoins concrets des usagers présents
et futurs. La troisième, qui est l'approche participative, est un moyen de faire participer la population
aux décisions intéressantla conception sous les diverses
formes décrites au deuxième chapitre.
Les figures 6 à 8, qui ont trait au processus de
programmation utilise i Gananda, fournisscnt un
exemple du type de processus structuré qui permet aux
usagers de participer au travail de programmation
I04
et de détermination des données fondamentales sur
lesquelles reposera la conception.
Les données dont il faut disposer pour le choix
d'une conception se répartissent en six grandes
catégories : a) types d'usagers, par exemple enfants,
jeunes, adultes, personnes âgées, célibataires, petits
groupes, grand groupes; b) types d'activités, par
exemple lecture,écriture,discussion, théâtre,musique,
sport, conférences, manifestations sociales; C) caractéristiques des lieux, par exemple leur longueur,
leur largeur, leur hauteur, le fait qu'ils soient tranquilles,bruyants, ouverts,fermés, lumineux,sombres;
Bâtiments et autres équipements
4 rapports fonctionnels entre
les diverses destinations,par exemple écoles, centres de santé,protection
infantile,programmes d’activitésde loisirs; e) emplois
du temps, par exemple fréquence d’utilisation,matin,
soirée,jour de semaine,week-end;f) autres contraintes,
par exemple entreposage, chauffage, éclairage, accès
et matériels.
Afin d’arriver à une solution optimale qui tienne
compte de tous les facteurs,le processus de conception
doit être ouvert et cyclique, et procéder par étapes
depuis les premières esquisses jusqu’aux détails
techniques, avec de fréquentes séances de rétroinformation et de consultation entre tous les intéressés.
C e processus est suffisamment lent pour permettre
d’apporter des modifications au programme et au
parti proposé avant qu’une solution définitive ne soit
arrêtée pour le dossier d’appel d’offres (fig. 36).
Des considérations particulières ont trait à la
Donception des écoles ouvertes à la collectivité: il
s’agit généralement d’adopter un parti suffisamment
souple, permettant l’adaptation à des changements
futurs en vue d’intégrer les équipements au tissu
urbain et de tenir compte des besoins nouveaux nés
de l’utilisation commune des espaces et des éléments
connexes.
Le type de processus de conception ouvert décrit
plus haut ne constitue pas seulement la base des premières études ; c’est également une meilleure préparation à des changements ultérieurs. L’évolution des
besoins, l’apparitionde demandes nouvelles et d’aspirations croissantes des usagers exigent une faculté
d’adaptationrapide,tant en ce qui concerne les espaces
que les modes d’organisation1.I1 est certain que des
facteurs nouveaux apparaîtront; en fait, ils se manifestent souvent si rapidement qu’il faut apporter des
modifications aux bâtiments avant même que ceux-ci
ne soient achevés.
I1 convient,à cet égard,de considérer les bâtiments
moins comme le résultat définitif d’un ensemble
d’activités déterminées que comme un élément dans
un processus de changement et d’évolution qui se
traduit par une modification des utilisations, des
activités et des programmes à laquelle il doit lui-même
se plier. 11 peut arriver que des espaces dont la destination était éducative soient alloués à des commerces
ou transformés en logements ou que des services
sociaux soient reconvertis en locaux scolaires ou
administratifs.
D’une certaine manière, cet impératif d’adaptabilité porte à croire qu’il n’est pas besoin d’accorder
trop d’importance à la conception initiale et à la
recherche d’une solution optimale puisqu’en fait,
cette solution n’apparaît souvent que plus tard.
C o m m e Oddie l’a signalé [22]: ((Heureusement, les
difficultés qui se présentent, tant dans la conception
initiale que dans les changements ultérieurs, sont
atténuées de deux façons.En premier lieu,la rencontre
entre les activités et les installations ne se situe pas au
point d’intersection de deux lignes; la capacité qu’a
l’être humain de s’adapter aux circonstances fait
qu’elle ressemble plutôt à une tâche. En second lieu,
on peut trouver suffisammentd’exemplesqui montrent
que, si l’on cesse de pratiquer une activité,les installations qui l’accueillaient,ou même qui avaient été
spécialement conçues pour elle, n’en deviennent pas
inutilisables pour autant, mais peuvent toujours
permettre d’autresactivités.D
L’intégration à la ville des écoles communautaires
implique une adaptation à l’échelle locale,une situation centrale et un accès facile aux transports publics,
ainsi que l’ouverture de voies piétonnières pour
obtenir un parcours ininterrompu de voies publiques
et piétonnières. Ce dernier impératif procède de
l’idéeselonlaquelleles voies piétonnières qui traversent
le territoire scolaire et suivent les cheminements
naturels offrent des occasions de contacts et d’interaction dont dépend souvent la fréquence de leur
utilisation.
L’avantage qu’offre une situation centrale et
facile d’accès doit être jaugée en fonction des inconvénients que représentent sa rareté, son prix et ses
moindres dimensions par rapport à une situation
périphérique, où l’on peut disposer de plus d’espace
pour les zones de loisirs et où les problèmes de bruit
et de sécurité sont réduits au minimum. Pour être
bien implantée (
(l’école doit probablement être située
au cœur de la communauté qu’elle dessert ou, si cela
est impossible, au moins en un point central et accessible par les transports publics [23]D.
Le principe des espaces à destination commune
peut certes s’appliquer à la plupart des éléments d’un
équipement éducatif, mais il peut être préférable de
prévoir des zones séparées auxquelles la population
scolaire, d’une part, et la communauté, de l’autre,
seront à même de s’identifier et qu’elles pourront
considérer comme des espaces leur étant principalement, sinon exclusivement, réservés. Dans de nombreux cas, on a éprouvé une certaine crainte que
l’intérêt des élèves n’ait à pâtir de la recherche d’un
climat où le désir de se faire connaître et d’être (
(dans
le vent ))prédominerait et où ils se verraient refuser la
1. Cette question est étudiée dans plusieurs publications,
notamment dans Jean Ader, L’école ù options multiples.
Incidences sur la constriiction, OCDE,Paris, 1975 et Pourvoir aux changements futurs. Adaptabilité et flexibilité dans
la construction scolaire, OCDE,Paris,1976.
105
Bâtiments et autres équipements
1. Directrice
2. Mezzanine de la bibliothèque
3 et 5. Alvéoles d’étude (classe de
6e année)
4.Bibliothèque
6.Premier étage
7.Entrée de la bibliothèque des
enfants
8. Salle de travail
9. Bibliothèque des enfants
10. Bibliothécaire
1 1 , Bibliothèque scolaire
12. Bibliothèque de prêt
13. Bibliotheque de référence
14.Accés couvert
15. Hall
16. Salle du personne!
17. Rez-de-chaussée
18.Bibliothécaire
19. Orientation professionnelle
20 et 21.Toilettes du personnel
6
7
’17
@
10
O
10
20
30pieds
FIG.37. Utilisation commune de l’espace a Wyndham, Egremont (Royaume-Uni).
Source: [op. d.,
231.
106
protection et la tranquillité nécessaires à leur épanouissement. Tel est, en fait, rarement le cas. Selon une
étude (voir aussi fig. 37): ((Tout en mettant fin 2
l’isolementde l’écolepar rapport au monde extérieur,
Wyndham offre un environnement parfaitement
rassurant et normal à ses éléves qui restent totalement
ignorants des activités plus larges de l’école hormis
celles auxquelles ils participent eux-mêmes. En
revanche, les gens ne considèrent pas Wyndham
comme une école. Ils disent: ‘Nousallons au Centre’
[23,p. 231.))
A l’école, l’appropriation de locaux particuliers
peut se faire grâce au système des (
(maisons D [Il].
I1 pourra être nécessaire de prévoir des bureaux, des
salles de réunions, des entrées et des dépôts à l’usage
de la communauté. La figure 38 montre comment il
est possible d’organiser des chevauchements de
manière à garantir de six heures du matin à minuit
une utilisation optimale des espaces des différents
éléments d’un bâtiment à usage mixte (école et communauté). Certains types d’équipements, tels que les
locaux sportifs, les locaux d’expression artistique et
de travaux manuels ou les ateliers, doivent être
regroupés en une même zone afin que leur utilisation
soit souple et leur fonctionnement économique. Le
pian doit donc permettre des déplacements Faciles et
rapides d’une de ces zones à une autre. I1 faut donc,
lorsqu’ilest possible de partager les espaces,le matériel ou le personnel,que ces zones soient contiguës.
Les réfectoires sont très intéressants en tant qu’espaces polyvalents. Entre les repas,on peut y servir des
collations ou y réunir de petits groupes de discussion.
A ce point de vue, les petites salles dispersées sont
préférables aux grands réfectoires centraux. Au
Centre Abraham Moss, les réfectoires sont même
d’ampleurassez réduite pour pouvoir servir à I’occasion à l’enseignement ou à d’autres usages [5].
Les détails et les éléments techniques doivent
être prévus pour un haut degré d’utilisation et pour
des groupes d’usagers nouveaux qui n’ont pas l’obligation d’assister A des cours et à des programmes
dans des conditions identiques à celles des élèves:
(< ... Les services offerts doivent être bien conçus et,
a la fois, répondre aux exigences du moment et
tenter de faire naître de nouveaux intérêts. Les problèmes de l’apathie et du vandalisme, auxquels les
bâtiments publics semblent particulièrement en butte
dans les villes, ne peuvent être surmontés par un esprit
de condescendance missionnaire se traduisant par un
environnement mesquin et médiocre. Pour que les
équipements soient acceptés et respectés, il faut que
les responsables de leur mise en place tiennent pleinement compte de I’imagc que les gens se font eux-
Bâtiments et autres équipements
mêmes de leurs besoins et qu’ils soient aussi capables,
grâce à l’avis de professionnels,de faire en sorte que
la population locale prenne plus largement et plus
justement conscience de toutes les possibilités qui lui
sont offertes. I1 faut aussi que la qualité des équipements qui doivent au moins soutenir la comparaison
avec ce qui existe SUI’le marché traduise un sentiment
de respect à l’égard de l’usager [24].N
Certains éléments du complexe peuvent être conçus
de manière à être utilisables et accessibles séparément
à différents moments de la journée (fig. 38). Les zones
d’activités sociales doivent être équipées de manière
qu’on puisse y fumer,y vendre de la nourriture,etc.,
et disposer d’accès distincts commodes pour le public.
I1 est souvent pratique de prévoir des espaces de
travail individuel, des toilettes et des rangements
séparés, ce qui facilite encore le partage des
installations.
Le concepteur ne doit pas oublier que les installations devront faire l’objet d’un taux d’utilisation
accru mais dont l’intensité est imprévisible; elles
seront en service durant un nombre d’heures beau-
coup plus grand au cours de l’année et les gens qui en
feront usage seront probablement moins surveillés.
I1 faut d’autant plus, dans ces conditions, employer
des matériaux plus durables, faciles à entretenir et à
nettoyer ou peu coûteux à remplacer. Des parkings,
des mains courantes, des rampes, des ascenseurs et
autres équipements spéciaux doivent être prévus pour
les personnes âgées et les handicapés.
(< ... Veiller à ce que le matériel audio-visuelet les
livres puissent facilement être emportés de la bibliothèque dans d’autres parties du bâtiment ou du réseau
est essentiel si l’on veut tirer tous les avantages d’une
utilisation partagée. Pour que la bibliothèque puisse
réellement servir de médiathèque, il faut que l’on
puisse transporter rapidement et facilement à l’aide
de chariots des matériels d’enseignement rassemblés
dans la bibliothèque vers d’autres points du centre
[S,p. 121.>) 11 en va de même pour la distribution des
aliments vers les petits réfectoires,les snack-barsou les
cafétérias disséminés dans les locaux.
1. L’italique est le lait de l’auteur du présent ouvrage.
Écoie A
Écoie B
Écoie c
:lasses et
aboratoires
lactylographie
Vusique
Arts ménagers
16 h
Arts plastiques
Arts industriels
Auditorium
4rts appliqués
Salle de jeux
:antine et foyer
Srand gymnase A
Grand gymnase B
Petit gymnase A
Petit gymnase B
III
-icoie
potentielle
Activité scolaire
1.
FIG.38. École secondaire du premier cycle et centre communautaire Thomas Jefferson. Utilisation des espaces. Source: George
Skiadaressis. c Educational facilities and the community, Metropolitan areas of Washington, D.C.and Baltimore, M.C.M d
(Compte rendu de recherche, Unesco, 1975,p. 121,non publié.)
107
21 h
Bâtiments et autres équipements
Lu réutilisation des bûtiments exi,stunts
Si,dans certains pays, les programmes novateurs sont
presque toujours réalisés dans des édifices neufs
construits dans une optique précise (République
fédérale d’Allemagne,États-Unisd’Amérique,France,
Suède), dans d’autres,la solution traditionnelle a été
d’adapter des bâtiments anciens ou sous-utilisésà des
fins nouvelles (Australie, Royaume-Uni). I1 est toutefois impossible de déterminer à quelle catégorie
doivent appartenir les locaux dont l’utilisation serait
la plus avantageuse pour des activités éducatives et
communautaires.Le Swinburne Community College,
qui est une annexe de la Swinburne Technical School,
par exemple,c ... est installé dans une église anglicane
qui est utilisée également par d’autres groupes...
L’immeuble contigu est un ancien théâtre dont le
hall sert de salle de sports. Dans l’immeuble suivant,
occupé précédemment par une entreprise de pompes
funèbres, se trouve une salle consacrée à l’enseignement des arts plastiques. Pour ses principaux équipements spécialisés,l’écolecherche à s’installer en dehors
de son propre ensemble de bâtiments [25]D.
Les écoles existantes ou des immeubles plus anciens
qui ne peuvent plus servir à leur destination d’origine
occupent souvent une situation centrale et constituent
un point de départ idéal pour des installations socioéducatives.
O n a ainsi transformé en écoles communautaires
des immeubles de banques, des églises, des cinémas,
des usines, des entreprises de pompes funèbres, des
résidences privées, des gares, des mairies et des
entrepôts.
Parmi les nombreux exemples intéressants de
transformation de ce genre,citons celui du Fairmount
Theatre, un ancien cinéma du quartier du Bronx, à
New York.Son balcon a été transformé en centre de
sciences naturelles et d’étudedu patrimoine ethnique à
usage scolaire et communautaire. L’idée d’organiser
un espace qui ne soit pas une classe, sur différents
niveaux, entrecoupé de petits amphithéâtres servant
2ux conférences et à des projections de diapositives,
s’est traduite sur le plan architectural par la reconstitution de quartiers ethniques africain et portoricain, ainsi que d’environnementssous-marinset par
la mise en place d’un planétarium.
Parfois, des concepts nouveaux s’inscrivent facilement dans des structures existantes; tel est le cas de
Salamanca Place, a Hobart (Australie) où des ateliers,
des bureaux et d’autres services communautaires ont
été regroupés autour d’unespace libre,sorte de grande
place couverte, dans un ancien cntrepôt aux murs de
grès construit dans le style du X V I I siècle
~
anglais [9].
I08
Dans d’autres cas,on peut avoir A effectuer des modifications majeures comme à Hermopolis (Grèce) [26]
où il existe aussi un (
(autre désavantage fondamental:
les possibilités d’aménagement de l’espace en vue
d’utilisations nouvellcs sont limitées. C’est une
question de structure; en effet, les murs de pierre et
les planchers en bois ne permettent guère de transformations [26].)
)
L’insuffisance de l’éclairement naturel et I’inipossibilité de modifier la disposition des pièces sont d’autres raisons pour lesquelles certains pians de conversion
ont dû être abandonnés [25].
Lorsqu’ilfaut installer des écoles communautaires
dans des immeubles existants qui sont généralement
assez anciens, et dont les budgets de fonctionnement
sont squelettiques, l’aménagement peut souvent se
faire au coup par coup,de façon simple et provisoire.
Les normes précises d’espace de plancher ou au sol
par élève doivent alors être abandonnées ou revues de
manière à permettre un ajustement acceptable a
l’espace existant.
Le fait que ce soit ces bâtiments réaménagés qui ont
rendu possible les combinaisons d’activités les plus
novatrices donnerait à penser que la meilleure façon
de créer des écoles communautaires est de laisser
l’utilisateur adapter les espaces à son usage plutôt
que de demander a l’architecte de réaliser un stricte
équilibre entre les besoins fonctionnels et les espaces
disponibles.
Les zones rurales dans les pays
en développement :concevoir pour
construire soi-même
Dans les régions rurales des pays en développement,
les solutions adoptées pour la conception et la construction des écoles rurales et des équipements communautaires sont très diverses. Tous les types de
construction semblent possibles, le choix allant, sans
solution de continuité,du modèle le plus avancé du
point de vue des normes architecturales et des techniques de construction jusqu’à l’installation construite par la population locale sans apport ((professionnel>) au sens traditionnel du terme. U n grand
nombre des principes qui ont été examinés dans la
section précédente sont applicables à certains des
programmes les plus importants et les plus complets
des pays en développement. Toutefois, ceux qui
concernent l’organisation des espaces (fig. 20), I’établissement des besoins ci le cycle de participation des
usagers (fig. 36) ne sont applicables que dans les pays
Bâtiments et autres équipements
industrialisés. En Colombie, à Cuba, au Mexique,
en République-Unie de Tanzanie et dans d’autres
endroits, il existe des écoles communautaires et des
centres de production qui ont une ampleur considérable et qui sont très élaborés du point de vue
architectural (fig. 46 et 47).
Compte tenu,toutefois,du nombre d’écoles nécessaires en milieu rural et des ressources dont on dispose
dans la plupart des pays en développement,la construction d’équipements soulève une autre série de
problèmes, à savoir ceux de la capacité de la communauté de participer à des projets qui impliqueront un
effort personnel de sa part, du recours aux traditions
et aux contributions locales,des prototypes de pians et
des systèmes de construction, de la construction en
tant que processus éducatif et des critères fonctionnels
ainsi que ceux de communication et d’orientation.
Construire en s’appuyantsur les traditions locules
et avec des concours locaux
II existe dans certains pays en développement une
solide tradition de participation de la collectivité à
la fourniture des terrains et bâtiments scolaires.Ainsi,
en Afrique, selon El Jack [27],la participation active
de la population à la construction des écolesest devenue
la règle et les communautés ne supportent plus d’attendre pendant de longues périodes que l’action des
pouvoirs publics se répercute jusqu’à elles. En participant à l’effort de construction, les membres de ces
communautés deviennent des partenaires.
En Afrique, le concours que l’on sollicite présentement des communautés locales procède de très
anciennes traditions. Bergmann et Bude, dans l’étude
qu’ils ont consacrée à un pays d’Afrique centrale,
remarquent: ((Que les écoles soient administrées par
les pouvoirs publics ou par des organismes bénévoles,
il est toujours demandé à la communauté sur le
territoire de laquelle cette école est implantée de participer aux coûts de l’éducation.La plupart du temps,
cette contribution a servi à la construction de classes
et à l’entretien de l’école. Dans 77% des écoles de
l’échantillon, la population a commencé (18 %)ou
achevé (59%) la construction d’une ou plusieurs
classes au cours des deux dernières années. Les
contributions pour l’entretienet les travaux de réparation des écoles prennent diverses formes: 75% des
communautés ont fourni des contributions financières,
68% des prestations en main-d’œuvre, 44% des
matériaux de construction importés et/ou locaux,
5% du mobilier scolaire et 9% d’autres types de
contributions. I1 n’estpas rare que l’on demande aux
parents, avant d’admettreleur enfant pour la première
fois à l’école,d’apporter le banc sur lequel il s’assiéra.
En outre, ils fournissent le plus souvent les outils
agricoles les plus courants - le coupe-coupe et la
houe. Les communautés dans lesquelles il existe une
école primaire complète ont généralement tendance
à limiter leurs contributions à des collectes d’argent.
Plus la communauté compte de membres et plus son
intégration politique et culturelle est précaire, plus
le recours aux corvées est difficile.L’égalité des contributions est également plus malaisée à contrôler et à
appliquer, et plus les groupes ayant leurs propres
autorités élues seront différents sur le plan ethnique,
plus ils se querelleront au sujet de ces contributions.
C’est ce qui se produit dans un grand nombre de
zones urbaines et semi-urbaines[28].))
Dans d’autres cas,toutefois,la participation de la
population à la construction des écoles s’est ralentie
à mesure que les programmes de construction scolaire
de l’État progressaient : (< Autrefois à la campagne,
la construction des écoles par les populations rurales
était chose courante, mais avec l’indépendance,... les
gouvernements, dans leur hâte à instaurer I’enseignement universel, ont pris en main la construction
des établissements scolaires. Avec le recul, on peut
dire qu’ils’agissaitsouvent,étant donné les ressources
humaines et matérielles, d’une décision regrettable,
qui eut pour conséquence de retarder l’exécution des
programmes de construction [29].))
Aujourd’hui, amener les communautés rurales à
participer à la construction de leurs propres écoles se
révèle une entreprise difficile en Asie.La construction
d’équipements éducatifs est soumise depuis trop
longtemps aux normes et aux principes de conception
définis par l’État.
