maxence - Decitre
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Tests & Matériels en orthophonie Cécile Bessis, Florence George, Catherine Pech-Georgel, Raphaële Sallantin MAXENCE Mesure de l’ACCès au SENS Outil d’évaluation de la compréhension en lecture pour le cycle 3 MAXENCE Mesure de l’accès au sens Manuel & Livret de passation et cotation Collection Tests & Matériels en orthophonie Dirigée par Catherine Pech-Georgel et Florence George Titres parus PARLER ET LIRE AVEC LES IDÉO-PICTOS Méthode d’aide au langage et à l’apprentissage de la lecture B. CHAUVIN-TAILLAND, 2001 - 77 pages LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE Test, éducation et rééducation D. DELPECH, F. GEORGE, E. NOK, 2001 - 152 pages MANUEL PRATIQUE DE LECTURE LABIALE D. HAROUTUNIAN, 2002 - 128 pages TEST D’ORTHOGRAPHE Le Petit Poucet (texte étalonné du CE 1 à la 3e) C. DE PLAZAOLA, F. GAUTHIER, M.F. ARSICAUD, C. PECH-GEORGEL, 2003 - 78 pages DES MOTS ET DES PHRASES - Tome 1 A.M. SANAANI, 2004 - 98 pages BILAN DE BÉGAIEMENT POUR L’ADULTE ET APPROCHE RÉÉDUCATIVE C. DE PLAZAOLA, F. GAUTHIER, 2004 - 114 pages J’AI TOUT COMPRIS ! « AU CYCLE 3 » E. et S. JÉRY, 2006 - 93 pages couleur BELO, Batterie d’évaluation de lecture et d’orthographe F. GEORGE, C. PECH-GEORGEL, 2006 - 130 pages + 2 jeux de fiches de passation CP et CE1 de 20 pages + 20 fiches de protocole MALADIE D’ALZHEIMER ET TROUBLES APPARENTÉS C. PATRY-MOREL, 2006, livre 92 pages + 138 fiches PENSER EN ACTION ? AGIR EN PENSÉE ? Le guide des activités mentales A. MÉNISSIER, 2007 - 293 pages Q.A.L.A. : Questionnaire d’Autoévaluation du LAngage V. VARTOUI NIGOGHOSSIAN, 2007 - livret : 48 pages ; livret patient : 16 pages ; évaluation par l’ortho. : 14 pages ; évaluation par l’entourage : 14 pages ; feuilles de notation : 13 pages TRAVAILLER LES FONCTIONS EXÉCUTIVES. Exercices écologiques V. TCHERNIACK, B. BARIELLE, S. KASPRZAK, R. MARTINOD, 2007 (2e tirage revu et modifié en 2010) - livre 20 pages + 2 jeux de fiches J’AI TOUT COMPRIS À 8 ANS AVEC CACHOU, ROXY ET LEURS AMIS E. et S. JÉRY, 2008 - 96 pages NAISSANCE AU PAYS DU LANGAGE M. BACHELET, A. PASCAL, 2008 - Manuel d’intervention auprès de l’enfant : 134 pages - Feuilles de notation : 15 pages Livre d’activités : 134 pages - Passation - Evaluation : 15 pages Livre d’images : 14 pages PRISE EN CHARGE COGNITIVE DE LA MÉMOIRE SÉMANTIQUE H. BRISSART, M. LEROY, 2009 - Théorie et corrigés des exercices : 64 pages - Cahier du patient : 60 pages RÉÉDUQUER LA MÉMOIRE DE TRAVAIL H. BRISSART, E. MORÈLE, M. LEROY, 2010 - Théorie et corrigés des exercices : 92 pages - Cahier du patient : 48 pages PRISE EN CHARGE COGNITIVE DES FONCTIONS EXÉCUTIVES H. BRISSART, E. MORÈLE, F. DANIEL, M. LEROY, 2010 - Théorie et corrigés des exercices : 86 pages - Cahier du patient : 112 pages REMÉDIATION COGNITIVE DE LA MÉMOIRE ÉPISODIQUE H. BRISSART, F. DANIEL, M. LEROY, 2010 - Théorie et corrigés des exercices : 124 pages - Cahier du patient : 108 pages DES MOTS ET DES PHRASES - Tome 2 A.M. SANAANI, 2010, 130 pages BATTERIE ISADYLE B. PIÉRART, A. COMBLAIN, J. GRÉGOIRE, P. MOUSTY, 2010 Manuel d’application : 90 pages - Examen de base : 6 pages - Bilan d’approfondissement : 48 pages - Fascicules : 186 pages Etalonnage : 212 pages - Références théoriques : 112 pages LA DYSLEXIE ET LA DYSORTHOGRAPHIE Les inversions de lettres. Les simplifications de syllabes C. MAZADE, 2011 - 144 pages CONSTRUCTION ET UTILISATION DU NOMBRE Outils d’aide pour des élèves en difficulté d’apprentissage V. DAFFAURE, N. GUÉDIN, 2011 - 112 pages - 40 pages d’annexes A4 cartonnées TEST D’EXPRESSION MORPHO-SYNTAXIQUE FINE - T.E.M.F. B. BERNAERT-PAUL, M. SIMONIN, 2011 - Manuel de présentation et d’analyse : 100 pages - Manuel de cotation : 16 pages - Manuel de passation : 68 pages LE BON MOT, LA BONNE PHRASE - Tome 2 Jeu auto-correctif de lecture et d’orthographe J. SIMON-McCULLOUGH, 2011 - Livret : 56 pages 11 fiches d’étiquettes EVALAD : Batterie d’ÉValuation du langage écrit et des compétences transversales, Adaptée aux Lycéens (de Première et de Terminale) et ADultes C. PECH-GEORGEL, F. GEORGE, 2011 - Manuel : 42 pages Passation : 44 pages - Enregistrement : 24 pages - 22 planches CONSTRUCTION ET UTILISATION DU NOMBRE V. DAFFAURE, N. GUEDIN, 2011 - Manuel : 112 pages - 43 planches ÉVALUER UN BÉGAIEMENT Un dialogue constructif. Un outil complet avec un index du handicap du bégaiement normé F. ESTIENNE avec la collaboration de H. BIJLEVELD, 2011 - 146 pages RÉÉDUCATION