Bien qu’ilsoit largement admis que les programmes
publics ne prévoyant pas de participation de la population à la détermination des plans intéressant I’éducation risquent d’échouer pour des raisons sociales
autant qu’économiques, l’application de ce principe
est, en fait, souvent lente à démarrer.
Les efforts sont souvent mal orientés et aboutissent
à la construction d’installations de qualité très inférieure à celle fixée par les pouvoirs publics, ce qui
oblige parfois ces derniers à réinvestir des sommes
considérables pour amener des écoles déjà construites
au niveau de qualité requis et provoque la déception
des communautés participantes. 11 est donc essentiel
de prévoir, dès le départ,en matière de technique et de
gestion,un encadrement adéquat qui viendra renforcer
les efforts consentis par la population.
Même dans les cas où les possibilités offertes par le
secteur traditionnel de la construction sont progressivement admises et où il a été procédé à des inventaires
109
Bâtiments et autres équipements
complets des techniques de construction traditionnclles,
il advient que soit négligée l’aptitude de ce secteur à
offrir des solutions sociales et économiques parce que
la plupart des projets nationaux de développement
continuent à s’inspirer de techniques de construction
(
(modernes )
)
. Nimpuno fait observer que bien qu’en
République-Unie de Tanzanie (
(la construction rurale
ait presque toujours fait appel i des techniques traditionnelles et représente plus de 70% du total du
volume construit dans le pays...,on ne s’efforcepas de
développer et d’améliorer ce secteur important lorsqu’il s’agit des établissements d’éducation;au contraire,on veut complètement ignorer ce secteur. Dans
le meilleur des cas, on l’accepte comme solution de
deuxième ou de troisième catégorie uniquement lorsque
l’emploi de la technologie occidentale revient trop
cher [30,p. 1961.))
TI faut absolument utiliser les matériaux locaux
lorsqu’on envisage de solliciter la participation de la
population locale. O n entend ici par matériaux locaux
tous matériaux disponibles, qu’il s’agisse de bois ou
d’acier,de briques de terre ou briques cuites,de feuilles
de palmier ou de tôle ondulée.Tout prouve que l’acceptation ou le rejet par la population d’un bâtiment
socio-éducatifsera fonction de la façon dont il sera
construit.
(
(S
i elle est construite avec des matériaux locaux,
selon les techniques locales de construction et par la
population elle-même,l’école sera bien accueillie par
la communauté. II arrive que des centres communautaires en dur, mais imposés du dehors, restent
inutilisés alors que d’autres,moins prétentieux, mais
construits par les gens eux-mêmes seront utilisés à
plein [31].>)
L’essentiel, cependant, est de faire appel le plus
possible aux ressources et aux compétences locales
afin d’employer au mieux le peu d’argent disponible
et de créer les conditions nécessaires pour que le
bâtiment soit bien entretenu.I1 n’est pas rare que des
matériaux et des techniques de construction d’origine
locale soient employés parallèlement à des méthodes
empruntées à d’autres pays. La construction à l’école
deproductiondelaprovincede Veraguas (Panama) d’un
dortoir pour les garçons en matériaux traditionnels
(fig. 39) et du bureau du directeur en matériaux
modernes est un exemple caractéristique en la matière.
Dans d’autres cas, les techniques de construction
traditionnelles sont mieux adaptées au climat que
l’utilisation des produits modernes; au surplus, leur
emploi a kgalement une nette incidence sur le marché
du travail.
Le Yémen est un exemple de pays où,pendant plus
de 2 500 ans de civilisation urbaine ininterrompuc,
I10
ont &té mis au point des modes de construction originaux qui ont atteint la plus hautc qualité. L’architecture paraît avoir été l’art le plus apprécié des Yéménites, même dans les villages les plus reculés [32].
FIG.39.Utilisation des matériaux de construction traditionnels
et modernes dans une école centrale de production dans la
province de Veraguas (Panama). Dortoir des garçons.
Aujourd’hui,des écoles dites ((modernes >> (ossatures en béton armé, parpaings de ciment, portes et
autres articles d’importation) sont construites grâce
à l’assistance bilatérale étrangère.
Force est de constater, lorsque l’on compare les
solutions traditionnelles et modernes, non seulement
la différence de qualité esthétique entre les deux types
de construction,mais aussi la supériorité de la construction locale pour ce qui est de l’adaptation aux
conditions climatiques, de la facilité d’entretien et de
l’importance numérique de la main-d’œuvre qu’elle
emploie: ((Par ignorance, manque d’imagination et
mépris de la culture yéménite, ces architectes et ces
ingénieurs ont construit des bâtiments complètement
inadaptés au climat,au milieu culturelet aux conditions
économiques de la République arabe du Yémen ...
Les Yéménites ont mis un certain temps à se rendre
compte qu’ils avaient été floués et qu’en fait, ces
édifices voyants, aux couleurs trop vives et aux formes
bizarres se fissuraient rapidement et perdaient vite
leur peinture et leur revêtement de ciment. D’autre
part, ces bâtiments neufs étaient froids en hiver et
chauds en été. Qui plus est, cette mode aurait pu avoir
un effet désastreux SUT l’économie.En décourageant
les gens d’employer les méthodes de construction
traditionnelles et les matériaux locaux, les partisans
de cette architecture dite ((moderne ))étaient en fait
Bâtiments et autres équipements
en train de ravaler des ouvriers qualifiés au rang de
simples manœuvres [32,annexe XII,p. 1 et 21.)
)
Le Centre de développement rural de Natagaima
(Colombie) illustre ce retour à la construction traditionnelle.Pour la première tranche,on avait fait appel
à un mode de construction moderne.Ayant été admis
qu’il serait trop coûteux d’appliquer les mêmes
méthodes pour une extension de la première tranche,
on a construit, au titre de la deuxième tranche du
projet, des classes à l’aide de matériaux locaux el
d’une technique de construction locale modifiée
(fig.40 et 41).Une fois surmontée la méfiance suscitée
par ce «pas en arrière)), les maîtres et les élèves ont
trouvé les huttes individuelles au toit de chaume plus
fraîches et plus agréables du point de vue de l’acoustique que les classes modernes en briques et tôles
d’aluminium. De par leur forme circulaire,les classes
permettaient aussi une disposition plus libre des
chaises et des tables, ce qui facilitait l’emploi des
méihodes d’enseignement moderne. En revanche,
pour les ateliers et d’autres activités,les bâtiments de
briques ont paru préférables.
La Population a naturellement eu connaissance
de cette expérience et, après avoir pris un peu de temps
à se faire à l’idéeque les méthodes anciennes pouvaient,
en fait,se révéler supérieuresaux nouvelles,un chantier
expérimental a été ouvert sur le terrain de l’écolepour
étudier la possibilité d’employer les méthodes de
construction traditionnelles améliorées pour bâtir des
logements.
D e manière générale,l’industriede la construction
traditionnelle semble efficace à maints égards. Elle
sait fournir des abris correspondant aux conditions
climatiques locales. Lorsqu’elle choisit de construire
des murs en pisé, de briques de terre, ou de pierres
équarries,des structures légères de bois ou de roseau,
c’est généralement en fonction des matériaux disponibles et du climat.
Certains types de constructions sont de très haute
qualité;d’autrespourraient être améliorés,mais dans
l’ensemble,l’éventail des solutions offertes est très
large. C’est seulement en matière de toiture et d’installations sanitaires que les méthodes traditionnelles
sont souvent défectueuses. Or ce sont les deux éJéments
les plus coûteux.
Combiner l’emploi de matériaux et de méthodes
d’originelocale avec celui d’élémentsou de techniques
modernes peut donc élargir et améliorer le champ des
possibilités en matière de construction d’édifices
scolaires et communautaires.
Au Pérou,par exemple,a été mis au point un moyen
d’allier les matériaux locaux et importés pour les
constructions scolaires. Après l’assemblage sur place
d’une ossature préfabriquée légère en acier, couverte
d’un toit d’aluminium, la population s’est chargée
de la construction des murs et des cloisons ainsi que
des travaux de menuiserie [33].
FIG.40.Rctour aux modes de construction traditionnels au
Centre de développement rural de Natagaima (Colombie):
construction traditionnelle anicliorée.
FIG.
41.L’environnement dans lequel on préfère maintenant
enseigner.
A u Bangladesh,on a enrobé le jute local de résines
plastiques afin d’obtenir un panneau moins onéreux
et plus stable pour le toit et les murs de l’école[34].
En Iran,on a constaté que la façon la plus rapide
de créer des espaces scolaires était de faire appel à la
maçonnerie traditionnelle. Maintenant que des portes
et des fenêtres améliorées ainsi que des poutres à
Bâtiments et autres équipements
grande portée ont été mises au point, ce pays a pu
construire des prototypes de bâtiments scolaires où
les aires de circulation servent aussi pour des activités
éducatives [34,p. 7 et 81.
Pour les édifices publics des villages de la région de
Dodoma (République-Uniede Tanzanie), on a obtenu
des toits de grande portée en utilisant des charpentes
traditionnelles et de la tôle d’acier.Les sols sont soit
en terre battue, soit cimentés.I1 existe encore dans la
région des.bâtiments de ce type ayant cinquante ans
d’âge.
Ce mode de construction présente un certain
nombre d’avantages. I1 ne fait appel qu’à très peu de
matériaux importés.I1 permet, en outre,d’obtenir des
bâtiments relativement grands en recourant à l’effort
de chacun - ce qui favorise manifestement l’identification de la population avec le bâtiment. Mais le
plus important est le coût des bâtiments. Alors que les
améliorations dont il a été fait état plus haut portent
souvent le coût à un niveau proche de la limite des
moyens financiers de la population, l’effort collectif
en revanche réduit les frais de main-d’œuvre.
Toutefois, le recours aux ressources locales
s’accompagne d’un certain nombre d’inconvénients:
souvent, il ne répond pas au désir de la collectivité
de ((faire mieux ))pour leurs enfants.En milieu rural,
les écoles primaires reflètent parfois trop visiblement
les conditions d’extrême pauvreté locales pour constituer un symbole de progrès et de développement.
I1 faut donc trouver un compromis entre une construction de type totalement étranger (ce qu’onrecherche
le plus souvent pour les écoles secondaires) et les
constructions de type local de moindre envergure.
Inde
Indonésie
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Philippines
Prototypes: plans et systèmes de construction
O n peut se demander pour diverses raisons quelle est
l’utilité des prototypes, en particulier lorsqu’il s’agit
de centres scolaires et communautaires. Dans la
plupart des pays en développement, le premier
obstacle est l’absence d’un mécanisme qui permette
de faire connaître ces plans types aux populations
locales. De plus, ces pays souffrent d’une pénurie
aiguë de main-d’axvre qualifiée capable de mettre
en euvre et de surveiller une construction comportant
des éléments d’origineétrangère.Enfin,les prototypes
sont rarement à l’échelle du milieu environnant ou se
marient difficilement avec les éléments locaux;il faut
ajouter à cela que leur aspect extérieur est souvent
neutre et inintéressant.
Au total,la possibilité de voir s’établirdes relations
dynamiques entre l’école et la population environnante s’en trouve grandement réduite.
112
ThaïI ande
FIG.
42.Le ((paradoxe de l’uniformité »: plans d’écolesprimaires en Asie. Ces rapides esquisses (qui ne sont pas à l’échelle)
représentent la vue en plan d’écoles primaires, généralement
rurales, construites dans les pays énumérés. Le fait que les
classes comprennent une rangée de cellules de mêmes dimensions dans un bâtiment unique tendrait à faire croire que le
nombre d’enfantslogés dans chaque espace est le même, ce qui
est rarement le cas, surtout en zone rurale. I1 serait facile de
trouver des solutions architecturales qui éviteraient de gaspiller
de l’argent en espaces inutiles. Source: Unesco, Bureau régional pour l’éducationen Asie. (< Educational building and facilitics in the Asian Region n, Bulletin d u Bureau régional de
l’Unesco pour J’éducation cn Asie, no 17,juin 1976,p. 13.
Bâtiments et autres équipements
lai
d) levage du toit. Source: [op.cit., 33, annexe p. 21 et 221.
La meilleure preuve en est ce qu’on pourrait
appeler le (< paradoxe de l’uniformité», à savoir qu’en
dépit de la diversité des cultures, des climats et des
matériaux de construction,ainsi que des types et des
stades très différents de développement de l’éducation,
l’image que donnent les édifices scolaires est celle
d’une relative uniformité,uniformité que l’onretrouve
dans presque tous les pays du monde, en ville comme
à la campagne. La figure 42, résume une enquête
relative à la région d’Asie où: ((Cette uniformité
peut être attribuée à des circonstances diverses.
...Jusqu’àune époque récente,les matières ‘pratiques’
ne faisaient pas partie du programme;on considérait
donc partout et depuis longtemps que la salle de classe
était la base de l’enseignement...
«Demême,iln’y a pas longtempsencore,le manque
de spécialistes de la conception de bâtiments scolaires
amenait à construire les écoles suivant le même pian
type du fait que nombre des bâtiments à construire
était beaucoup trop grand pour qu’il soit possible
de dresser un plan particulier pour chacun [29,p. 18
à 201.>)
O n a imaginé divers moyens pour résoudre ces
problèmes. A u Pérou,par exemple,le problème de la
communication a été résolu à l’aide de dessins en
perspective indiquant, pour chaque étape principale
du montage d’une structure préfabriquée, les divers
types de travaux nécessaires (fig. 43 a-d). Ailleurs,
on a remédié à l’absence d’ouvriers du bâtiment
qualifiés en formant un certain nombre d’habitants
dans des cours ou des centres régionaux pour qu’ils
puissent, à leur retour au village,en former et surveiller
d’autres [35].
L’établissement de prototypes de conception
souple pouvant être modifiés en fonction des besoins
locaux, en ce qui concerne tant le plan général que
113
Bâtiments et autres équipements
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Annexe
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élémentaire
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Bureau
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44.Mise au point d’un prototype (Libéria): U) pour être réellement valable,un environnementéducatif doit d’embléerépondre
aux besoins du processus d’enseignementct viser au bicn-être dc ceux qui cherchent a apprendre... A l’heure actuelle, l‘affectif
scolaire au Libéria est nettement plus important dans les petites classes;b) l’école élémentaire type construite au cours des quinze
dernières années se compose d’une série de salles de classe,toutes de mêmes dimensions, affectées aux diverses annécs. Les sallcs
des petites classes sont donc surpeuplées alors que celles des grandes classes sont insuffisamment utilisécs;c) IC programmc socioéducatif a été mis sur pied pour accroitre les possibilités offertes par l’écoleélémentaire dans Ics zones rurales.Un bjtiment scolaire
a été conçu spécialement pour s’ajouter aux écoles élémentaires existantes de manière k permetlre que soient mis en muvre: un
programme de repas scolaires; un programme de travaux manuels; un programme de travaux rnénagçrs; d) cette solution n e
remédie en rien à l’utilisationinefficace des classes;elle ajoute au contraire des salles spéciales qui sont cllcç-inéincsiiisuflisaininent
utilisées;e) solution de transition.Source: Ken Branch, PN UD,N Design guidelines for elementary school building )>, Monrovia,
1975 (projet de document).
114
Bâtiments et autres équipements
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Réserves
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des repas
Zones d‘enaeignernenï polyvalent
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FIG.45. Plan modulaire d’école élémentaire (Libériaj.U n e unité = 185 m2(accueil de 100 élèves). Source: School Building Office,
Ministry of Education, Libéria, avril 1976.
115
Bâtiments et autres équipements
l’emploi des matériaux locaux pour les éléments non
porteurs et les finitions,est une pratique que les pays
tendent à accepter de plus en plus afin d’éviter le
(
(paradoxe d’uniformité)
)et l’aspectneutre des écoles
normalisées.
A u Libéria (fig. 44 a-e,45)’ on a dressé des plans
simples qui peuvent être modifiés en fonction des
matériaux employés et l’on a mis au point des formes
et des dimensions diverses pour que certaines dimensions et normes minimales soient respectées.I1 s’ensuit
que chaque école a une apparence différente alors que
les matériaux de base utilisés sont les mêmes.
A u Yémen, on a cherché à mettre au point un
prototype de plan visant à créer un environnement où
la protection des valeurs traditionnelles du mode de
vie yéménite s’accompagnerait d’une amélioration
des normes en matière d’hygiène, de nutrition, de
protection infantile,etc.
En République-Unie de Tanzanie et au Mali, les
prototypes de plans de masse et de plans de bâtiments
pour les écoles primaires prévoient la création d’espaces d’activitéscommunautaires (fig. 46 à 48).
Dans les deux cas, on a eu recours à un plan non
linéaire afin d’aboutir à un taux d’utilisation plus
élevé des installations et à intégrer l’écoleà la communauté qu’elle dessert.Les COUJS séparant les salles de
classe sont conçues de manière à pouvoir servir de
scène de théâtre,de lieux de réunion à ciel ouvert ou
pour la projection de films.Cette solution permet aussi
de remettre en valeur les qualités des habitations
traditionnelles et d’offrir des espaces d’enseignement
à ciel ouvert, ventilés naturellement.
Construire: un processus éducutif
Lorsque l’oncrée des centres d’éducationet de développement communautaire,il est capital que la communauté participe au processus de conception et de
construction. Les opérations de conception et d’édification du bâtiment lui-mêmepeuvent, dans de nombreux cas,être des éléments du processus éducatif.
Cette idée a été expérimentée à l’occasion de programmes de construction de plus ou moins grande
ampleur.La construction de 2 O00 écoles préfabriquées
en zone rurale dans l’Uttar Pradesh (Inde) au COUJS
d’une période de deux ans s’est largement jnspirée
de ces idées et a permis de constater qu’il est possible,
lorsqu’untel programme est bien mené, de construire
en milieu rural des tcoles de façon économique à
l’aide de techniques de construction modernes [29].
D e même,au Bangladesh, il est possible d’utiliser
les plans établis à la demande de la University of
Engineering and Technology pour d’importants
116
programmes de construction en zone rurale, programmes pour la réalisation desquels on escompte la
participation de la communauté [29,p. 231.
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Terrdiiis agricoles
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Voie principale
FIG.46. Prototype de centre d’éducation communautaire
(République-Unie de Tanzanie) :plan de situation par rapport
au village. Source: [op. cit. 351.
Deux processus bien au point et prévoyant notamment l’évaluation critique des résultats de la participation populaire à la conception et à la construction
de centres d’éducation communautaire (CEC)ont été
mis en œuvre en Colombie et en République-Uniede
Tanzanie.Les principes directeurs adoptés dès le début
du programme dans le cadre de la politique de développement de la Tanzanie insistent sur la nécessité
d’élaborerles plans en consultation avec la population
et d’éviter le recours à des technologies étrangères en
utilisant au maximum la main-d’œuvre et les matériaux locaux.Chaque CEC tanzanien ayant pour vocation d’intégrertous les services publics antérieurement
séparés et de devenir l’élément principal du développement agricole el industriel local sert de trait d’union
entre l’éducation et la production, entre la théorie et
la pratique.
((L’idée de se servir des projets de construction
dans les villages pour l’éducationdes adultes en vue de
industrialisation du village paraissait ouvrir des perspectives intéressantes. Son application nécessitait que
le projet de construction bénéficie d’investissements
Bâtiments et autres équipements
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FIG.47.Plan et élévation d'un prototype de centre d'éducation communautaire (République-Uniede Tanzanie). 1. Classe.2.Dépôt.
3. W.C.4. Soins médicaux. 5. Bureau annexe. 6. Salle d'examen médical. 7.Pharmacie. 8. Citerne d'eau. 9.Réserve de livres.
10. Bureau. 11. Hall de réunion. 12. Atelier de maçonnerie. 13. Atelier - travail du métal. 14. Salle d'enseignement. 15. Forge.
16.Salle d'essayage. 17.Salle de coulure.18. Atelier travail du bois. 19.Buanderie.20.Bureau des infirmières/salled'enseignement.
21. Salle de jeux. 22. Cuisine. 23. Réfectoire/salle de jeu. 24. Cuisine de démonstration.25. Silos. 26. Boutique coopérative. 27.
Moulin. 28. Abattoir. Source: [op.cif., 351.
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117
Bâtiments et autres équipements
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Fici.48. Prototype d e ccntrc d'ciiscigiiciiiei~tfondamental (Mali). S o i i r w : Unesco, Institut rbgioiial pour les construclions scolaires
cn Afrique. Écolc~p o w I'eiiseiSii~iiieiitJundrri?ieti/al.Projet d'un prntniype p u r le Mali,Khartoum, REDIA, 1970.
118
Bâtiments et autres équipements
éducatifs supplémentaires, mais permettait peut-être
d’aboutir à une situation où les habitants se sentaient
plus motivés et éprouvaient un sentiment plus fort
d’identification à l’édifice.On a donc prévu de créer
une équipe de construction mobile directement rattachée au Ministère de l’éducation nationale, en invoquant Ie manque de compétence de l’unité rurale de
construction de la région.L’équipedevait être composée d’un ingénieur étranger et de 18 ouvriers spécialisés (8 maçons et 10 charpentiers). II a été décidé que
4 habitants de chaque village suivraient un stage de
construction de trois mois au centre de formation
rurale du district...
D Dans la pratique, certains aspects de la participation populaire ont donné de bons résultats;d’autres
aspects, en revanche, ne se sont pas matérialisés,
1 ’équipe de planification ayant été brusquement modifiée [36,p. 18 et 191.~
La phase de construction du CEC n’a pu être utilisée comme prévu aux fins de démonstration et de
formation pour l’édification d’autres CEC en raison
du manque de préparation logistique. Les ouvriers
affectés à la fabrication des parpaings ne savaient pas
pour quoi ils travaillaient. U n centre de formation
rural a cependant servi à enseigner quelques techniques
fondamentales de construction à un petit nombre de
villageois qui ont ensuite été à même de surveiller certains aspects des constructions réalisées dans les villages et de former à leur tour d’autrespersonnes.
Les questions techniques et les problèmes d’organisation ont fait l’objetde discussions dans les villages
et la mobilisation de travailleurs moins qualifiés n’a
pas été un échec total.
O n rapporte qu’aprèsun retard de plusieurs mois,
la production de dalles de sol en ciment s’est accélérée
et qu’une équipe qualifiée de vingt-deux villageois,
aidés par d’autres,a produil 40 O00 dalles en quatre
mois.
((Bien que cinq chantiers seulement sur les huit
prévus aient été ouverts,la première conclusion qu’on
peut tirer de cette expérience est que la participation
populaire aux travaux de construction est presque aussi
élevée que celle qui a été envisagée.L’effetéducatif du
travail de construction sera considérable puisque la
formation de inzçons et de charpentiers de village a
bien démarré.
>) I1 n’y a jusqu’ici pas eu de participation k la conception.En fûit,les notables du village n’ontpas encore
très bien compris le rôle vital de l’intégrationdes fonctions ainsi que des espaces dans le CEC [36,p. 201.))
y?,Cela amène à constater que l’aide d’experts extérieurs, indispensable au départ Pour l’administration
du projet,la conception et la surveillance des travaux,
peut être un facteur de perturbation pour la communauté. II faut définir,dès le départ,dans quelle mesure
la population participera à la formulation et à I’exécution du programme. I1 est rare que les administrateurs, les fonctionnaires de l’État et les fournisseurs
d’aide étrangère se rendent compte du très grand effort
supplémentaire que doivent fournir les experts extérieurs lorsqu’ils’agitde projets faisant appel à la participation de la population et non pas de travaux sous
contrat traditionnels.
O n a aussi observé que le fait que l’architecte travaille sur des dessins et des plans joue contre une pleine
participation du profane au processus de conception
et de planification.
<< Les hautes instances responsables de la planification en Tanzanie ont des vues très ambitieuses sur le
développement national mais ils sont en même temps
conscients des réalités économiques du pays.
H Au niveau le plus bas -c’est-à-direchez le paysan -les sentiments sont remarquablementles mêmes.
Le paysan, qui doit tout payer de sa poche,y regarde
à deux fois avant de faire une dépense improductive.
L’administration n’a pas toujours la même attitude.
Bien souvent,cette attitude tient au fait que les connaissances techniques et économiques très limitées des
fonctionnaires peuvent conduire ceux-ci à des décisions moins économiques [36,p. 211.B
FIG.49. Ecoie satellite de Taguales (Colombie), actuellement
utilisée c o m m e centre communautaire de loisirs et café local.
119
Bâtiments et autres équipements
C o m m e le villageois a une vue très pratique de ses
besoins prioritaires, le remplacement des piquets de
bois retenant des remplissages de terre par des parpaings de terre séchés au soleil s’est vite répandu dans
Dodoma. La tôle a remplacé l’herbepour les toits et,
ultérieurement,le ciment la terre battue pour les sois.
Peu de politiques gouvernementales sont aussi
explicites au sujet de la participation populaire que
celle du gouvernement tanzanien. Si l’on ne peut pas
dire qu’elle ait remporté un succès total,il est incontestable que les grands programmes pour lesquels le
processus de construction est devenu un outil éducatif
ont eu d’importants résultats sur le plan de I’orientation et de la gestion.
<{ O n ne saurait trop insister s
ur la nécessité d’améliorer les techniques locales et,partant,la productivité.
La formation professionnelle dont s’accompagnent
nos projets communautairespeut être conçue en fonction de cet impératif.I1 faut tenir compte du fait qu’un
tel relèvement du niveau de compétence est une source
de régénération, dans la mesure où, dans la communauté elle-même,on peut trouver les cadres qui prendront la responsabilité de former d’autres personnes.
Une bonne porte où frapper est celle des artisans de
village qui sont les cibles toutes désignées de nos programmes de formation et qui pourront ensuite former
d’autrespersonnes [27,p. 41.)
)
Le deuxième exemple, qui a trait à l’expérience
menée à Taguales (Colombie), utilise encore davantage chacun des stadesde la constructionpour implanter tous les concepts théoriques liés aux connaissances
pratiques. E n fait, l’enseignement fondamental s’est
fait autour du projet de construction et la communauté
a contribué à ce projet non seulement en y travaillant
gratuitement, mais aussi en participant à la planification et à la prise de décision, à la détermination des
besoins et des priorités, et à la définition du contenu
du processus éducatifen fonctionde ses propres besoins.
Ainsi,au premier stade des opérations de construction de l’école (marquage et creusement des fondations), la population s’est familiarisée avec les figures
géométriques de base (lignes,angles,triangles,rectangles, carrés), la notion de surface et le système métrique. Les étapes suivantes ont correspondu aux opérations de nivellement du terrain, de construction des
sols, des murs et de la toiture, de pose des fenêtres et
des portes, de finition et de peinture. Les gens ont
appris à établir un budget (additionner, soustraire,
multiplier, diviser), à calculer des volumes, à préparer
et à mélanger les différents ingrédients du ciment, à
calculer les surfaces et le nombre de briques nécessaires pour obtenir des murs d’une certaine épaisseur,
à déduire les surfaces des ouvertures et à déterminer
I20
la quantité de peinture ou de ciment nécessaire pour
les murs de l’école ou de leurs propres habitations.
En plus des notions théoriques et pratiques liées
aux opérations de construction proprement dites,
l’instructeurleur a,chemin faisant,dispensé un enseignement en matière de langue,de géographie et d’histoire en liant ces disciplines à la vie quotidienne de
leur communauté [37].
O n s’est attaché à faire en sorte que les gens fassent
usage de leur propre jugement et expriment leurs propres idées au lieu d’accepter des vérités toutes faites.
L’opérationa débouché sur la construction d’unenouvelle école et l’aménagement à proximité d’un centre
communautaire dans la vieille école (fig. 53). Les travaux de construction et d’équipementont été effectués
en un laps de temps relativement bref et avec une participation très active de la communauté.
Ainsi les principaux objectifs qu’on s’était fixés i
Taguales ont été atteints [37, 38, 39, 40,411;mais,
comme on s’en est aperçu par la suite, un élément
important a fait défaut,à savoir la mise en route d’un
processus dynamique capable de se maintenir après le
départ des principaux protagonistes (experts nationaux
et internationaux); aprEs l’achèvement de l’école,la
participation de la communauté s’est presque complètement arrêtée.Aucun projet nouveau n’aété entrepris
depuis.
Yolanda Sanguinetti [42],qui a participé au projet
en qualité d’expert,a peut-être fourni l’une des meilleures explications de ce phénomène en faisant remarquer que 1’« attitude d’intérêtpour le projet )
)qui prédominait pendant la période où la participation était
intense n’a pu être transformée en un engagement
dynamique par la suite.Avec le recul du temps,elle en
est arrivée à la conclusion qu’il aurait mieux valu procéder plus lentement en se préoccupant davantage de
faire naitre une dynamique.
Considérutionsfonctionnelles
En plus des disparités en matière d’accès et d’implantation des équipements éducatifs et communautaires,
il existe un deuxième obstacle à l’intégration des services de base, à savoir leur forte dispersion dans les
communautés rurales d’une certaine importance. Le
poste de police se trouve en un endroit,le dispensaire
en un autre et l’école en un autre encore. Les équipements éducatifs,les services de santé publique et de
sécurité, les églises, les bureaux administratifs, etc.,
sont des services séparés qui ne font pas équipe.Ce fait
témoigne de l’absencehabituelle de coordination entre
l’administration locale, la planification, les travaux
publics et l’éducation.
Bâtiments et autres équipements
<< En Afrique, c’est à leur origine que nombre
d’écoles doivent d’être à l’écart de la population et
cette séparation a renforcé leur position. L’histoire
montre que les missionnaires qui ont fondé les écoles
considéraient souvent que leur tâche était de délivrer
les populations locales de leurs superstitions et de les
civiliser.L’école était alors délibérément située à l’écart
du village sur un terrain séparé;l’utilisation de la langue vernaculaire sur le territoire de l’école était souvent interdite, de même que les coutumes tribales et
les danses [43]. ))
Aujourd’hui encore, il est courant de séparer les
établissements scolaires de la communauté. Les écoles
secondaires,par exemple,sont souvent situées hors des
villages ou entre plusieurs d’entre eux et enseignants et
élèves se trouvent ainsi isolés du reste de la population.
((Dans certains endroits, il n’existe pas de véritable communauté: dans d’autres,l’école dessert plusieurs communautés. A u niveau postprimaire, un
grand nombre d’institutions sont des internats,ce qui
crée un obstacle supplémentaire à la liaison école/
communauté. Premièrement, les élèves viennent de
très loin et leurs parents et famjlles sont donc physiquement éloignés d’eux et dans l’impossibilitéde leur
rendre visite ou de s’associer d’aucune manière à la
vie de l’école.A mesure que l’institutionse développe,
il arrive qu’elle crée ses propres boutiques,dispensaire,
poste et école primaire,et que ses liens avec la collectivité s’amenuisentde plus en plus [43]. ))
En revanche,un bâtiment situé en un emplacement
central ou, pour le moins, proche du centre géographique de la communauté a beaucoup plus de chances
de devenir un centre communautaire pouvant être
relié à d’autres institutions et ressources communautaires.
Dans les nouveaux villages, ainsi qu’il ressort du
prototype de plan pour la République-Unie de Tanzanie (fig.46 et 47),cet agencement n’est pas trop difficile à réaliser. Dans les villages existants,l’écolepourrait être implantée à la périphérie à condition de se
trouver dans l’axede développement du village. Lorsqu’il s’agit d’écoles étroitement liées à la production
agricole, il conviendrait de leur trouver un emplacement qui permette d’accéder facilement à la fois aux
champs ou aux granges et au centre du village.Lorsque
les ressources communautaires sont rares, il peut y
avoir lieu, pour tirer le meilleur parti possible des
espaces communs et des possibilités de communication,de les placer le long d’unevoie principale reliant
le centre du village à l’écolede production.
D’un point de vue fonctionnel, on peut étudier
l’organisationdes espaces dans un centre communautaire en fonction de son ouverture plus ou moins large
au public et de son atmosphère plus ou moins bruyante.
Pour commencer, les espaces les plus fréquentés par
le public (administration, installations polyvalentes)
peuvent être regroupés au voisinage de l’entrée,alors
que les espaces plus spécialisés ou privés (éducation,
production, habitation) seront davantage repoussés
vers la périphérie. I1 y a apparemment lieu de séparer
les espaces bruyants des espaces plus calmes par une
zone non bâtie qui fera tampon entre eux et qui constituera, de surcroît, une réserve pour des expansions
futures ou l’intégrationultérieure de nouvelles activités
(fig. 50).
<< En arrivant,on trouve d’abord les lieux à forte
fréquentation comme les locaux administratifs,le hail
de réunion et la coopérative. Les lieux où s’exercent
les activités plus tranquilleset exigeantplus de réflexion
sont séparés des lieux animés et bruyants dont certains,tels que les locaux scolaires,le dispensaire et les
ateliers de travaux manuels et de travaux ménagers,
doivent être desservis par des camions.
D Les locaux scolaires se composent de six classes
pouvant accueillir chacune 48 élèves. Quatre de ces
classes se font face deux à deux, ce qui permet à un
seul maître de surveiller deux classes en même temps
lorsqu’il y a trop peu d’enseignants.
)
)Le hall de réunion,espace essentiel,est une aire
polyvalente couverte. Cet espace peut être subdivisé
à l’aide d’écrans mobiles (nattes de paille) et servir
ainsi simultanément de salle d’attente pour le dispensaire,de salie de lecture pour la bibliothèque et de salle
à manger.Dans le cas de réunions ou de grandes assemblées, ces écrans peuvent être enlevés et la salle peut
alors accueillir environ 300 personnes. La cour adjacente peut en contenir plusieurs centaines d’autres.Les
locaux d’activités productives telles que les travaux
ménagers et la garderie ont été rassemblés dans une
partie spéciale du bâtiment. Cette solution peut paraître inhabituelle, mais on considère que,par exemple,
certains travaux de couture peuvent être très productifs en même temps qu’éducatifset qu’ilen va de même
de la menuiserie.
D Afin de familiariser les enfants avec la technologie
dès leur plus jeune âge,la garderie a été placée de telle
sorte que les tout petits puissent s’émerveiller des
diverses activités des ateliers [44].)
)
On peut tirer des conclusions importantes à partir
d’un certain nombre de plans (le plan tanzanien étant
l’undes plus complets). D e manière générale,les espaces doivent être organisés de façon à pouvoir servir à
toutes sortes d’activités,et au premier chef, à I’éducation des adultes et à des manifestations communautaires (festivals,prières, cérémonies). I1 est donc essentiel de prévoir un lieu de rencontre polyvalent suffi121
Bâtiments et autres équipements
samment vaste pour accueillir le plus grand nombre de
personnes possibles ou (si les conditions climatiques
le permettent) pour pouvoir s’ouvrir sur des espaces
à ciel ouvert. Pour les centres plus importants abritant
des activités productrices ou des écoles secondaires,on
semble s’orienter vers le plan réticulaire regroupant
les locaux publics et administratifs et les dissociant des
locaux scolaires ct/ou productifs. Bien que les questions d’orientation,de couleur et de détail doivent être
laissées à la décision de chaque localité,il semble important de veiller à ce que l’environnement soit ouvert
et accueillant.
Communication et orientation
Pour ce qui est de l’orientation de la programmation
et de la construction des équipements scolaires et
communautaires, l’intervention des pouvoirs publics
peut se faire dans deux directions opposées.
Dans certains pays, l’administration centrale laisse
. ............... .
aux collectivitbs locales toute liberté de construire
leurs écoles et/ouleurs centres communautaires comme
elles l’entendent (c’est ce qui se passe au Kenya, à
Panama, aux Philippines et au Pérou). Dans ce cas,
le coût du terrain et des ressources nécessaires pour la
construction est en général entièrement 2 la charge de
la collectivité, comme lorsqu’il s’agit d’opérations
ponctuelles. Les figures 51 à 53 présentent trois plans
de situation correspondant à des opérations qui ont
pris de l’extension N naturellement >> à mesure que le
besoin s’en faisait sentir. La démarche nationale dans
ce cas consiste à prendre intégralement les choses en
main ou à contribuer au développement agricole et
socio-économique,ainsi qu’à la formation des maîtres,
des coordonnateurs,des animateurs et autre personnel
spécialisé, et/ou à fournir des ressources suffisantes
pour les activités productrices (terres, matériel, semences, etc.). Ls question des équipements est manifestement l’une des conditions les moins importantes du
développement; or les normes et règlements en la
matière sont rares, voire inexistants.
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caractéristiqucsdcs foiictioiis;c) principales liaisons;d)organisation du plan. Source:[op.ci/.,441.
I22
Bâtiments et autres équipements
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FIG.51. Plan de situation d'écoles communautaires ayant pris
de l'extension en fonction des besoins de la collectivité.
123
Bâtiments et autres équipements
Certains autres pays essayent délibérément de
mettre en place de nouveaux équipements afin d’étayer
leurs stratégies de développement; c’est le cas notamment de la Colombie,de Cuba,de l’Inde,du Mexique
et de la République-Uniede Tanzanie. Une grande
partie des ressources affectées à la construction provient alors du gouvernement central (parfois avec
l’aide d’organismes internationaux) et les plans émanent toujours des pouvoirs publics;néanmoins,le processus de programmation et de construction peut, au
niveau local,être intégré au processus éducatif (fig. 54
et 55). Rien ne nous permet de dire quelle est la meilleure des deux attitudes,chacune ayant connu à la fois
des succès et des échecs.La première semble préférable
FIG.52. Opération a École secondaire de Malang N (Indonésie): plan de situation. Source: H.Noguchi K Joint school
and community planning », Educational building digest no 10,
p. 6, Bangkok, Unesco, Bureau régional pour l’éducation en
Asie, 1977.
Atelier
de radio
Impression d’ouverture
et d e confort
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Bâtiments et autres équipements
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FIG.53. École secondaire d'agriculture et de sylviculture de Suwon, République de Corée: plan de situation. Source: David Vickery,
(c C o m m u n i t y schools study: Report from regional units », établi pour le 6eW o r k s h o p of Educational Facilities Units de l'Unesco,
Paris, 1975.(Annex of Mission to Indonesia, Philippines and Korea par H.Noguchi, p. 24.)
125
Bâtiments et autres équipements
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GENERAL
PLAN
FIG.54.Centre d’agriculture,d’élevage et de technologie de Mascota, Jalisco (Mexique). Source: Carlos Zamarripa,(< The rural
school:an educational system integrated to community development )
)(UIA,
document présenté au Séminaire d’Athènes (Grèce),
octobre 1976,p. D XV 9).
du point de vue de la participation de la communauté
au processus de développement et plus propre à susciter l’enthousiasmede la population,mais elle paraît
échouer lorsque les pouvoirs publics tardent à fournir
l’appui logistique, à savoir les maîtres et les moyens
de productioii nécessaires. La deuxième attitude s’accompagne automatiquement d’un plus ample soutien
de la part des pouvoirs publics,mais elle s’est révélée
un échec sur le plan de la communication entre les services de l’État et la population locale. En outre, les
administrations publiqucs ont voulu aller trop vite.
C’est pourquoi on peut penser que le décalage résulte
de l’absence de continuité entre celui qui a lancé le
projet et la personne chargée d’y donncr suite et que
les deux rôles peuvent être assumés soit par les pouvoirs publics,soit par l’utilisateur.
126
I1 ne fait pas de doute que la deuxième attitude
tend à être plus coûteuse.Pas plus en Colombie,qu’en
Inde, au Mexique ou en République-Uniede Tanzanie, il n’est possible d’implanter par tout le pays le
prototype conçu à l’échelon centrai. JI est souvent
même administrativement difficile à réaliser lorsqu’il
faut y apporter d’urgence des modifications importantes.
Une troisième solution a été envisagée, que l’on
commence à expérimenter en divers endroits : à la participation et à la contribution de la population aux
opérations de conception et de construction vient
s’ajouter un appui des pouvoirs publics qui revêt la
forme d’une assistance décentralisée à l’échelon
régional.
Cela signifie que,lorsqu’il peut être fait appel à la
-
Bâtiments et autres équipements
population,l’orientationet la direction techniques n’en
demeurent pas moins confiées à un organisme qualifié.
E.J. Kama1 a montré que: ((...du fait qu’aucuneassistance n’a été donnée aux communautés aux premiers
stades de leurs projets, leurs efforts ont abouti à un
gaspillage considérable de leurs généreuses contributions. Tout doit donc être fait pour répondre rapidement à leurs besoins dans cet important secteur. La
solution pourrait consister à fournir des administrateurs,des urbanistes,des architectes et des techniciens
de la construction avertis et capables de fournir cette
assistance en tant que participants aux projets et pleinement conscients de ce que signifie le fait de travailler
avec des collectivités ruralesD [27,p. 41.
Langley [45]pense que, puisqu’il est impossible
de former suffisamment d’architectes pour qu’il y en
.
;
,
’
:
ait un par village,il faudrait créer des unités régionales
mobiles comptant des conseillers en matière de construction qui formeraient sur place des travailleurs de
l’aménagementet qui pourraient intervenir aux stades
décisifs de la construction (système qui serait analogue
à celui de l’équipe médicale mobile).
Ce type d’organisation décentralisée aurait d’énormes avantages par rapport à la simple liaison entre
l’écheloncentral et l’échelonlocal: les délais de communication seraient considérablement abrégés; une
approche pas à pas en matière de constructionpourrait
être employée et, pour les opérations simples,il pourrait même devenir inutile de dessiner des plans; les
difficultés se présentant au niveau local pourraient être
résolues de façon plus individualisée; on pourrait
expliquer le (< pourquoi N de telle ou telle disposition
....
..
et du corps enseignant
FIG.55. Propositions pour une école secondaire communautaire en Inde. 1. Hall d’entrée.2. Administration. 3. Service médical.
4. Classe. 5. Enseignement spécialisé.6.Laboratoire de travaux ménagers. 7.SaIIe d’activités de groupe. 8.Travaux artistiques et
manuels. 9. Biologie: travaux pratiques. 9A. Jardin botanique. IO. Biologie: cours théoriques. 11. Salle de sciences. 12. Chimie:
cours théoriques. 13. Chimie: travaux pratiques. 14. Physique: cours théoriques. 15. Physique: travaux pratiques. 16. Musée
scientifique. 17. Formation pédagogique. 18. Foyer de jeunes. 19. Éducation des adultes. 20.Ateliers. 21. Centre de production.
22. Cour de réunion. 23. Bibliothèque. 24. Enseignement non formel. 25. Cour sur sol dur. 26.Pelouse entretenue. 27. Cour des
(Community Schools in India H (UIA, document présenté au Séminaire
sciences.28. Cour de sculpture.Source: R.D.Srivastava,(
d’Athènes (Grèce), octobre 1976,p. D X 11).
127
Bâtiments et autres équipements
(par exemple: Pourquoi un mur orienté à l’ouestdoit-il
contenir un vide d’air?Parce que le bâtiment sera plus
frais); les réglementations de construction pourraient
être moins strictementrespectées; les déséquilibres que
peut comporter un réseau (des grandes classes primaires trop éloignées ou des petites classes primaires
coupées des autres ressources locales, par exemple)
pourraient être résorbés; les matériaux locaux pourraient être transformés en matériaux de construction
de meilleure qualité (par exemple,bois scié remplaçant
les branches,le plâtre fabriqué sur place le ciment et les
briques cuites les briques de terre), ce qui éviterait
d’avoir à importer des matériaux; enfin,des coopératives d’achatspourraient être organisées à l’échelonde
la région ou de la localité afin d’obtenir à un prix
abordable les matériaux d’importationindispensables.
En revanche,une unité centrale de planification et
de recherche peut être nécessaire au niveau national
pour les recherches fondamentales et la diffusion de
l’information aux unités régionales et locales.
Importance du bâtiment et du parti
architectural pour l’établissement
de rapports nouveaux entre l’école
et la collectivité
La part prise par les (
(équipements >) dans l’effort de
coordination entre les programmes et les services a été
par trop surestimée dans certains cas et sous-estimée
dans d’autres.
Dans les pays aussi bien industrialisés qu’en développement,c’est dans des bâtiments de qualité apparemment inférieure à la moyenne que sont intervenues
certaines des solutions les meilleures, les plus inventives et les plus novatrices en matière de programmes et
de services intégrés: dans ce qui avait été antérieurement une église,une banque et une entreprise de pompes funèbres comme pour le Swinburne Community
College (Australie) ; dans un entrepôt désaffecté comme
pour le SAND Project d’Hartford(Connecticut); dans
des bâtiments simplement édifiés à la mode locale,
comme pour les écoles de production de la province
de Veraguas (Panama) ou les écoles secondaires des
barrios (Philippines). Tous ces exemples prouvent
amplement que l’essentiel,pour créer une école communautaire propre à avoir un impact considérable sur
son environnement immédiat,c’est que la population
soit motivée,conduite par une personnalité de premier
plan ou soutenue par une politique intelligente des
pouvoirs publics.
En revanche,de nombreux programmes dont l’élé128
ment principal était la mise au point de partis architecturaux nouveaux et une planification globale se
sont heurtés à des problèmes majeurs dès lors qu’il
s’est agi d’assurerune participation permanente de la
collcctivité;il en a été ainsi aussi bien de Mümmelmannsberg et de Steilshopp, Hambourg (République
fédérale d’Allemagne), d’fstres (France) et des centres
d’éducationcommunautaire (République-Uniede Tanzanie) que des Concentracionas de Desarrollo Rural
(Colombie). Souvent,cette permanence apparaît difficile à réaliser parce que, en matière de conception,
l’initiative émane des instances supérieures et que,
même lorsque la collectivité prête, dans une certaine
mesure, son concours,ce n’est pas ((sa D chose à elle.
Le bâtiment doit toujours être considéré comme un
élément important parmi d’autres facteurs clés de
l’opération.Contrairement à ce qui se passe pour les
écoles traditionnelles,la façon dont une école communautaire se crée et dont les responsabilités de sa construction sont assumées semble plus importante que les
critères d’ordre purement architectural.
Dans les pays en développement,il faut recourir à
l’initiative,aux matériaux et aux techniques de construction locales chaque fois que cela est possible. I1
convient de veiller à ce que les avis et les contrôles
extérieurs ne donnent lieu à aucune perturbation. La
forme la plus acceptable d’aide des pouvoirs publics
consiste à accorder un soutien en cas de besoin plutôt
qu’àimposer des principes directeurs et des règlements.
Une approche décentralisée (décrite plus haut) permettant de créer des services régionaux d’assistance
pourrait être une solution de compromis qui permettrait d’éviter aussi bien le contrôle rigide de l’Étatqui
tue l’initiative locale que des efforts de construction
locaux inutiles ou de qualité inférieure.
Dans les pays industrialisés,la question de savoir
où doit s’arrêter l’intervention de l’État et où doit
commencer l’initiativeet la participation locales ne se
pose pas en des termes différents. Une prise en main
totale du processus de construction par la population,
qui pourrait être possible dans les pays en développement, est évidemment hors de question dans les
pays industrialisés -sauf dans de rares cas [46].La
construction est devenue une activité spécialisée qui
nécessite,au moins lorsqu’ils’agit de bâtiments neufs
de quelque importance,les services de professionnels
tout au long d’un processus relativement compliqué
allant des premières études à la mise en œuvre. Toutefois,l’influencedirecte des usagers sur la programmation et le choix du parti sont d’uneimportance capitale.
(< Dans de nombreux pays et pour toutes sortes de
projets,sont actuellement mises au point des méthodes
qui libèrent à la fois les habitants et les administrations
Bâtiments et autres équipements
en les faisant intervenir dans des processus de conception dont les solutions sont ouvertes...I1 leur faut à la
fois apprendre et désapprendre. Les fonctionnaires
doivent apprendre à écouter et à savoir ce qu’il faut
entendre. Ils doivent faire appel à leur imagination
pour reformuler les programmes publics et même les
textes de loi,afin que ceux-cicorrespondent à ce qu’ils
viennent d’entendre. Les architectes doivent désapprendre les usages de la pratique moderne...ils doivent
apprendre qu’ils ne peuvent pas se substituer aux
citoyens. Ils sont eux-mêmesdes citoyens et, à ce titre,
comme les autres,ils ont des talents particuliers à ajouter à l’ensembledes talents de tous pour contribuer à la
solution des problèmes.Les citoyens doivent apprendre
que leur cité est leur propre miroir; la forme de cette
cité est le miroir de leur responsabilité et de leur fierté
de citoyen, de leur sensibilité et de leurs aspirations.
Rien ne sauraitse substitueràcelani le supprimer [47].N
Cette façon d’aborderla planification et la conception diffère radicalement des procédures administratives normales. I1 est évident que le fonctionnement
d’un bâtiment doit correspondre aux critères définis au
départ. Mais lorsque ce sont des écoles qui servent de
centres communautaires,la définition des critères ne
doit pas être du ressort exclusif de l’administration.En
effet, le résultat final,c’est-à-direl’utilisation des locaux,dépendra de la façon dont la population pourra
s’identifierau bâtiment et retrouver dans sa conception
ses espoirs et ses aspirations, et avoir le sentiment
qu’elle a elle-mêmeaccompli quelque chose.
I1 est hors de doute que les ((équipements N ont été
l’un des points de départ essentiels de la coordination
dans les pays industrialisés. Ce qui a,au premier chef,
conduit à construire des bâtiments neufs et à utiliser
les espaces excédentaires a été le fait qu’il fallait tirer
meilleur parti des importants investissements en capital consacrés aux équipements et au matériel. C e n’est
que maintenant,au vu des premières expériences,qu’on
se rend compte qu’il n’estpas indispensable de disposer d’équipementsde grande envergure pour mettre en
œuvre des programmes éducatifs et sociaux nouveaux,
mais qu’au contraire, les espaces scolaires inutilisés,
de même que les locaux industriels,commerciaux et
privés désaffectés,peuvent mieux se prêter à ce type de
programme dont le but est de libérer l’utilisateuren lui
donnant les moyens de façonner son propre environnement.
Pour que cette occasion soit saisie, il faut que les
pouvoirs publics admettent qu’illeur suffit le plus souvent pour ce faire d’ouvrirla voie à l’effortpersonnel et
autonome de la population afin que se trouvent libérées les immenses réserves de la créativité et de l’action
populaires.
C’est l’aide matérielle et intellectuelle internationale qui permet aux pays en développement de connaître l’expérience des pays industrialisés. Ainsi, on
remarque une forte similitude entre l’école secondaire
de la communauté de Paul Laurence Dunbar de Baltimore (l’un des centres les mieux intégrés des ÉtatsUnis d’Amérique) et le CEC tanzanien (sans doute,le
modèle le plus au point existant dans les pays en développement). I1 y a, dans les deux cas,association des
fonctions éducatives, récréatives, culturelles, sanitaires, politiques, administratives, gouvernementales,
commerciales,productives et annexes. Certes,les types
de construction et les dispositions sont très différents,
mais il est possible de comparer,point par point, leurs
modes d’organisation dans l’espace. O n trouve dans
les deux cas un hall ou auditorium polyvalent, qui sert
à des fins culturelles, récréatives,politiques et éducatives,et qui occupe une position centrale dans les locaux
ouverts à la population, des bureaux administratifs
pour établir la liaison étroite indispensable entre les
représentants des pouvoirs publics et leurs administrés ;
un restaurant (ou une brasserie) qui est un pôle d’attraction et qui vient ajouter son animation aux fêtes et
réunions scolaires et communautaires; des zones d’enseignement qui servent aussi pour les programmes
d’éducation des adultes et autres programmes d’enseignement en cours (dans les deux cas,ces locaux ont une
orientation très visiblement éducative et sont, par
conséquent,placés un peu à l’écart de la zone centrale
ou de l’entrée); une halte-garderie qui permet aux
femmes de la communauté de continuer leur travail en
dépit de leur maternité et de suivre des cours pouvant
leur ouvrir de meilleures perspectives d’emploi;une
bibliothèque (ou médiathèque) utilisable à des fins éducatives et récréatives; des ateliers d’enseignementet de
production,de réparation et de perfectionnement; des
salles réservées aux professeurs et autres membres du
personnel qu’ilspeuvent utiliser pour se réunir ou pour
se reposer du travail quotidien avec la population et
avec les élèves;un centre de santé comprenant des services de médecine préventive, de soins dentaires, de
traitement médical général, de planning familial et de
conseils diététiques; des commerces essentiels et, enfin,
des réserves et des sanitaires.
Nous avons procédé à cette énumération détaillée
pour deux raisons :tout d’abord,cette liste montre que
l’éventail des équipements communautaires de base
peut être le même alors que les conditions culturelles,
politiques et géographiques ainsi que le niveau de
développement sont extrêmement différents.Elle pourrait constituer l’ébauche d’une liste ({internationale )
)
des éléments de liaison entre équipement scolaire et
équipement communautaire, un ((menu D sur lequel
129
Bâtiments et autres équipements
d’autrespourraient choisir en fonction de leurs propres
priorités.
II faut néanmoins confronter en même temps ces
notions complexes à la réalité.I1 n’est nulle part possible aujourd’hui,ni aux États-Unis,ni en RépubliqueUnie de Tanzanie,ni dans aucun autre pays de réaliser ces centres socio-éducatifsglobaux à l’échelonnational, à l’échelon régional, ni même (dans le cas d’importantes zones urbaines) à l’échelled’unegrandeville.
Le cas de Cartagena (Colombie), où des plans
visant à la construction de sept nouveaux centres de
quartier ont été abandonnés pour un programme
d’action immédiate et l’ouverture rapide de services,
paraît symptomatique de deux grandes tendances:une
préférence pour les dimensions modestes et les réseaux
plutôt que pour le gigantisme et une préférence pour
les processus dynamiques plutôt que pour les opérations ponctuelles.
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~ philip
~ t~~~~l~~i ~ (expert~
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dans son pays, de laisser à un groupe d’usagers le soin de
prendre toutes les décisions concernant la conception d’un
groupe communautaire, ce qui a abouti au choix d’un
système préfabriqué de troisième ordre qui ne correspondait pas aux besoins.
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(OECDProgramme on Educational Building,Symposium,
Skokloster,Suède,octobre 1976.)
131
Réalisation d’objectifscomplexes :financement,
problèmes de personnel et administration
De l’argumentation économique
à l’action quotidienne
Le fonctionnement des écoles communautaires est,
à bien des égards,le reflet et le résultat de la façon dont
ces écoles ont été créées. Par conséquent,bien que les
questions de financement,de personnel et d’administration se posent à des moments différents selon les
cas, leur analyse conduira inévitablement à une répétition de certaines conclusions contenues dans les chapitres précédents, que le lecteur voudra bien excuser.
D’une façon générale, cependant, le présent chapitre
s’efforcera d’examiner plus en détail certains aspects
pratiques du fonctionnement d’opérations menées en
commun.
Sur le plan économique, il serait intéressant de
vérifier si l’on a eu raison de penser qu’on réaliserait
des économies en intégrant et en coordonnantles équipements, et de donner, si possible, des exemples plus
concrets de telles économies.
Pour ce qui est des idées avancées sur les plans
éducatif et social, idées analysées dans les deux premiers chapitres, il pourrait être utile de déterminer
dans quelle mesure leur application a modifié les besoins en personnel et les structures administratives.Ce
complément d’analyse pourrait, en outre, être directement utile pour l’avenir.
II faut,pour étudier ces questions,faire assez largement appel à l’évaluation;or l’évaluationest une tâche
complexe. C’est ainsi que seules quelques-unes des
rares analyses coût-bénéficevisant à mesurer les économies réalisées et la hausse des coûts des programmes
coordonnés ont été publiées,en raison de la complexité
des critères en jeu. Les premières questions qui se
posent portent sur la nature des éléments à mesurer et
2 comparer: Quel est le coût des équipements par
élève ou par usager adulte? Les espaces,les programmes ct les services doivent-ilsêtre ouverts aux principaux intéressés ou à l’ensemble de la population? Quel
est exactement le rendement calculable des dépenses et
132
comment peut-on le comparer de manière valable à
celui des dispositifs traditionnels?
Le projet de rapport financier du Human Resources Centre illustre les difficultés rencontrées dans ce
domaine;il y est fait état des subventions importantes
accordées par les trois différents niveaux des pouvoirs
publics et des économies remarquables réalisées en
matière de dépenses d’investissement grâce à l’utilisation collective. Cependant, plus prosaïquement, il
est constaté dans ce projet de rapport que le point
fondamentalest celui des compensations,par exemple
la question de savoir quel autre résultat la participation
du système scolaire à la fourniture d’équipements
communautaires aurait donné si elle avait été utilisée
à des fins éducatives.
Finalement,tout choix concernant les mesures à
prendre doit rester subjectif,c’est-à-direfondé,en partie, sur une estimation personnelle de ce que la communauté est prête à dépenser globalement et, en partie,
sur l’idée que les fonds consacrés aux équipements
communautaires qui ne sont pas directement nécessaires ou utiles au programme éducatif des écoles ne
réduisentpas (mais plutôt multiplient,dans le meilleur
des cas) les fonds disponibles pour les constructions
scolaires [l]. n
Effectivement, tout dépend à quel point de vue
l’observateurse place pour juger si ce sont les profits
ou les coûts de l’utilisationcollective qui prédominent.
D u strict point de vue financier,une école communautaire ne sera peut-êtreni moins coûteuse en investissements ou en dépenses de fonctionnement,ni une charge
moins lourde pour la ville, l’établissement scolaire,
l’administrationet les enseignants.Mais si l’onse place
dans une perspective plus large,on ne peut guère quantifier les avantages qui en découlent sur le plan social.
II est probable que toute forme de participation
communautaire ((... accroîtra le fardeau du personnel
scolaire,puisqu’il devra concilier les exigences des personnes venant de l’extérieur et les tensions internes.
Mais le personnel y gagnera grâce à la plus grande
envergure que prendra son travail et à la disparition
Réalisation d’objectifs complexes
d’un isolement qui le gênait peut-être autant qu’il le
protégeait [2,p. 371 ».
Ainsi non seulement les enseignants y gagneront,
mais les citoyens en général acquerront une confiance
nouvelle en leur pouvoir d’influer sur le cours des événements. Des perspectives de développement totalement inédites pourront s’ouvrir. Les individus pourront apprendre à se connaître alors qu’ils étaient
jusque-là des étrangers les uns pour les autres. D e s
structures d’action en commun pourront être mises en
place et venir enrichir la vie quotidienne ainsi que les
perspectives de progrès économique de la communauté.
La concrétisation de cette orientation dépend non
seulement d’une bonne planification et d’une mise en
œuvre efficace mais plus encore de la gestion quotidienne des programmes, des services et des équipements. Dans les pays industrialisés comme dans les
pays en développement, on a engagé des spécialistes
d’un type nouveau et créé de nouvelles structures
administratives pour faire face aux nouvelles tâches
techniques et administratives qu’impliquentles projets
coordonnés.
Toutefois,l’ampleur de ce changement n’a pas été
partout identique. Alors que dans les pays industrialisés,il s’est agi,semble-t-il,
d’une question de degré sur les plans quantitatif et qualitatif -dans les pays
en développement,on a assisté progressivement à un
changement de nature. En effet, si, dans les nations
industrialisées,un petit nombre d’institutions seulement ont modifié leurs programmes et leurs services
pour participer à des opérations entreprises en commun, un assez grand nombre de pays en développement ont entièrement réorganisé leur réseau de services pour y faire intervenir la Coordination,ou sont
sur le point de le faire.Alors que dans les pays industrialisés,les usagers peuvent d’ores et déjà participer
à la gestion et à l’élaboration des politiques,il faudra,
dans les pays en développement, opérer un véritable
transfert de pouvoir du gouvernement central aux
administrations intermédiaires et locales pour mener à
bien des projets fondés sur l’effortpersonnel et l’autosuffisance.
Réaliser des objectifs complexes suppose que l’on
concilie quotidiennement des exigences contradictoires.
I1 s’agit parfois d’un pur problème de détail, mais
parfois aussi d’une question impliquant la mise en
œuvre d’unestratégie complexe.
Les pays industrialisés :
changement de degré
Augmentation des coûts et amdiaration des services
Le meilleur argument utilisé au cours de la ((bataille
pour la coordination ))a été de souligner qu’onpouvait
faire des économies en utilisant au mieux les équipements et en partageant les locaux ainsi que les coûts
d’entretien et de personnel. Les tenants de la coordination font observer que les établissements scolaires ne
sont utilisés qu’une partie seulement du temps durant
lequel ils pourraient l’être tandis que les maisons de
jeunes, par exemple, ou d’autres équipements de loisirs sont en grande partie déserts pendant les heures
de classe (fig.56 a et b).
Pour leur part, les adversaires de la coordination
soulignent que peu d’opérations coordonnées sont
revenues meilleur marché que les services traditionnellement distincts.
En fait,les deux camps ont raison dans la mesure
où l’un parle des coûts d’investissement et l’autre des
coûts de fonctionnement.
Les économies réalisées à l’échelle nationale en
matière de dépenses d’investissement sont importantes
dans le cas des programmes coordonnés. C’est ce qui
ressort d’une proposition établie à partir d’un calcul
combinant les projections des dépenses à prévoir pour
remédier aux insuffisances des Sports and Arts Councils du Royaume-Unipour la décennie 1971-1981avec
les données d’un programme portant sur la construction de 78 écoles secondaires en 1971/72,extrapolées
à 780 établissements en dix ans. La transformation de
ces écoles en véritables centres de loisirs ne coûterait
que 170 millions de livres sterling, alors que la construction séparée des mêmes équipements s’élèverait à
470 millions de livres. Ces 300 millions de livres de
différence étalés sur dix ans correspondraient donc à
une économie de 30 millions de livres par an.
Mais, comme nous l’avons vu au troisième chapitre,ce principe ne peut pas s’appliquer dans tous les
cas. Ainsi, par exemple, les services sociaux ont souvent besoin de tous leurs locaux comme, d’ailleurs,
certains secteurs de l’enseignement.
Toutefois, une vision unidimensionnelle, limitée
aux avantages économiques, déforme la perspective
dans laquelle les efforts de coordination doivent être
considérés.
En effet, la coordination n’a pas pour seul avantage de conduire à des économies financières,qui peuvent être importantes; elle se traduit par des améliorations sociales, toujours plus difficiles à mesurer.
133
Réalisation d'objectifs complexes
Lundi
Mardi
16-18
18-20
I
I
12-14
I
18-20
I
j\\
&
2
0
1
Ven.
14-16
16-18
18-20
208-10
10-12
I
I
I
I
I\ \ \
16-181
1
8-10 I
10-12 I
12-14 I
14-16 I
16-18 I
18-20
2
0
1
Sam
1
18-201
Dim.
208-10
10-12
12-14
14-16
16-18
I
I
I
I
I
I
18-201
20I I
1. Nettoyage: 15 h 40-17 h 40
2. Enseignement général : débutants (660élèves)
3. Enseignement général : niveau supérieur (660élèves)
FIG.56 U et b. La comparaison des emplois du temps hebdomadaires d'une école et d'un centre de loisirs communautaire montre
clairement que les deux établissements pourraient dans une large mesure partager les mêmes locaux. Source: Institut für Regionale
Bildungsplanung Arheitsgruppe Standortforschung G m h H - Hanovre.
CI) Emploi du temps hebdomadaire concernant l'utilisation dcs sallcs dans u n établissement scolaire(Schuizentrum Nord - Ncustadt
a.Rbge).
-
Réalisation d'objectifs complexes
Il I I Il'
ilIllII
12-14
, -
I
lllllll
!!N
12-14
14-16
16-18
I
I
I Il Ill'
1
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8-10
I
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I
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-
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14-16
16-18
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Sam.
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10-12
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Dim.
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I
l
I
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8-10
10-12
12-14
14-16
20-
I
I
h) Emploi du temps hebdomadaire concernant l'utilisation des salles dans un centre communautaire (Freizeitzentrurn Leinepark
Neustadt a. Rbge. 3. 6. 10.W o c h e 1975).
135
-
Rdalisation d’objectifs complexes
Ainsi, Munn parle d’«une réduction notable du vandalisme dans les zones où des centres communautaires
)et il attribue ce phénomène au fait
ont été ouverts )
que ((les jeunes sont ainsi placés dans une situation
d’adultes et ont alors le sentiment d’appartenir i une
communauté)) [3]. U n raisonnement du même type
a amené le Department of Public Facilities de Boston
(qui gère le programme d’éducation communautaire)
à persuader le bureau chargé de faire appliquer la loi
sur la sûreté des voies publiques (Safe Streets Act)
d’allouer en deux ans une somme de 500 O00 dollars
pour le personnel des écoles communautaires,afin de
lutter contre la délinquance. Le texte approuvant cette
subventionstipule que... (
(la mise en place d’uneécole
communautaire peut éviter aux jeunes la prison, en
leur offrant des perspectives plus amusantes et plus
satisfaisantes que la délinquance, des possibilités d’activités qui débouchent sur une formation socialement
mieux acceptée,ce qui entraîne une réduction du pour)[4,
p. 321.
centage des jeunes ayant affaire à la justice )
C’est en étudiant les dispositions budgétaires et
juridiques qu’il a prises qu’on voit le mieux si un gouvernement estime souhaitable de mettre en place des
programmes et services coordonnés. Jusqu’à présent,
le mode de financement le plus couramment utilisé
a été l’allocationde crédits spéciaux pour la réalisation
de projets pilotes ou expérimentaux
En ce qui concerne la fourniture de services, la
tendance à l’intégration paraît plus forte i Cuba, en
République démocratique allemande et en Suède.Dans
ces trois pays,un certain pourcentage du budget global
prévu pour l’édification de zones résidentielles nouvelles est nécessairement affecté aux services 2.
E n Australie [5] et en France [6],on a pris conscience du potentiel d’économiesque pourrait permettre
la coordination et du fait que celle-ciserait plus facilement applicable au niveau local; ces pays ont donc
récemment été conduits à accorder des subventions
globales aux départements ou aux municipalités désireuses de financer des opérations coordonnées.
Les Pays-Bas ont, à l’échelonnational [7],adopté
une politique d’incitation financière (augmentation
des subventions de l’État)et établi des principes directeurs pratiques concernant la mise en commun des
ressources.
A l’échelon local et à celui des projets, les économies se inesurentplus facilement.II est évident qu’une
grande partie des avantages sociaux et éducatifs provenant de la coordination sont dus uniquement au
meilleur emploi du personnel et des ressources locales
qui résulte d’une organisation administrative plus
intelligente.
Aux États-Unis,on compte que, pour un district
I36
scolaire,les frais supplémentaires - de personnel et
autres - correspondant A l’organisation d’un programme de loisirs après la classe tout au long de l’année, représentent un accroissement de 6 à 8% des
dépenses normales de fonctionnement. Cette augmentation est peut-être très faible par rapport à l’avantage
social qui en découle, mais il faut bien que quelqu’un
en assume la charge financière.
O n dispose de très peu d’études comparées des
coûts des systèmes intégrés,d’une part,et des systèmes
distincts,d’autrepart. L’une d’ellesconcerne le Centre
Abraham Moss (tableaux 6 et 7).
Pour évaluer les effets de la coordination des équipements sur les coûts d’investissement,on est parti de
principes simples qui ont systématiquementservi à évaluerles coûts A prévoir.Cesprincipes étaientles suivants:
Toute économie était appréciée en terme de surface
économisée,le rapport coût/surface étant fixé.
Le montant de toute économie était chiffré sur la base
du coût moyen par mètre carré de l’élémentintéressé.
(< O n a constaté que les seules économies réelles étaient
celles réalisées en surfaces bâties, grâce à leur utilisation commune par les usagers. Les autres économies
possibles,telles que celles provenant d’un rapport surface des murs/surface de planchers peu élevé, ne pouvaient être envisagées que si les coûts étaient prévus
dès le stade des esquisses et du devis estimatif.
On trouvera un exemple institutionnel de cette façon de
concevoir la coordination dans la loi sur les écoles communautaires du Department of Health,Education and Welfare
des États-Unis. Ce texte est l’une des rares dispositions
légales,dans le domaine de l’éducation communautaire,qui
garantisse la prise en charge de 80% du coût d’un programme nouveau, de 65 % du coût d’extension ou d’amélioration d’un programme existant et de 45% du coût du
maintien d’un programme ((dans les cas où un bâtiment
public est utilisé c o m m e centre communautaire,administré
en coliaboration avec d’autres groupes de la communauté...
dans le but de fournir des services éducatifs,récréatifs,culturels et autres services communautaires... correspondant
aux besoins,aux intérêts et aux préoccupationsde la communauté intéressée N. (
(Getting glue costs for community education D, Federal Focus, vol. 1, no 1, janvier 1976,p. 2.
En Rcpublique démocratique allemande,par exemple, 20
des fonds sont destinés aux équipements éducatifs,culturels, sociaux, récréatifs, de santé, publics et commerciaux.
D’où des possibilités accrues de mise en place d’un système
de services utilisés conjointement,regroupés dans l’espace
et coordonnés sur le plan de l’organisation,du type de
l’ensemble implanté à Erfurth-Reid et Gorlitw Nord, par
exemple: Helmut Trauzettel,op. cit.,p. D TIT 2.
Entrent dans ces frais supplémenlaires,par cxemplc,la moitié du traitement du directeur de I’écolc communautaire,le
tolal du traitemcnt d’un responsable des loisirs employ6 i
plein temps pendant l’été et la rémunération des auxiliaires
paraprofessionnels supplémentaires,ainsi que les frais de
nettoyage, d’éleclricitk, de téléphone, d’équipement et
autres frais divers. [op.cit., 111
Réalisation d’objectifs complexes
TABLEAU
6. Comparaison économique : coûts d’investissementa
Ensemble intégré
f
f
Autre système
(prix de 1969)
Locaux
École secondaire et terrain
Collège d’enseignementpostscolaire
Ensemble résidentiel
Club de jeunes
Centre sportif
Bibliothèque de district
Club de personnes âgées
Boutiques
Équipement de loisirs
Services de consultants
Mobilier et matériel
798 200
650 O00
21 700
16 300
388 900
98 300
18 300
14 300
10 O00
(prix de 1969)
Locaux
Ecole secondaire et terrain
Collège d’enseignementpostscolaire
820 O00
673 O00
1493 000
2 016 O00
40 000
416 O00
Services de consultants
Mobilier et matériel
Livres
28 O00
362 O00
15 000
2 472 O00
1 898 O00
a. La différenceentre les montants de la colonne de droite et ceux de la colonne d e gauche relatifs i l’écoleet au collège est due aux économies
réalisées sur les travaux extérieurs et sur le coût de constructionnet grace à l’utilisationcommune du terrain. Les services techniques normalement fournis par le Manchester City Architects’s Departmentn’apparaissentpas dans cette analyse comparée.
TABLEAU
7. Comparaison économique: coûts annuels
Ensemble intégré
f
Service de la dette
Dépenses de fonctionnement
École
Collège
Ensemble résidentiel
Club de jeunes
Centre sportif
Bibliothèque de district
Club de personnes âgées
Boutiques (à but lucratif)
Équipements de loisirs
243 900
148 800
102 500
2 500
1 000
40 800
27 O00
2 300
2 O00
1 O00
f
Autre système
(prix de 1969)
(prix de 1969)
Service de la dette
Dépenses de fonctionnement
École
Collège
Coût annuel net de l’ensembleintégré
55 O00
24 600
12 700
156 300
105 O00
450 400
Coûts annuels permanents:
Bibliothèque du district de Crumpsall
Bains de Cheetham
537 700
Moins les économies dues aux fermetures
Établissement secondaire et centre
d’éducation des adultes existants
Bibliothèque du district de Crumpsall
Bains de Cheetham
189 100
21 500
12 300
484 200
Moins les économies dues aux fermetures
Établissement secondaire et centre
d’éducation des adultes existants
55 O00
Coût annuel net de la création d’une nouvelle
école et d’un nouveau collège et du maintien
de la bibliothèque et des bains
445 400
429 200
Source: [op.cit., 81.
137
Réalisation d’objectifs complexes
)
) O n a escompté des économies de cette nature
dans tous les cas d’utilisation commune de locaux et
le montant total des économies à ce titre a été évalué
à 36 O00 livres sterling,équivalant à 7,1% du coût des
locaux utilisés séparément [8].)
)
La comparaison des coûts annuels montre que
l’ensemble intégré coûte 16 200 livres sterling de plus
par an. Mais, étant donné que de nouveaux équipements sont ouverts au public,cette hausse de 4% semble justifiée l. Le calcul donne presque toujours le même
résultat dans le cas d’opérations coordonnées, qu’il
s’agisse de bâtiments ou d’ensembles centralisés,
d’équipements neufs ou déjà existants. En premier
lieu, des économies importantes sont réalisées dans le
domaine des coûts d’investissementet de construction.
En deuxième lieu, ces économies servent le plus souvent à construire des équipements supplémentairesou à
améliorer les équipements ou le matériel existants,ce
que chacune des parties prenantes dans l’opération
n’aurait pu se permettre de faire seule. En troisième
lieu, les nouveaux services et équipements entraînent
une hausse des dépenses de fonctionnement et d’entretien.Enfin,ces hausses sejustifientpar le fait qu’elles
sont faibles par rapport à l’amélioration des services
fournis à l’usager.
D e même que la planification,la programmation et
la construction sont des processus continus,de même
la détermination des coûts doit être envisagée selon
différentes phases et comme un processus continu
s’articulant avec les diverses phases de planification,
de conception,de mise en œuvre et de fonctionnement.
D e toute évidence, l’évaluation des coûts est d’autant
plus difficile que le nombre des parties prenantes dans
l’opération et des sources de financement est plus
grand. Mais si l’on répartit le processus en sept phases
(fig. 57), deux principes de chiffrage des coûts s’imposent.
1. II s’agirait notamment des éléments suivants: extension du
service de bibliothèque, salle de sports et zones d’activité
annexes, aires de jeu de plein air avec éclairage électrique,
club de jeunes et club de personnes âgées. [op.cit., p. 81
Phase I :
éval uation
des besoins
Phase I I :
répartition
des locaux
Phase I I I :
esquisses
préliminaires
Phase IV:
conception
Phase V :
mise en
œuvre
Phase VI :
tonctionneme
Variables
relatives
aux décisions
Principales
catégories
de locaux
Zones et salles
à usage
particulier,
situation,
relations
fonctionnelles
Éléments du
bâtiment,
idée générale
du type de
construction
Normes et
critères
détaillés (coûts
investissernent
par rapport
à entretien)
Contrôle
des normes
et des coûts
Contrôle
de l‘entretien
Normes
Nombre
d’usagers
(nombre de
mètres carrés
par usager)
Surface nette
pour
différentes
fonctions
Surface brute,
y compris
les murs
extérieurs
Normes de
qualité
technique
Mécanismes
de controle
des prix
Frais
d‘entretien
Politiques
cducatifs
et sociaux
Conception
Prévisions
Situation
du marché
extérieur
Main-d’œuvre
et matériaux
démographiques
Phases de
planification
II
FIG.57. Les différentes phases de prévision des coûts d’investissement concernant les opérations coordonnées.
138
Réalisation d’objectifs complexes
Tout d’abord,chaque phase nécessite un outil de
mesure des coûts approprié;par exemple,si le nombre
d’usagers et la surface moyenne brute par usager sont
de peu d’utilité au stade de la conception du projet,
en revanche ces deux éléments peuvent être un instrument de mesure parfaitement adéquat dans la phase
d’évaluation des besoins et lors de la répartition des
locaux.
D e plus,il va sans dire que c’est au moment de la
détermination des besoins et de la répartition des
locaux que l’influence de la prévision des coûts sur le
montant final des dépenses d’investissement,dans le
cas d’opérations coordonnées, est la plus grande,
l’effet du chiffrage des coûts perdant rapidement de
son importance au cours de la phase de conception et
de mise en œuvre. Or,dans le cas des opérations coordonnées, plus encore que dans celui des opérations
traditionnelles,cette précision suppose qu’on consacre
beaucoup de temps et d’argent à l’évaluation des
besoins.
Ce que n’indique pas la courbe (fig. 57), c’est la
hausse des coûts qui intervient avec le temps en raison
de l’inflation.Dans certains cas, ce phénomène peut
être une bonne raison d’accélérerle processus de planification et de mise en œuvre.
Les difficultés particulières que pose le chiffrage du
coût des opérationscoordonnéesproviennent dans une
mesure non négligeable de la diversité des sources de
financement, qui ont chacune leurs propres priorités.
I1 est donc capital de créer un organisme d’administration largement autonome pour exploiter au maxim u m les possibilités d’utilisation en commun des
locaux.
Des enseignants au role fondamental wiodiji’é
des spécialistes de la coordinution ?
011
Dans les pays industrialisés -notre analyse nous l’a
montré -toute une gamme de solutions ont été apportées à la question de savoir à quel personnel la direction des écoles communautaires devait être confiée,
depuis les pays où les enseignants ajoutent à leur rôle
traditionnel de nouveaux champs d’action (Australie,
États-Unis,Royaume-Uni)jusqu’àceux où l’on confie
ces tâches nouvelles à des spécialistes. Certains pays
emploient ainsi des coordonnateurs communautaires,
des animateurs, des moniteurs, des spécialistes des
loisirs,des assistants sociaux et des conseillers pour la
jeunesse, alors que le rôle traditionnel de l’enseignant
reste au fond inchangé (République fédérale d’Allemagne, France, Suède). D’une manière générale, la
coopération avec des N paraprofessionnels », les pa-
rents,les élèves ou d’autreséléments de la communauté
semble s’accroître.
L’innovation éducative et sociale dans les écoles
communautaires semble être le fait de membres de
diverses professions qui se sensibilisent aux besoins
d’autres groupes et acquièrent des aptitudes à la direction et à la communication.Afin de favoriser l’apparition de ce type de vocations,un système permanent
de cours et de stages a été créé aux États-Unis,aux
termes duquel des universités et des centres d’éducation communautaire organisent des cours soit de
formation permanente, soit de préparation à un diplôme à l’intention des futurs coordonnateurs des
écoles communautaires [9,IO].
L’action administrative: ses deux niveaux
Sans structures administratives viables,une opération
de coordination est rapidement vouée à l’échec.Or le
cadre institutionnel doit aussi laisser suffisamment
d’autonomiepour garantir un fonctionnementefficace
et encourager l’innovation et l’expérimentation.L’excès comme l’absence totale d’obligations aboutit à
l’abandon des programmes les mieux conçus et à la
non-utilisation des espaces les mieux agencés: ((Les
conflits dus à l’absence de bonnes dispositions administratives sont courants. Dans de nombreuses villes,
des équipements communautaires restent inutilisés du
fait qu’aucune gestion conjointe n’est prévue: des
parcs ferment parce que aucun organisme municipal
ne peut assumer seul la charge des investissements
nécessaires pour les embellir; des gymnases restent
déserts parce que aucune commission publique ne veut
en assumer la responsabilité et des centres de loisirs
cessent toute activité parce que aucun directeur n’a été
nommé [il].)
)
I1 semble évident -et c’est pourtant un fait souvent négligé - que plus les systèmes mixtes écoles/
communautés diffèrent des schémas traditionnels,plus
il faut apporter de soin à la définition d’engagements
fermes en ce qui concerne tant les questions budgétaires, les structures financières et de direction courantes,la création des modes de communication appropriés et la représentation directe des usagers au sein
des structures de gestion. Qu’elle relève d’une municipalité dynamique qui modifie constamment ses stratégies à la lumière de l’expérience acquise (Saint-Fons,
en France) [12],d’un groupe de travail mixte (Crewe,
au Royaume-Uni) [13] ou d’un conseil communautaire (Dunbar,à Baltimore) [14],la gestion doit, dans
sa structure,traduirel’optionfondamentalesur laquelle
repose le projet, à savoir la volonté exprimée au niveau de laprogrammation et du financementde partager
139
Réalisation d’objectifs complexes
ou d’utiliseren commun des équipements et serviccs.
Pour des raisons pratiques,on peut distinguer deux
niveaux d’administration: d’une part, les structures
administratives qui définissent la politique et les grandes lignes du programme, et assurent la participation
constante de toutes les parties au processus coordonné
de prise des décisions et, d’autrepart,les structures de
gestion courante des équipements ou réseaux d’équipements coordonnés (tableau 8).
Bien que dans certains cas, ils se rejoignent et, à
maints égards, s’interpénètrent, ces deux niveaux
d’administration ont des tâches différentes: le premier
peut être considéré comme une excroissance des processus de planification et de prise des décisions, et il
devrait en théorie être structuré de maniire à pouvoir
transformer les expériences de coordination réalisées
lors de la phase de planification en une réalité plus
permanente ; le second est 1 ’instrumentopérationnel du
premier et s’occupe des aspects pratiques du partage
des locaux,de l’organisationdes emplois du temps et
de l’entretien(par exemple, en déterminant et en éliminant les périodes d’utilisationmaximale et minimale,
en équilibrant les coûts par rapport aux services rendus, en fixant le montant des droits d’adhésion et en
achetant du matériel en crédit-bail,en desservant diverses zones ou différents groupes d’âge et d’usagers,
etc.). Pour bien fonctionner,les deux niveaux doivent
jouir d’une certaine autonomie et être en contact
permanent.
Le choix d’un modèle de structures d’administration courante parmi tous ceux qui existent dépend
en grande partie des schémas généraux de décision
administrative de chaque pays. A cet égard,on notera
de nouveau une différence marquée entre les pays
anglo-saxons,dont les structures sont plus décentralisées,et les pays aux structures administrativescentralisées. Dans ces derniers, c’est généralement I’administration scolaire qui a le plus d’autorité dans les opérations coordonnées; lorsque tel n’est pas le cas, les
structures administratives et autres sont complexes.
Une étude réalisée pour le compte de l’État de Rhénanie du Nord-Westphalie (République fédérale d’Allemagne) indique clairement les difficultés qu’on rencontre lorsqu’on coordonne des structures administratives différentes. O n trouvera à la figure 58 un classement des services communautaires selon leur fonction sociale et leurs affinités avec le secteur éducatif,
qui pourrait constituer le (
(modèle idéal )
)d’intégration administrative. La figure 59 présente un modèle
détaillé des relations existantes et la figure 60les modes
les plus courants d’articulation des services communautaires.
Des modèles de conseils communautaires ont été
élaborés pour permettre aux organismes responsables
de divisions administratives différentes de surmonter
les difficultés soulevées par la coopération. A Sturgis
(Michigan), le conseil ne relève ni du système scolaire
ni de l’administrationmunicipale. C’est un organisme
à but non lucratif,composé de représentants de divers
organismes publics et habilité à administrer les programmes,à engager du personnel,à rémunérer des services et à gérer les équipements publics [I I].
TABLEAU
8. Structures de gestion courante et structure administrative: buts et conflits
Structures de gestion courante
Buts
Méthode
Caractéristiques
Conflits
Structure administrative
Créer les grandes lignes d’une politique souple de coor- Mettre en œuvre un système de répartition des locaux
dination et d’adaptation constante ii l’évolution des
et de recrutement du personnel des équipements
besoins des usagers
utilisés en commun répondant à la demande des
usagers
Fonder une commission composée des représentants de Nommer un responsable de l’administration coutoutes les parties intéressées:conseil communautaire, rante (proviseur,coordonnateur communautaire,
comité mixte,conseil d’administration,etc.
directeur,etc.)
Volontariat,en grande partie non rémunéré
Travail à plein temps ou à temps partiel et rémunéré
Centralisation de la prise de décisions, cloisonnement Utilisation commune des espaces; différentes zones
des structures administratives,différences sur le plan
desservies et différents groupes d’usagers; orgades buts, des règlements,des sources de financement,
nisation des emplois du temps (élimination des
de l’institution de règles équitables en matière d’éva- périodes d’utilisation maximale et minimale);
luation du coût par rapport aux services rendus,abcontrôle (application des règles et règlements);
sencc de modcs de communication adéquats entre les
entretien (nettoyage, responsabilité), réduction
divers niveaux de prise de décisions
des délais et réponse rapide aux demandes des
usagers
Réalisation d’objectifs complexes
FIG.58. Équipements communautaires par secteurs sociaux desservis et selon leurs affinités avec l’établissement scolaire.
141
Réalisation d’objectifs complexes
FIG.59. Équipements communautaires selon les fonctions administratives.
142
Réalisation d’objectifs complexes
Centre de services sociaux
Centre de santé
U
FIG.60.Possibilités d’articulation des équipements communautaires.Source: Institut für Regionale Bildungsforschung/Arbeitsgruppe für Standortforschung,G Voruntersuchung >) (document de travail, Hanovre, 1975,p. 17-19).
143
Réalisation d’objectifs complexes
A l’inverse,le Conseil de la Communauté de PaulLaurent Dunbar à Baltimore (Maryland), élu à I’écheIon local (et qui est une émanation de l’ancienneassociation des parents et des enseignants) n’ajuridiquement aucun droit en matière d’administrationdu centre. Mais il a une influence importante sur le plan politique, s’intéresse vivement et participe à la vie de
l’école secondaire [14](fig.61 et 62,tableau 9).
Les divers organismes utilisant le centre ont leur
propre budget et assument leurs propres frais de fonctionnement. Les crédits nécessaires pour couvrir les
dépenses d’entretien, de réparation, de gardiennage,
etc., découlant de l’utilisation des locaux scolaires à
des fins communautaires proviennent d’un budget
spécial de l’école communautaire.
Tous les éléments du centre peuvent être utilisés
par la population après les heures de classe ainsi que
pendant la journée. A cette fin,le directeur des services de quartier de Dunbar collabore étroitement avec
le directeur de l’école,dont l’adjoint est responsable
de la coordination et de la répartition des locaux
scolaires.
Les équipements sont la propriété de la ville de
Baltimore,qui loue les locaux aux principaux usagers.
Ces derniers sont, d’une part, le conseil d’administration de l’école et, de l’autre,les divers organismes
municipaux, de l’État et nationaux qui ont leur siège
au rez-de-chausséedu bâtiment scolaire et sont responsables de leurs propres activités et programmes
communautaires.
C’est à un conseil d’administration comprenant
des représentants de la communauté, des établissements scolaires et des organismes financiers qu’est
confié le contrôle de tous les équipements utilisés en
commun en Australie [15].
Les comités mixtes font une part égale à tous les
services et organismes qui sont parties prenantes dans
l’opérationde mise en place d’une école communautaire. Le Human Resources Development Centre du
Comté de Hamilton (Tennessee), regroupe sur une
superficie d’environ 650 kilomètres carrés plus de
quarante organismes publics et privés. Les autorités
du Comté se propose de transformer un jour le service
de gestion et le conseil d’administrationen un nouvel
TABLEAU
9. Fonctionnement et financement: programmes du centre de quartier de la communauté de Paul Laurence Dunbar
en juin 1976
Nombre
Programme
desservies
Bureau de la mairie
Programme artistique et culturel
Programme de loisirs à l’intentionde la
population
Bureau des services sociaux
Garderie
Centre de protection maternelleet infantiie de Dunbar
Centre de formation de Harbor City
Centre de protection maternelle et infantile de Harbor City
Bureau de sécurité sociale
Conseil des services urbains
Bureau administratif du secteur sud-est
de Harbor City
Bureau de l’emploi
Bureau d’aide juridique (secteur est)
Bureau d’assistanceaux jeunes
Centre de jeunesse
Bureau des libérations conditionnelles
ou surveillées
Total
Sourcc:
Fonctionnement
Financement
de personnes
Ville
16
21
5 376
20 O00
O
O
78
55
15
4 O00
3 573
62
O
5
29
12
300
O
O
19
15
13
65
862
4 272
O
55
7
21
6
5
500
500
2 O00
610
165
O
,O
O
22
1 180
382
43 477
Skiadaressis,op. cit., p. D VITI 17.
I44
État
Gouvernt
fédéral
Ville
État
Gouvernt
fédéral
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
Réalisation d’objectifs complexes
organisme public.Le conseil sera composé de 14membres seulement. Les divers organismes intéressés y
seront représentés à tour de rôle et ceux qui ne siégeront pas au conseil feront, dans l’intervalle,office de
commission professionnelle consultative [I 1, p. 781.
...............
Maire
:
. ......
.
i
,
I
.............
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’
.
.
..........
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services
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....................
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’
.
.
recondaire
:’
.:
................
FIG.
61.Organigramme de l’écolesecondaire de la communauté
de Paul Laurence Dunbar,Baltimore. Source: [op.cit., 141.
Une commission administrative, présidée par le
préfet de région, dirige le Centre éducatif et culture1
d’Istres (France). En sont membres les directeurs des
quinze organismes qui composent le centre (organismes ayant chacun ses propres structures et ses
méthodes de gestion); cette commission est le véritable
moteur de la vie du centre. Les interrelations complexes entre les différents établissements du centre font
l’objet de la figure 63.
Les principes concernant l’administration courante des équipements coordonnés ne sont parfois
définis qu’après conclusion de l’accord global sur les
coûts d’investissement et immédiatement avant l’ouverture du centre. D e s décisions fort complexes doivent être prises,qu’il s’agissedu partage des dépenses
d’entretien, de la répartition des tranches horaires
d’utilisation des équipements ou de la protection contre le vol. II faut passer des accords de propriété et de
copropriété, réglementer et tarifer les différentes utilisations et créer des groupes et des associations d’usagers.
C’est la réglementation des horaires de travail des
divers types de personnel -cadres et non cadres découlant des conventions collectives passées avec les
syndicats qui s’opposele plus couramment à une pleine
utilisation des locaux D’autre part, la complexité
et la lenteur des formalités à remplir pour obtenir I’autorisation d’utiliser les espaces communautaires peuvent en interdire l’accès à certains groupes de population moins structurés.
A u niveau du fonctionnement le plus quotidien,
l’attitude des personnes qui répondent au téléphone,
la facilité avec laquelle on laisse les gens entrer dans les
locaux,la qualité des matériaux et les couleurs -autrement dit, les (< détails )
)-revêtent une importance
capitale.
I1 s’agitlà de problèmes simples et faciles à résoudre,mais auxquels il faut,en tout état de cause,apporter une solution.
Les ensembles gérés par l’administration scolaire
sont sans doute les plus nombreux. Les directeurs ou
proviseurs de l’enseignement primaire ou secondaire
jouent le rôle de coordonnateurs et d’arbitresà la fois
pour la communauté et pour l’établissement scolaire.
Ils peuvent être assistés d’un directeur ou coordonnateur adjoint pour les programmes communautaires.
Mais dans l’ensemble,la coordination est une entreprise contrôlée (et parfois dirigée) par l’école.
Le Cumberland Further Education Centre et les
Cambridgeshire Village Cottages (Royaume-Uni)sont
organisés selon ce principe [2,p. 81.
I1 n’en va pas de même à Wyndham Egremont,où
le directeur est membre de droit, sans droit de vote,
d’un comité de gestion qui a la haute main sur les équipements utilisés en commun par l’école et la communauté.
1. 11 arrive, par exemple, qu’un logement à loyer peu élevé
situé dans l’enceinte de l’école soit attribué au concierge,
afin qu’il puisse être accessible et disponible en dehors des
heures de cours,étant entendu qu’il sera rémunéré en conséquence; ou encore, pour prendre un exemple norvégien,le
concierge peut étre considéré comme un membre important
du personnel,à tel point qu’il participe à toutes les réunions
du personnel et scolaires [op. cit., 161.
Selon les constatations faites au Royaume-Uni,(< ... les
modalités de gardiennage, habituellement fondées sur la
taille de l’école, peuvent se révéler insuffisantes lorsque
l’établissementest utilisé de manière intensivepar la c o m m u nauté. 11 ne s’agit pas simplement d’un problème de
nettoyage; c’est aussi un problème de gestion, qui ne peut
être souvent résolu que par l’emploi à plein temps de gardiens supplémentaires. Pourtant,malgré le surcroît de travail que cela peut représenter,de nombreux gardiens sont
heureux d’assumer les responsabilités accrues qui leur sont
données dans de tels centres et certains d’entre eux jouent
un rôle clé dans leurs activitésN [op.cit., 2,p. 81.
145
Réalisation d’objectifs complexes
Utilisation en proportion
FIG.62. Utilisation des principaux espaces (en proportion). Sorwce: [up. cit., 14.j
I1 est souvent utile que le personnel scolaire et
celui des activités communautaires soient en relations
étroites. Au Royaume-Uni,le directeur de l’éducation
postscolaire fait partie du corps enseignant et n’est
pas tt un envahisseur inconnu descendant chaque soir
)[2,
avec ses acolytes pour jeter le trouble et détruire )
p. 221.11peut aider ses collègues ainsi que recevoir leur
aide, et il intervient fréquemment lors de l’acquisition
de nouveaux éléments d’équipement:(< L’effet qu’ont
les centres sur les écoles dont ils utilisent l’équipement
n’estpas facile à mesurer car,d’une certaine manière,
plus l’organisation d’un centre est efficace, moins
l’écoleest à même d’enremarquer les effets...Bien que
certains directeurs des études postscolaires estiment
qu’enseigner dans un établissement scolaire alourdit
encore l’importantecharge de travail qui est la leur,ils
en reconnaissent les grands avantages dans la mesure
où ce travail contribue a faire de l’école et du centre
146
un tout cohérent et leur permet d’établir le contact
avec les grands élèves qui deviendront leurs ‘clients’au
centre [2,p.231.D
Les ensembles administrés par la population sont
l’exception plutôt que la règle. Dans certains cas, en
Suède (à Brickebacken,par exemple) une commission
mixte des usagers supervise le fonctionnement quotidien du centre scolaire communautaire [16]; et dans
d’autres cas,comme en Australie,des groupes de bénévoles se partagent la direction selon un principe
coopératif [15,p. 301.
Une autre solution consiste à faire intervenir un
gérant de centre. Ainsi, l’école secondaire/Centre
communautaire Thomas Jefferson d’Arlington (Virginie) est la propriété de deux secteurs administratifs
différents (affaires scolaires et environnement) qui en
assurent conjointement la gestion.
L’administration de l’équipement a été confiée a
Réalisation d’objectifs complexes
.........
.
Reriaurant
:
.,.....
,
/
‘
,.
,
_-_
Liens rhciprwues
__-_ ~eiationstrès fortes
Relations régulières
~
_.._.
-.
-Relationsponctuelles
0
O
Locaux
Services
Travail en commun
FIG.63. Schéma figurantles interrelationsentre les divers établissements du Centre éducatif et culturel d’Istres(France).
Soztrce:
[op. cit. 181.
une commission composée de trois membres -le proviseur, qui en est le président et qui a la responsabilité
de la totalité du centre, le gérant du centre, qui est
employé par le School Board et qui est responsable
devant le proviseur, et le coordonnateur communautaire, qui est employé du Départment de I’environnement et qui est chargé de la programmation des activités communautaires.
Le budget annuel,la coordination des programmes
mixtes, la sécurité et l’entretienrelèvent de la responsabilité conjointe du gérant du centre et du coordonnateur communautaire [17].
Le principe des budgets mixtes a été utilisé en
France et aux États-Unis afin d’éviter les procédures
de financement trop compliquées.A u Centre éducatif
et culturel (CEC)d’Istres,un intendant universitaire
assure la gestion des établissements municipaux ou
intercommunaux et des charges communes à tous les
établissements.Pour le bâtiment d’accueill’intendant
assume la fonction de syndic [18].
A Provo (Utah) et à Gulf Breeze (Floride), grâce
aux budgets mixtes, les obstacles réglementaires qui
s’opposentà la coopération d’organismesn’ayant normalement pas de rapports entre eux peuvent être tournés,en recrutant,par exemple,un coordonnateur pour
l’établissement scolaire et communautaire,qui œuvre
sur l’un et l’autre plan et en est le représentant juridique. II est habilité à gérer les finances des écoles
publiques ainsi que celles des parcs et des lieux de loisirs dans le cadre d’un budget mixte [4,p. 771.
147
Réalisation d’objectifs complexes
D’une manière générale,toute nouvelle conception
doit tenir compte du fait que les traditions anciennes
de fonctionnement et de prise de décisions sectorielles
ne peuvent être éliminées d’un seul coup et une fois
pour toutes. La souplesse et la continuité semblent
être les deux facteurs essentiels de la réussite.Dans certains cas, les responsables à l’échelon local devront
jouer le rôle d’animateurs qui encouragent,expliquent
et lancent de nouvelles activités; dans d’autres, ils
devront prendre des décisions bien arrêtées et les faire
appliquer. 11 faut pour cela des structures organisationnelles suffisamment autonomes pour garantir un
fonctionnement efficace et rapide et encourager l’innovation et l’expérimentation.
La question de savoir s’il serait avantageux ou non
de créer des structures institutionnelles indépendantes
de celles des autres organismes éducatifs et sociaux
déjà existants est importante et doit être posée et résolue,dans chaque cas particulier,à l’échelonlocal.L’une
des conditions nécessaires à l’implantation d’équipements et de services intégrés ou coordonnés est une
prise de position favorable de la part des administrations chargées des décisions aux niveaux national
et régional.
Les pays en développement :
le changement, problème de nature
et de degré
Amélioration des services au inoindre coût
Par opposition à ce qui se produit dans les pays industrialisés, l’amélioration des services grâce à des opérations de coordination dans les pays en développement ne peut être entreprise à grande échelle si elle
nécessiteun financement complémentaire.Le problème
des équipements et de l’ampleur à donner aux investissements est, par conséquent, de plus en plus important. Le resserrement des liens entre l’écoleet la communauté constitue une solution dans la mesure où il
aboutit à des contributions en terrains, en maind’ccuvre et en matériaux, qui réduisent les dépenses
d’investissement et d’exploitation. Mais, dans cette
perspective,il n’estplus guère possible de prendre pour
exemple les modèles les plus perfectionnés d’équipements coordonnés.Par exemple,les dépenses d’investissement nécessaires à l’extensiondu CEC tanzanien à
l’ensembledu pays s’élèveraientà environ 350 millions
de dollars des États-Unis [19],en plus des contributions importantes qui seraient apportées localement.
Cela montre combien il est difficile d’envisager des
148
solutions de développement faisant appel à l’aide
étrangère, car celle-ci ne peut être accordée qu’à un
petit nombre de projets de démonstration. Même les
projets ou procédés expérimentaux doivent donc donner des résultats transférables de façon économique,
sans quoi ils sont condamnés à rester des exemples
isolés,sans grand intérêt.
Lorsqu’on cherche à savoir si les programmes et
équipements analysés dans les précédents chapitres
sont financièrement réalisables, on aboutit de façon
remarquablement constante à préconiser deux orientations: d’une part, recourir aux matériaux locaux et
à la contribution et l’effortpersonnel de la population
pour la construction des écoles et des centres communautaires et, d’autre part, établir un lien entre le secteur de l’éducation et celui de la production afin d’assurer le financement des dépenses de fonctionnement
[19,p. 2071.
Cependant, il convient de ne pas sous-estimerles
obstacles qui s’opposent à des solutions plus économiques. Outre la centralisation administrative et la
formation traditionnelle des enseignants, l’existence
d’une réglementation archaïque en matière de construction d’ensembles d’habitations à faible densité de
population et la fonction de symbole social qui est celle
de l’écolefont obstacle à l’innovation.
Dans de nombreux cas, les procédures d’adjudication des travaux de construction interdisent toute
participation de la communauté aux travaux du fait
qu’elle ne répondrait pas aux normes établies.
a ... Les règlements de construction sont précisés
dans des manuels et des textes réglementaires publiés
par les pouvoirs publics. En ce qui concerne les matériaux à utiliser, ces règlements prennent essentiellement en considération les zones urbaines.D e plus,ils
ne tiennent pas compte dans l’ensemble du fait que le
pays intéressé peut connaître des restrictions à I’importation de matériaux ou une pénurie de devises étrangères. La rigidité de ces règlements crée souvent de
grandes tensions entre les fonctionnaires chargés de
veiller à leur application et les entrepreneurs auxquels
les travaux sont confiés,ce qui aboutit fréquemment à
des retards inutiles [20].))
L’absencedes connaissances techniques nécessaires
pour construire les bâtiments conçus par les architectes du Ministère de l’éducation peut rendre indispensable l’interventiond’un spécialiste de la construction, ce qui entraîne des dépenses que la communauté
n’est pas forcément en mesure d’assumer.
La gestion financière pose des problèmes aux associations de parents ou aux coopératives locales du fait
de leur peu d’expérience et de I’incxistencede mécanismes de contrôle des dépenses.
Réalisation d’objectifs complexes
Lorsque les établissements scolaires sont construits
avec une aide du gouvernement: ((... de nombreux
concepteurs sont très déçus du manque d’entretien des
bâtiments qu’ils constatent lorsqu’ilsles visitent quelque temps après l’achèvement des travaux.La réaction
habituelle est de rendre les usagers responsables du
mauvais état des lieux.Or cette situationtienten grande
partie au caractère peu réaliste du projet au stade de sa
conception: la responsabilité en incombe donc pour
le moins tout autant au concepteur. Les crédits d’investissement et d’exploitation sont généralement votés
séparément,et il est très rare que des sommes suffisantes soient allouées pour l’entretien des bâtiments )
)
[19,p. 1971.
D’autrepart, l’absencede plans à long terme prévoyant que les équipements évolueront parallèlement
avec les besoins de la communauté crée aussi des problèmes. Le mélange incohérent de bâtiments anciens et
nouveaux, chacun de dimensions différentes et construit avec des matériaux et des techniques divers non
seulement crée des difficultés en matière de gestion,
de supervision et d’entretien, mais limite aussi les
possibilités de coordination avec d’autres services et
institutions.
I1 est un autre problème politique d’importance
pour les actions de coopération:la structureinadéquate
du régime foncier, qui peut rendre vaine toute tentative de modernisation des techniques agricoles et de
transformation de l’école en un centre de développement agricole.
Dans les cas où l’initiative locale est une réalité
depuis plusieurs années,on observe,en matière de formation de capital à l’échelonlocal,une tendance générale à délaisser le travail bénévole pour la collecte de
fonds. A u Kenya, par exemple, selon John et Jean
Anderson :
c En dépit du système très perfectionné de recours
à l’effortpersonnel et aux comités de développement,
la tendance générale au sein des hararnbees a été de
renoncer à faire participer la base à la réflexion,i la
discussion et à la planification,et de laisser les comités
être manipulés par des fonctionnaires considérant les
efforts des harambees de façon objectivement assez
identique à l’opinion qu’en avait le colonialisme. Les
fonctionnaires de l’éducation, par exemple, ne négocient généralement pas avec les comités de I’enseignement secondaire la meilleure façon d’utiliser les
ressources locales. Ils se contentent d’imposer des
exigences, souvent en se basant sur des plans de construction périmés, limitant de ce fait tout espoir d’innovation et soulignantla nécessité de mobiliser des fonds.
A notre connaissance, il n’est pas d’exemple qu’un
architecte officiel ait étudié le problème de l’utilisation
des matériaux locaux pour les écoles haranibees du
Kenya. Certes, de nombreux comités ont réussi à réunir des fonds et sont,à juste titre, fiers de leurs écoles;
certes, grâce au mouvement harumbee, le programme
de construction d’écoles secondaires défini par le gouvernement a été accéléré et orienté vers la multiplication d’établissements plus petits et mieux insérés
localement. Mais il est regrettable d’avoir à constater
qu’en fait,ce mouvement est progressivement devenu
une façon de collecter un impôt nouveau -peut-être
un peu moins pénible à supporter.En conséquence,il
a grandement perdu de son objet premier qui était de
susciter de nouveaux modes de formation de capital,
une utilisation novatrice de la technologie locale et une
plus grande confiance de la population en sa capacité
de réfléchir par elle-mêmeet, donc, de négocier intelligemment son avenir [21].D
Parmi toute la gamme des options offertes pour
résoudre ces problèmes, chaque pays doit choisir sa
propre voie. Toutefois, des lignes générales se dégagent. En premier lieu,les solutions possibles en ce qui
concerne les équipements sont étroitement liées aux
stratégies générales du développement rural. Chaque
fois que les traditions d’autosuffisance et d’aide mutuelles se trouvent intégrées à un système global de
développement planifié, des possibilités d’améliorations importantes existent.
Voici,par exemple,ce que prévoyait une nouvelle
stratégie du développement rural adoptée à Panama :
(
(L’organisation des campesinos (agriculteurs) en vue
d’une action politique et économique conjointe;I’installation définitive de groupes de squatters pauvres sur
des terrains privés, acquis par l’État soit par expropriation directe, soit en raison d’un non-paiement
d’impôts;une affectation préférentielle des ressources
de l’Étatet des services publics aux groupes de campesinos organisés pour pratiquer une agriculture collective; la fondation d’ensembles agro-industrielsappartenant à l’État,qui seraient progressivement transférés
aux campesinos; enfin, l’octroi d’une priorité aux infrastructures rurales de type social présentant un intérêt direct pour les populations rurales pauvres,en particulier les équipements de santé et d’éducation [22].)
)
Sans aucun crédit supplémentaire,la planification,
coordonnée à l’échelon national, des programmes de
développement a permis de transformer près de la
moitié des écoles rurales en centres de production et
d’activités communautaires. Le principe retenu étant
celui de la nucléarisation, la solution adoptée en la
matière est chaque fois différente;elle est entièrement
mise en œuvre par la communauté intéressée,en s’inspirant des traditions locales et en recourant aux
ressources et aux matériaux disponibles sur place.Sans
149
Réalisation d’objectifs complexes
qu’un modèle soit imposé par les instances supérieures,
les autres écoles appliquent les principes généraux du
ciclo basico y general, après une période transitoire
de consolidation et d’évaluation.
En second lieu,étant donné l’obligation d’augmenter le nombre de salles de classe dans la plupart des
pays en développement et le fait que l’effort personnel
peut à la fois permettre une formation de capital et la
création de liens personnels entre le projet et l’usager,
favoriser l’intégration sociale et la coopération, il
semble que le recours à l’effort personnel en matière
de construction soit la seule stratégie réaliste à adopter
pour améliorer notablement la situation dans les zones
rurales (fig. 64).
Les unités décentralisées d’assistance (proposées
au quatrième chapitre) pourraient garantir un usage
intelligent des ressources et une amélioration des techniques locales. Proches du village, elles auraient la
possibilité d’évaluer les qualités particulières de chaque
zone et d’éviter l’application de politiques uniformes
et globales.
FIG.64.Construction grâce a l’effortpcrsonnel en Chine. Nouvel ensemble scolaire en cours de construction par la brigade
dc construction d u comité de rue, avec l’aide des enseignants
et dcs élèvcs -Nankin, novcmbrc 1975.
150
En troisième lieu, il est indispensable d’envisager,
dans le cadre des mesures de réduction des coûts,I’utilisation commune des équipements et du matériel, la
rénovation et la réutilisation des équipements existants,inemployés ou de qualité inférieure aux normes.
Le coût des équipements serait moindre aussi bien pour
l’écoleque pour la communauté,et celles-cipourraient
ainsi avoir accès à des espaces qui autrement n’existeraient pas.
Aux Philippines,on a pu créer une ou deux classes
supplémentaires de niveau secondaire en utilisant au
maximum les équipements éducatifs des écoles élémentaires des barrios (villages).
(
(O n a pour cela utilisé des salles,l’équipementet
le matériel aux moments où les élèves des classes élémentaires ne s’en servaient pas. Par exemple, lorsque
les élèves de quatrième année quittent leur salle de
classe pour un cours de 40 minutes de travaux pratiques (dans le cas des garçons) et d’économiedomestique (dans le cas des filles), leur classe est utilisée pour
donner un cours de mathématiques ou de sciences
sociales aux élèves de première année. Pour la leçon
suivante,c’estau tour des élèves de cinquième année de
quitter leur classe, qui est occupée par les mêmes élèves
de première année pour un cours de sciences ou d’anglais. Ce même principe est appliqué au matériel scientifique, aux outils d’atelier et de jardin,ainsi qu’à la
cuisine et à l’ensemble des locaux servant aux cours
d’économiedomestique,qui sont utilisés par les élèves
du secondaire quand ils sont inoccupés [23].D
D e la même manière, l’effort commun en vue de
mettre en place et de partager l’infrastructuretechnique et sociale est souvent le premier pas économiquement possible dans le sens du développement rural.
E n quatrième lieu,la liaison entre l’éducationet la
production accroît considérablement les possibilités
de couvrir les coûts d’investissementet d’exploitation
ainsi que les dépenses d’éducation,et d’iniroduire un
enseignement plus adapté
1 Dans les écoles secondaires des bciirios: G ... les élèves ont
(dans le cadre de leur formation professionnelle) une activité rémunérée lek que l’élevage de porcs, de poulets, de
bovins ou la culture de fruits et légumes dans l’enceinte de
l’école et/ou chez eux, et ils utiliseiit le revenu qu’ils en
tirent pour faire face aux ïrais de scolarité,2 la location des
livres et autres dépenses scolaires. D e leur côté, les parents
bénéficient, dans IC cadre de l’éducation permanente, de
l’assistance d’agents de l’État chargés de la vulgarisation
agricole,en vue d’augmenter la productivité de leurs lopins
d e terre et exploitations.Ainsi, grâcc i J’amélioration dc la
sélection des semences, du sarclage et de l’irrigation ainsi
qu’à la transformation des ordures ménagères en compost
et i l’utilisation de ce dernier, etc. les agricultcurs peuvcnt
Réalisation d’objectifs complexes
Le grand nombre d’activitésde ce type (élevages de
porcs, travaux horticoles ou artisanaux) qui existent
dans les écoles communautaires qui pourvoient à leur
propre subsistance dans le monde entier (fig. 64,65 et
66) prouve l’énorme succès de cette idée.
titatives : les enseignants sont censés assumer des responsabilités de chefs d’entrepriseet de dirigeants politiques,préparer les élèves à un emploi et contribuer à
créer des possibilités d’emploi au sein de la communauté Parallèlement, il convient de trouver des
moyens d’augmenter ie rapport enseignant/élèvesafin
de le porter peut-êtrek 1 pour 300 [24].
D e toute évidence, la formation des enseignants
doit aussi porter sur des domaines autres que les disciplines scolaires traditionnelles si l’on veut que ceux-ci
deviennent des catalyseurs efficaces du développement
rural. Diverses stratégies ont été proposées. Selon certains, il conviendrait que l’agriculture devienne une
matière obligâtoire de la formation de tous les enseignants [25].
!
FIG.65 a et b. Activités horticoles socio-éducatives.a) Activités horticoles à Oued Akreuch (Maroc) [PizofotH.Bouchta];
b) A l’école primaire de Marong, à Rizal (Philippines) [PRofo:
H.Noguchi].
L e s omnipraticiens du déoeloppement
et les agents du changenient social
Dans la plupart des pays en développement,les dépenses d’exploitationd’un établissement scolaire sont plus
difficiles à couvrir que les dépenses d’investissement.
Pour réduire le coût des salaires -qui absorbent souvent de 75 à 95%des ressources qui pvuvent être affectées à l’éducation-il est absolument indispensable de
tirer parti des possibilités peu onéreuses d’enseignement qu’offre la communauté.
A cet égard, le changement consiste à doser les
transformatjons de nature et les transformations quan-
FIG.
66.Produit fabriqué par une classe de menuiserie, où sont
enseignées des techniques simples adaptées aux besoins locaux:
ici une batteuse de mais [Photo: O.Obwa].
...
augmenter le rendement de leurs cultures de riz d’au moins
cinq cavan~(un cavan équivaut à environ 25 litres -Ndt) à
l’hectare.Le gain supplémentaire ainsi obtenu permettra de
couvrir les frais d’une année d’études secondaires. D e cette
manière,ce sont eux qui rémunerent les enseignants et assument les autres dépenses scolaires [op.cit., 23,p. VI11 31. >)
1. L a question de l’importance des salaires des enseignants
et de l’inadaptation de leurs fonctions dans les pays en
développement a fait s’ouvrir un domaine nouveau de
rccherches et d’études. Dans ce contexte, seront seuls examinés quelques-uns des faits les plus significatifs - ou
peut-êtrem ê m e les plus évidents -concernant la réduction
du coût des enseignants,et le nouveau rôle du maître en m a tière de resserrement des liensentre l’écoleet lacommunauté.
Réalisation d’objectifs complexes
L’idée est de donner à l’enseignant de solides
connaissances de base en agriculture,en secourisme,en
hygiène et en obstétrique,de lui fournir des documents
de vulgarisation agricole et de l’informerdes structures
administratives du pays, en particulier aux niveaux du
sous-districtet de la division (afin qu’ilpuisse aider la
communauté villageoise à traiter avec l’adininistralion). Mais le rôle essentiel de l’enseignantreste fonda(Nous ne sommes pas partimentalement inchangé: (
sans de transformer l’enseignant en chef de village ou
en ‘animateur’.Attendre de lui qu’il se comporte ainsi
dans le cadre de sa profession serait non seulement le
surcharger de travail,mais aussi créer des conflits avec
le groupe des notables. Sachant que les membres de la
communauté demandent effectivement son aide à I’enseignant,nous jugeons nécessaire de le préparer à cet
aspect officieux de ses fonctions,en particulier lorsqu’il
s’agit de régions isolées où le maître sera forcément,et
presque tout le temps, le seul élément de l’extérieur
vivant dans la communauté. Formés à ce rôle supplémentaire,qu’ils ne devraient jouer que de façon intermittente, les enseignants auront plus de poids auprès
des habitants du village, car ils auront des qualités
appréciées par la communauté 125, p. 1551. D
Dans le même ordre d’idées,les besoins d’autres
communautés pourront être liés plus particulièrement
à l’éducation des femmes et des jeunes filles et à des
cours de santé,d’hygiène,de nutrition, de préparation
des aliments,de puériculture et de secourisme [26].
En Thaïlande, il est indiqué dans la proposition
concernant le ((Développement des programmes de
formation des enseignants des écoles communautaires)
)
que le programme de formation existant ne permet pas
la préparation de véritables professeurs d’écoles communautaires et suggère des modifications au niveau du
contenu de l’enseignement et au moyen d’activitésorganisées complémentaires,pour ce qui est de la formation aussi bien préalable qu’en cours d’emploi.
Les matières étudiées devraient être ((d’une part,
les matières générales fondamentales,2 savoir les principes du développement communautaire,le fonctionnement des coopératives, la sociologie rurale, I ’économie, les sciences politiques, l’éducation en matière
de population,la psychologie sociale,les études thaï,
la vulgarisation agricole,les soinsmédicaux et la diététique,les fonctions de direction,les arts plastiques et la
musique,les travaux manuels,I ’économiedomestique,
I ’écologie,etc.,et, d’autre part, les disciplines professionnelles,c’est-à-direles principes régissant les écoles
communautaires,l’éducation extrascolaire, la recherche éducative fondamentale,les innovations et la technologie éducatives,les études communautaires,la pratique de l’enseignement,les problèmes éducatifs des
152
communautés, l’orientation pédagogique, la vulgarisation éducative, la psychologie de l’éducation,etc.))
~271.
A l’inverse de ce courant d’idées,qui fait de l’enseignant un omnipraticien du développement en mettant l’accentsur cet aspect supplémentairede ses fonctions et en l’officialisant,l’autreécole de pensée affirme
que les conceptions de l’enseignant sont peut-être déterminées de manière trop rigide par son activité proprement scolaire et qu’il serait donc incapable d’intervenir avec la souplesse, l’imagination et le sens de
l’improvisationrequis par des activités extrascolaires
[20,p. 161.
Selon cette seconde école,il faut donc de nouveaux
types d’animateursou d’« agents du changement N qui
devraient être des gens ayant une activité en relation
directe avec l’améliorationet I’évolutionprogressives
de la communauté, et partant être recrutés parmi les
artisans, les organisateurs et les autres gens de métier
du lieu.
Une autre raison de faire appel aux ressources locales est que,dans la majorité des pays en développement,
les enseignants sont trop peu nombreux pour pourvoir
tous les postes d’« agents du changement ))nécessaires
dans les zones rurales, et que, d’autre part, il serait
impossible de payer les traitements de véritables
professionnels.
Dans sa proposition relative à la création d’écoles
et de centres de développement locaux, Bennett préconise que :(
(... chaque centre emploie en tant qu”enseignants’ou ‘agentsdu changement’quatre ou cinq
personnes dont les aptitudes requises seraient déterminées en fonction des problèmes prioritaires. Telle
localité,par exemple, pourrait avoir besoin d’un travailleur agricole, d’un organisateur de coopératives,
d’un conseiller en matière de nutrition et de santé,et
d’un animateur de centre de planning familial; telle
autre localité,en revanche,se doterait d’unvétérinaire,
d’un assistant médical,de deux spécialistes de l’alphabétisation et d’un animateur de centre de planning
familial.Même si ces personnes avaient le même titre,
elles pourraient avoir des fonctions et des domaines
d’intérêt différents du fait que leur formation serait
autant que possible destinée à leur permettre de résoudre les problèmes prioritaires particuliers d’une localité bien précise.
H Étant donné que, dans tout pays, il est généralement très dificilc de faire rester cn zone rurale les
jeunes qui sortent de l’enseignement secondaire ou
supérieur et que, s’ils le font, ce n’est pas par choix
personnel (auquel cas,il est peu probable qu’ils soient
motivés), la moitié au moins du personnel de chaque
centre devrait être choisic parmi les mcmbres les plus
Réalisation d’objectifs complexes
progressistes de la communauté. Cela risquerait aussi
d’encourager la communauté à participer plus intensément aux activités du centre que si tout le personnel
venait de l’extérieur.Les personnes ainsi choisies recevraient une formation pratique d’un ou deux ans dans
les domaines où les problèmes qui se posent sont les
plus importants pour la localité en question [28].))
Bennett suggère aussi que la formation donnée aux
(
(agents du changement)
) soit délibérément d’un niveau relativementpeu élevé (comme il a été indiqué plus
haut à propos des promotores bilingues au Guatemala)
afinde ne pas aggraver le décalage intellectuel entre les
agents et les personnes qu’ils sont censés aider. Outre
le fait que les salaires des agents pourraient être moins
élevés que la normale, cela pourrait éviter qu’ils utilisent leur formation pour se faire une place parmi les
élites dans le secteur moderne [28,p. 151.
Selon une troisième école de pensée,le fait pour un
enseignant d’avoir obtenu tous les titres pour faire
partie d’uneprofession qui tend à I’honiogénCité(et oil
les enseignants ayant moins de qualifications sont considérés comme des subalternes) perd rapidement de son
importance. Le rôle fondamental de l’enseignant se
transforme et devient celui d’un agent du Changement
et du développement. Au total, les éducateurs titulaires d’un diplôme universitaire ne risquent guère de
voir leur nombre diminuer,mais ils recevront le renfort d’un corps enseignant très diversifié, adapté aux
besoins et ressources de la localité et ayant,par conséquent,un ((rendement ))plus élevé que celui du système
traditionnel.
Bizot a fait observer que ((les maîtres si mal formés
autrefois,dont la mobilité et les perspectives de carrière
étaient limitées sinon inexistantes,sont remplacés par
des hommes et des femmes bien formés dont la fonction sociale est appréciée à sa véritable valeur par euxm ê m e s comme par la communauté, dont les possibilités de carrière sont multiples et qui jouissent de tous
les avantages résultant d’échanges avec d’autres en)[29].
seignants )
O n pourrait dire que les trois conceptions analysées
ci-dessus devraient être examinées en fonction des
structures éducatives et des modes de participation de
la communauté aux questions scolaires de chaque pays.
Dans certains cas, la première conception (soutenue
par Bergmann et Bude,notamment) peut paraître révolutionnaire;mais dans d’autres cas,le vécu peut être
en avance sur la théorie, qui reste assez prudente visà-vis du changement.A u Honduras,par exemple,les
maîtres formés ou non jouent le rôle d’agents du changement sans que les pouvoirs publics ne leur apportent ouvertement leur soutien. Ils prennent l’initiative
de projets agricoles locaux et d’amélioration des villa-
ges, et financent souvent les premiers investissements
de leurs propres deniers (dans l’espoir de récupérer
leur mise de fonds par la suite lors de la vente des produits). Tous les mois,les enseignants appartenant à un
nucleo tiennent une réunion dans une école chaque fois
différente,afin de discuter des projets et de leurs résultats, d’écouter les critiques de la communauté et de
recevoir l’aide de celle-ci.
En 1971,au Pérou, dix-huitenseignants,partisans
des idées de Freire et d’Illich,ontcrééune école conimunautaire à Villa El Salvador,un bidonville de la périphérie de Lima. Les enseignants vivant au sein de la
communauté,l’éducation est devenue pour cette dernière un instrument de développement intellectuel et
pratique (fig. 67).
FIG.67.Les enseignants,agents du changement. Centre communautaire de Villa El Salvador,Fe y Algria (Pérou): fabrication de marionnettes.
Au Panama, l’une des retombées importantes de
la création d’Escuelus de produccion a été l’apparition
d’unnouveau type d’éducateur...qui devrait se démarquer de plus en plus de l’enseignement actuel dans la
mesure où il sera capable de changer de (
(clientèle )
)
et de fonctions en passant de la salle de classe au secteur de la production [22,p. 201.
Grâce à la collaboration d’autres enseignants,
d’experts et de membres des communautés, des interactions autres que les rapports habituels enseignantsenseignés se produiront: ((... c’est l’adéquation de
153
Réalisation d’objectifs complexes
‘cequi est appris’au monde extérieur qui conditionne
le programme. Avec l’aidede fonctionnairestravaillant
pour d’autres ministères ou organismes d’État (agriculture, santé, développement communautaire, électricité, etc.), l’enseignant doit ‘composer’ un programme d’études et de travail qui corresponde aux
besoins ressentis mais qui fasse aussi naître de nouveaux types d’attitudes et de comportements. Pour
cela, on procédera à la fois à la mise en place d’activités productives et à une révision des programmes
scolaires des neuf années, en limitant les matières
d’études à trois domaines:les sciences,les lettres et la
technologie. Ce dernier domaine pourra, selon les
conditions locales, être orienté vers l’agriculture,
l’industrie,le commerce, l’artisanat, le tourisme ou
la pêche. JI constituera l’axe autour duquel s’articuleront les deux autres domaines [22,p. 81. D
Que des agents soient formés spécialement, les
maîtres actuels formés différemment ou les deux à la
fois, le point essentiel est que l’attitude,l’activité et
la formation des personnes s’occupant d’éducation
rurale et de développement communautaire se différencient de plus en plus de celles des enseignants
d’autrefois. I1 dépendra de leur compétence, de leur
sens de l’invention et de leur motivation que l’école
rurale fonctionne à l’avenir comme un centre de
développement ou qu’elle reste un îlct pour quelques
privilégiés.
A l’inverse de ce qui se passe dans les pays industrialisés, où les enseignants innovent rarement et où
le besoin de changement est moins pressant, les
pays en développement se heurtent chaque jour aux
insuffisances du système traditionnel.
(la plupart des
Huberman a fait observer que (
profils de personnalité,dans les pays d’Amérique du
Nord et d’Europe,décrivent les enseignants comme
timides et respectueux,manquant de hardiesse sur le
plan social, soucieux de plaire, plus passifs et moins
décidés à réussir que les personnes exerçant d’autres
professions. O n a constaté que ce portrait est inexact
dans de nombreux pays en voie de développement
[30].)
)
Structures administratives et uolonté de compter sur
ses propres forces
L’ampleur des structures administratives est étroitement fonction des besoins en la matière. Dans les
petites agglomérations rurales,la ((structure administrative )
)de liaison étroite entre l’école et la communauté pourrait consister en une réunion informelle
du chef du village, de l’enseignant et des parents,
selon une fréquence déterminée par les besoins. Dans
I54
les agglomérations plus importantes, il n’est généralement pas difficile de crker diverses commissions
chargées des grandes questions: éducation, santé,
protection sociale, culture, sécurité et production,
par exemple. Mais leur efficacité est étroitement liée
à leurs ressources et au pouvoir qu’elles ont d’influer
sur le cours du développement local. Ce sont, par
conséquent, les problèmes plus généraux en matière
de prise de décisions, tels que ceux de la primauté
entre l’autonomie locale et I’autoriténationale, entre
la décentralisation et la centralisation,entre le changement complet et l’évolution progressiste qui sont les
plus délicats.
Tant que les innovations locales resteront des
îlots de coordination dans l’océan national des écoles
traditionnelles, les structures administratives seront
façonnées par les principales personnalités locales.
Les pouvoirs publics feront bien de s’assurer que ces
changements locaux par rapport aux pratiques établies
reçoivent le soutien administratif et financier nécessaire, car elles proposent parfois les solutions répondant le mieux aux besoins locaux ou sont des projets
pilotes d’importance plus générale.Toutefois,la mise
en œuvre d’un plan national global de liaison entre
l’école et la communauté ne peut pas s’appuyer
uniquement sur l’esprit d’avant-gardequi est à l’origine des micro-innovations.
I1 semble que, pour combler le fossé entre la
planification et la mise en œuvre, il faille un minimum
de planification nationale et un maximum d’autonomie
i l’échelon local. Apter a énuméré les trois facteurs
qui lui paraissent déterminants pour passer du stade
de l’idée à celui des premières phases de réalisation
d’un projet:un ensemble précis de valeurs, de normes
et de priorités pour établir la cohérence requise entre
les structures institutionnelles locales et nationales ;
un ensemble de fonctions sur lesquelles on s’appuie
en tenant compte des contingences et des obligations
mutuelles; enfin, le comportement et la motivation
nécessaires pour l’accomplissement des tâches.
Le modèle le plus proche de cet idéal est le modèle
chinois.
(
(Tous les aspects de l’organisation sociale sont
définis sur le plan idéologique.Mais ce n’est pas tout.
D e s fonctions sont attribuées aux différents rôles.
Les normes de rendement sont raisonnables. La
socialisation est un processus éducatif, faisant intervenir le groupe qui étudie les contradictions normatives, structurelles et de comportement,et recouvrant,
en cas d’échec de cette méthode, à une certainc
contrainte. I1 en résulte des comportements radicalement nouveaux. Dans I’ensemblc du pays, les coinmunes rurales ont fait un progrès énorme par rapport
Réalisation d’objectifs complexes
à l’état de dépendance et d’impuissance séculaires
dans lequel se trouvait le paysan chinois [31]. )
)
Par rapport à la gamme des choix allant du changement progressif au changementradical,la RépiibliqueUnie de Tanzanie et Panama ont adopté une position
intermédiaire et sont deux exemples intéressants de
transformation idéologique inspirée par les instances
supérieures et d’organisationcommunale et autonome
à la base I.
En République-Unie de Tanzanie,la participation
populaire à la planification, à la conception et à la
mise en œuvre du CEC faisait partie intégrante du
programme. Mais le degré nécessaire et souhaitable
de participation et d’autonomien’ajamais été établi
avec précision. L’absence de priorités claires à cet
égard, le recours à des experts extérieurs [32],l’utilisation de plans d’équipements conçus au sommet et,
enfin, la structure hiérarchique de la pyramide de
l’éducation nationale [33] et des organes de décision
ont provoqué d’importants conflits en matière d’implantation et de gestion des centres. Ces difficultés
sont abordées ouvertement,même dans les documents
officiels : (< Tous les problèmes de planification sont
tranchés par le Tanu, I’UWTet le comité de village.
L’initiative semblait, à l’époque de notre visite,
émaner essentiellement d’en haut: à savoir des autorités du district ou des fonctionnaires locaux. La
communication entre les couches inférieures de la
population et les dirigeants semble limitée, ce qui,
entre autres choses, explique le choix par le village
de priorités ne remettant pas en cause les principes
établis et l’absence de participation vigoureuse aux
activités collectives [34].)
)
Au Panama,en revanche,les détails d’organisation
ont été laissés à l’initiative de groupes locaux et
l’autonomie locale a été nettement renforcée. Le
(
(minimum )
) national de planification a consisté
essentiellement à établir des priorités de développement portant sur les questions de recherche et de
planification intéressant la production agricole et
industrielle dans chaque région ainsi qu’à créer les
conditions requises pour une amélioration véritable
et réaliste de la situation dans les zones rurales:
nouvelle répartition des terres; fourniture du matériel
et du personnel technique nécessaires, et la mise en
place de services administratifs d’assistance aux
échelons national et régional en vue de soutenir
l’initiativeet l’autonomielocales.
((Chacune des 67 écoles a, naturellement, sa
propre formule d’association des activités en classe et
à l’extérieur,mais, dans l’ensemble,on peut dire que
la réussite même de cette entreprise a conditionné le
contenu et la qualité de la réforme éducative.La popu-
lation vivant autour de l’écoleparticipe directement à
son programme par le biais du Comité de Apoyo
(comité de soutien), composé de représentants du
territoire (corregimientos), du conseil communautaire,
des parents, des enseignants, des élèves, des administrations locales, des autorités militaires et ecclésiastiques, etc. La communauté administre, finance et
dirige l’école, en prenant conseil des représentants
)
du Ministère de l’éducation [22,p. 81. )
De tous les pays industrialisés et en développement étudiés à ce point de vue, le Panama est probablement celui qui s’est le plus rapproché de l’établissement de ce qu’on a appelé ((un parapluie national
servant de protection à l’action strictement locale ».
Mais cette protection n’est qu’un des éléments nécessaires à la croissance.D e même que celle des plantes
a besoin, de surcroît, d’eau et d’engrais, de m ê m e
celle dont nous faisons état a nécessité l’apport
d’autres éléments, à savoir une redistribution des
terres et une mise à disposition du matériel nécessaire
et d’unpersonnel dûment formé.Tant que ces éléments
essentiels font défaut,tout plan national de développement coordonné ne peut être que du bricolage par
rapport aux espoirs et aux aspirations des populations
locales. En revanche, si ces éléments existent, l’organisation communautaire répond aux besoins de la
communauté de manière organique et il se crée des
structures de gestion correspondant aussi bien aux
structures traditionnelles qu’aux exigences nouvelles :
(
(... La nécessité pour la communauté de répondre
aux exigences de l’école débouche sur la création
d’entités nouvelles,telles que le comité de soutien de
l’éducation ou la commission éducative du conseiI
1. Apter (op.cif.,31) fait observer qu’«... il y a très peud’exemples de réussite d’une stratégie reposant sur u n modèle
mixte. Les kibboutz d’Jsraël en sont peut-être le plus proches. 11 est certain que ces derniers détiennent une sorte d e
record de longévité, puisqu’ils ont survécu n o n seulement à
la succession des dirigeants, mais aussi au passage des générations. L e ciment idéologique y reste assez solide, bien
qu’il le soit peut-être moins que par le passé. U n e idéologie
d’avant-garde mêlant le socialisme au nationalisme et concrétisée par u n principe de rôles égalitaires a donné lieu à un
comportement communautaire de responsabilité mutuelle.
Les normes ont été fortement intériorisées; la socialisation
a été très réussie et de nouvelles fonctions sont venues se
greffer sur les rôles déjà institutionnalisés.L’esprit pionnier
a peut-être disparu aujourd’hui, mais il a été remplacé par la
nécessité de survivre en tant que nation. En tout état d e
cause, il est clair qu’en tant que m o d e de vie global, le
kibboutz s’est révélé à la fois productif d u point de vue économique et satisfaisant pour beaucoup. C e qui manque,
dans ce contexte, c’est un ensemble national de rôles qui
se renforcent mutuellement. Et cet élément est peut-être
c o n d a m n é à ne jamais exister si la société israélienne renforce ses aspects capitalistes, urbains et industriels ».
155
Réalisation d’objectifs complexes
........
.................
:- Direction
régionale
..
de l‘éducation
:
.I
. . . .
..........
.‘
Direction
du noyau
éducatif
municipal
.
‘.
..I
..
-4
CONSECOM
)
.
............
’,.
_ -
: Service
’..
administratif
Équipe
d’animation i
pédagogique _.:
__
.‘
.......
.........
.......
;
,
.
:
.......
,~
Centres
éducatifs
...
Centre de base
. (sous-centre)
.’
I
_ . ., .
..........
....
:
.............
:.
...
!
’..
Programmes
extrascolaires ,:
‘
.
,
Comité
éducatif
:.
..............
FIG.68.Organisation du Noyau éducatif municipal (Pérou). A U cœur du noyau, il y a le centro hase; celui-ci comprend,en plus
de la direction du NEC,un conseil consultatif local en matière d’éducation,le Consejo Educativo Comunal ou CONSECOM, un
service administratif et une équipe d’animation pédagogiquc.Le directeur du NEC est choisi sur une liste de candidats proposée par
le CONSECOM.Sa mission essentielle est de stimuler la participation communale et d’aider à réaliser l’intégrationglobale qui est
l’un des principaux buts de la nucléarisation. Dans ce contexte, il h i t noter l’importance primordiale que revêt IC droit qu’a IC
CONSECOM de crécr dcs comités éducatifs (co»zire.r de accih educativa) qui représentent un pas de plus vers la décentralisation
et la participation de la base.
L’une des tâches fondamentales dc l’équiped’animation pédagogique (Equip0de Proinocibn Edudiva) est l’établissement d’une
((carte scolaire>) et d’un (
(diagnostic dc situation )
), lesquels définissent les caractéristiques du noyau ct fournissent les données
nécessaires 5 une analyse de la situation du moment. L’«cnquêtc de participation ))pour laquelle elk cst aidéc par divers représentants de la communauté sert non seulement 5 rassembler les données néccssaireç,mais également 5 ((sensibiliser>) la population.
Source: [op.cit. 291.
156
Réalisation d’objectifs complexes
communautaire. Dans le cas de Coclecito, ce phénomène a eu un effet multiplicateur puisque des commissions de santé et des commissions de production ont
été créées par la suite. L’école pousse la communauté
à établir des structures organiques à l’échelonlocal et,
ainsi, à se lier progressivement aux structures nationales, en donnant naissance à un dialogue d’organisation à organisation, dans le cadre d’une communauté nationale institutionnalisée...
)
)L’école ne se tourne plus vers le ministère pour
accomplir sa ‘mission’. C’est à la communauté,
dûment organisée, qu’il incombe de participer directement et activement, à l’échelon local comme à
l’échelon national, à la définition de la vie scolaire
(structures, fonctions, programme). Ce faisant, la
communauté apprend à exercer les mêmes droits
et à s’acquitter des mêmes obligations dans d’autres
domaines, intégrant progressivement le (
( projet
scolaire )) local au projet national [22, p. 13 et
1 41.)
)
En matière d’octroi de l’autonomienécessaire aux
structures locales, les demi-mesures empêchent directement tout le plan national de devenir un facteur de
développement véritablement dynamique [35]. Ainsi,
Bizot a fait observer qu’au Pérou,l’insuffisance de la
participation de la communauté et de la coopération
du secteur éducatif avec les coopératives et entreprises locales aurait pu être évitée si les centres éducatifs et communautaires des zones rurales avaient
joui d’une plus grande autonomie: ((Leurs programmes sont encore en grande partie dictés et
contrôlés par la direction zonale, qui relève de la
direction régionale, qui, à son tour, relève du Ministère de l’éducation,lequel, à Lima, est tout à fait à
l’écart des problèmes et des besoins particuliers à
chaque noyau. Les directeurs des NEC sont placés là
uniquement pour voir ce qui doit être fait dans leurs
secteurs, mais leur pouvoir de prendre des mesures
effectives est limitépar des directives venues d’enhaut.
Ce qui serait nécessaire, ce n’est pas simplement un
encouragement théorique à l’imagination et à la
souplesse mais de véritables stages qui, s’adressant à
ceux qui sont engagés sur le terrain, développeraient
en eux ces qualités [29,p. 601.>)
Par ailleurs,il a été souligné que l’ouverture,dans
les zones urbaines ou rurales du Pérou,de 819 Nucleos
Educativos Communales (centres d’éducationcommunautaires) fonctionnant à plein rendement a représenté
une décentralisation assez importante [29,p. 34; 361
(fig. 68).
La question du soutien à apporter à la décentralisation est abordée différemment selon les idéologies
politiques. La Yougoslavie nous fournit un exemple
intéressant de dispositions constitutionnelles prévoyant
l’autogestiondécentralisée :
((En vertu de la Constitution de la République
fédérative socialiste de Yougoslavie et d’autres
textes législatifs,l’écoleest une communauté indépendante autogérée de travailleurs dont l’activité est
considérée comme d”un intérêt spécialpour la société’.
L’organisation du travail et de la vie de l’école communautaire est tout entière fondée sur l’autogestion;
ce ne sont pas seulement les membres du personnel
et les élèves qui prennent part à son administration,
mais également des représentants de la collectivité
locale, ce qui confirme l’intérêt particulier du travail
de l’école pour la société.
)
) Conformément au principe d’autogestion, les
décisions relatives aux problèmes essentiels du fonctionnement de l’école sont prises directement par tout
le personnel (la communauté de travail de l’école).
Tous les membres du personnel sont responsables
individuellement et collectivement des décisions prises
par eux et ils ont l’obligation de s’y conformer. Les
enseignants et le reste du personnel de l’école participent également à l’autogestion par l’intermédiaire
de leurs représentants élus au Conseil de l’école
[37,p. 321.D
La possibilité de créer de nouvelles structures
administratives ou d’utiliser celles qui existent pour
la mise en œuvre des programmes de coordination
dépend en grande partie, dans chaque pays, des structures nationales d’introduction des innovations. Dans
certains cas,il peut être nécessaire de créer une nouvelle
superstructure chargée d’assurer en permanence la
coordination (c’est ce qui a été fait, par exemple, en
Colombie et au Pérou); dans d’autrescas,les appareils
administratifs existants se sont vu confier de nouvelles
tâches et de nouveaux rôles (c’est le cas du Kenya, de
l’Indonésie,du Honduras,du Mexique et du Panama).
D’une manière générale, il semble préférable
d’utiliser,dans la mesure du possible, les structures
en place l.
1. En ce qui concerne le projet Kawangware, au Kenya, il a
été proposé que ((... l’administration provinciale de Nairobi associe les divers organes relevant de son autorité a un
effort c o m m u n pour la réalisation du projet de CCP et de
réseau d’éducation communautaire.Ce projet repose sur la
structure administrative existante, les tâches de gestion et
d’exécution incombant au Comité local de développement )
)
(Bruce Creager,N U n centre communautaire polyvalent au
Kenya: besoins et problèmes des communautés rurales en
voie d’urbanisation pendant la période de transition )), Les
bâtiments à usage scolaire et communautaire: cinq études de
cas, p. 83-100,Paris, Unesco, 1978 (Études et documents
d’éducation no 26).
D e la m ê m e manière,lors d’un colloque sur (< la jeunesse
157
Réalisation d'objectifs complexes
L'école communautaire
FIG.
69.Affiches apposées sur les murs et les arbres pour mettre
en relief le besoin d'analyse et de participation.
FIG.70. Habitants de Barranco, cn compagnic d'un des animateurs, dans IC restaurant qu'ils tiennent s u r le inarché à côté
d'unc afiiche piiblicitaire relative aux programmes d'éducation
extrascolaire.
FIG.71. Animation et promotion des possibilités de participation au Pérou: les techniques de la bande dessinée sont utilisées pour cxpliquer la nécessité de la participation populaire
aux questions éducatives.
i 58
Réalisation d’objectifs complexes
Cependant, le cloisonnement des activités des
divers ministères peut être tel qu’il soit impossible de
traiter de tout dans le cadre du système existant.
Afin d’éviter les doubles emplois et d’identifier
les problèmes fondamentaux qui se posent aux zones
rurales à l’échelon national, la création d’une superstructure nouvelle pourra se révéler nécessaire. Mais
cette ((superstructure))ne devra pas obligatoirement
être centralisée (ce qui pourrait rapidement en faire
un monstre bureaucratique, aussi rigide que l’ancien
système, dirigé par une élite urbaine et susceptible
d’être influencé par les pressions du secteur moderne).
I1 serait peut être infiniment préférable qu’elle soit
décentralisée et remplisse une fonction de direction et
d’orientation régionales, axée aussi étroitement que
possible sur les besoins et les problèmes locaux.Cette
superstructure ferait la liaison entre l’échelon central
et l’échelonlocal et, à ce titre,elle pourrait être chargée
de la diffusion du savoir technique, de la répartition
de l’aide nationale et internationale, ainsi que de la
formation et de la sélection des animateurs ou agents
du changement locaux I.
Parmi les problèmes pratiques que pose la coordination, quelques-uns des plus fréquemment cités
sont ceux qui ont trait à l’animation et à la promotion, visant à faire participer les gens, en particulier
ceux qui ont le plus besoin d’aide.Certains exemples
qui nous viennent du Pérou (fig.69,70 et 71) montrent
comment la bande dessinée et l’affiche ont été utilisées
pour stimuler la participation.
Étant donné l’énergie limitée du personnel, des
élèves et du public en général,il peut être souvent plus
sage de commencer par aider les gens à faire mieux
ce qu’ils désirent immédiatement faire plutôt que de
les pousser à accomplir ce qui leur est au plus haut
point nécessaire mais qu’ils n’ont pas envie de faire.
D’une manière générale, les principes suivants
semblent être particulièrement appropriés en ce qui
concerne les processus visant à ce qu’une communauté s’appuie sur ses propres forces: recours, dans
toute la mesure possible, aux traditions locales en ce
qui concerne la prise de décisions par le public et
la mise en route d’un projet; participation, dès le
départ, de la population locale à la réalisation des
enquêtes sur la communauté et à l’établissen~entdes
besoins et des priorités; choix des premières actions
de telle manière que des relations de confiance parviennent très vite à s’établir entre l’administrationet
les usagers; efforts particuliers pour que la communication demeure largement ouverte et que soient
facilités les contacts avec les administrateurs; insistance sur la nécessité de liens étroits avec les structures
de pouvoir locales, officielles et non officielles; enfin,
création d’un cadre institutionnel et d’une série de
comités représentant sans contestation possible tous
les intéressés.
Changer d’orientations
et de responsabilités à mesure
que s’accroît la complexité
Les opérations de coordination ont été dictées, dans
la plupart des cas,par l’espoir de trouver une solution
plus économique aux problèmes d’équipement et de
services qui se posaient dans des communautés
urbaines et rurales de différentes parties du monde.
En un peu plus d’une décennie, depuis le lancement
des premiers grands programmes,les facteurs humains
et sociaux ont acquis une importance plus grande.
On pourrait aller jusqu’à dire que la coordination
s’estlibérée de la nécessité de quantifier ses avantages.
On en escompte des économies moins sur le pian
financier ou du fait d’un rapprochement des divers
organismes et d’une meilleure communication entre
eux que du point de vue des coûts sociaux O n en
attend une meilleure adéquation entre les besoins
des usagers et les services.
(
(L’éducation communautaire cherche à mettre
une force constructrice à la place d’une force destructrice dans les zones défavorisées sur le plan social.
L’énergie y existe; elle se manifeste de manière
tragique par la violence, le vandalisme, le crime, les
crises émotionnelles, etc. C’est une énergie qu’il faut
rechargerpositivement et l’éducationpeut y contribuer.
...
rurale et l’éducation extrascolaire ):, en Asie, il a été affirmé
que, «pour faire participer davantage de jeunes des régions
rurales à des activités éducatives extrascolaires,l’utilisation
des organisations existantes et,au besoin,la transformation
et le développement des systèmes existants,semblait préférable à la création de nouveaux appareils B Unesco, Bureau
régional pour l’éducation en Asie, Rural Youth, op. cit.,
p. 15.
1. Des constatations semblables ont été faites en Afrique, en
Amérique latine et en Asie: a Si dans chaque pays la structure de l’administration du secteur de l’éducation est généralement calquée sur celle de l’administration politique, il
semble que, quelle que soit la forme de cette dernière, une
certaine part de décentralisation ou de délégation du pouvoir administratif soit inévitable en matière d’équipement
des zones rurales.Cela est particulièrement vrai dans les cas
où il est expressément prévu que l’environnement interviendra dans l’enseignement... Dès lors qu’il en est ainsi,
la participation des individus à leur propre éducation et à
celle de leurs enfants est chose facile.>) Minda C.Sutaria,
Felice M.Guiang et Ben V. Morales,Leurning centres for
the Philippines, p. 186, Bangkok, Unesco, Bureau régional
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159
Réalisation d’objectifs complexes
I1 était normal, il y a un siècle, que l’instruction
publique s’efforce surtout d’enseigner à lire, ii écrire
et à compter. Mais aujourd’hui,ce sont les aptitudes
sociales qui font défaut [38]. ))
U n changement d’orientation s’est produit, avec
le passage de la recherche de l’efficacité et des réalisations concrètes à une croissance progressive et plus
organique, et, dans ce contexte, l’école communautaire acquiert des fonctions et un rôle plus importants. Devenue investissement social plutôt que
financier, l’école qui était l’agent principal de la
réussite ou de l’échec des individus est en train de
devenir celui de la communauté.
La participation des usagers à la prise de décision
initiale et à la gestion courante en matière de projets
coordonnés non seulement permet à ceux-cide mieux
s’identifier à l’institution et de l’adapter à leurs
besoins, mais aussi sert de processus d’apprentissage
pour l’action communautaire.Par ailleurs,cette participation est l’une des façons de se démarquer le plus
radicalement des pratiques établies.
II faut veiller à ce que l’usagerparticipe en permanence à l’opération en raison de l’esprit bureaucratique des fonctionnaires de niveau intermédiaire.
Qu’il puisse y avoir convergence de points de vue
entre les administrateurs des échelons les plus élevés
et les populations locales quant aux avantages de la
coordination ne change rien au fait que c’est surtout
au bureaucrate, à l’administrateur,à l’enseignant ou
au directeur d’établissementscolaire qui participent à
la gestion quotidienne des services et équipements
coordonnés qu’incombe la lourde charge de concilier
en permanence des impératifs contradictoires. Outre
des connaissances techniques et administratives,
cette responsabilité requiert un certain degré d’initiative et de motivation personnelles qui est rarement
le fait des fonctionnaires des échelons intermédiaires.
II ne faut donc pas s’étonner que, là où fait défaut
une procédure normale de participation et de contrôle
de l’usager,les pratiques établies de prise de décisions
et de fonctionnementsectoriels aient tôt fait de reprendre le dessus et que les services et programmes les
plus évolués soient voués à l’échec.
D’une manière générale,on constate une tendance
récente à une redistribution des pouvoirs (dans les
limites définies ci-dessus) dont les aspects sont remarquablement semblables partout dans le monde Le
pouvoir de décision de niveaux supérieurs s’affaiblit
au profit de celui des niveaux intermédiaireset locaux;
on voit croître le pouvoir de ces derniers, qui peuvent
correspondre à des groupes culturellement et ethniquement homogènes, ainsi que l’autonomie et la
confiance en soi des populations locales.
Avec la complexité plus grande de la planification,
de la mise en œuvre et du fonctionnement,il semble
également raisonnable de transférer une partie des
responsabilités. D e manière générale, on n’est plus
capable de prévoir comment et où l’on trouvera
l’argent pour financer les opérations coordonnées,
quels types de structures matérielles et organisationnelles il faudra créer,qui les utilisera et qui les gérera.
Les possibilités, d’une part, et les situations conflictuelles, de l’autre, semblent être en nombre égal au
départ, et il faut accepter aussi bien l’échec que
la réussite comme faisant partie intégrante de
l’innovation.
Quelles que soient la forme ou la structure que
revêtiront les équipements éducatifs dans l’avenir,
il semble que l’idée de mieux les articuler avec les
besoins de la communauté -avec les autres services et
équipements requis - se révélera de plus en plus
propre à contribuer, dans les pays tant industrialisés
qu’en développement,à faire évoluer l’éducationdans
les directions recherchées.
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