DE LA DYSORTHOGRAPHIE C. MAZADE, 2011- 148 pages RÉÉDUCATION DE LA DYSLEXIE liée à des troubles de l’organisation spatiale C. MAZADE, 2012 - 198 pages EXAMINER UN BÉGAIEMENT Outils d’évaluation enfants, adolescents, parents F. ESTIENNE avec la collaboration de H. BIJLEVELD, 2012 - Livre : 128 pages - Livret examinateur : 60 pages - 6 planches 21 x 29,7 BIEN LU ET BIEN JOUÉ A.M. SANAANI, 2013 - 112 pages - 12 planches 21 x 29,7 LA DYSORTHOGRAPHIE ET LA DYSLEXIE Les confusions phonétiques C. MAZADE, 2013 - 366 pages LA THÉRAPIE MÉLODIQUE ET RYTHMÉE D. BÉNICHOU, 2013 - Manuel du patient : 88 pages Manuel du Thérapeute : 142 pages Tests & Matériels EN ORTHOPHONIE MAXENCE Mesure de l’accès au sens Manuel & Livret de passation et cotation Cécile BESSIS et Raphaële SALLANTIN Florence GEORGE et Catherine PECH-GEORGEL Le pictogramme qui figure ci-contre mérite une explication. Son objet est d’alerter le lecteur sur la menace que représente pour l’avenir de l’écrit, particulièrement dans le domaine de l’édition technique et universitaire, le développement massif du photocopillage. Le Code de la propriété intellectuelle du 1er juillet 1992 interdit en effet expressément la photocopie à usage collectif sans autorisation des ayants droit. Or, cette pratique s’est généralisée dans les établissements d’enseignement, provoquant une baisse brutale des achats de livres et de revues, au point que la possibilité même pour les auteurs de créer des œuvres nouvelles et de les faire éditer correctement est aujourd’hui menacée. Nous rappelons donc que toute reproduction, partielle ou totale, de la présente publication est interdite sans autorisation de l’auteur, de son éditeur ou du Centre français d’exploitation du droit de copie (CFC, 20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris). Pour toute information sur notre fonds et les nouveautés dans votre domaine de spécialisation, consultez notre site web : www.deboeck.com © De Boeck Supérieur SA Rue des Minimes, 39 B-1000 Bruxelles Tous droits réservés pour tous pays. Il est interdit, sauf accord préalable et écrit de l’éditeur, de reproduire (notamment par photocopie, par toute technique existante ou à venir) partiellement ou totalement le présent ouvrage, de le stocker dans une banque de données ou de le communiquer au public, sous quelque forme que ce soit. Imprimé en Belgique Dépôt légal : mai 2013 ISBN : 978-2-35327-161-0 SOMMAIRE MANUEL INTRODUCTION ............................................................................ 9 ÉTAT DES LIEUX .............................................................................. 11 La notion de compréhension en lecture ........................................... 11 Les trois variables de la compréhension en lecture .......................... 12 Les niveaux structurels du texte ....................................................... 15 Les grands processus en œuvre dans la compréhension d’un texte écrit .............................................................................. 16 POURQUOI LE LECTEUR DU CYCLE 3 ?........................................ 23 Un lecteur expérimenté .................................................................... 24 Des connaissances linguistiques...................................................... 26 Les capacités métacognitives .......................................................... 28 Le développement cognitif............................................................... 29 Le développement affectif et social ................................................. 30 POURQUOI UN TEST D’ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION ? 33 Les difficultés de compréhension en lecture .................................... 33 Revue des tests d’orthophonie ......................................................... 34 Les tests relatifs à la compréhension de phrases............................. 34 Les tests relatifs à la compréhension de récits................................. 35 BIBLIOGRAPHIE.............................................................................. 37 PASSATION ET COTATION PRÉSENTATION ET PASSATION DU TEST....................................... 41 Objectifs .......................................................................................... 41 Population ....................................................................................... 41 Test.................................................................................................. 42 TABLEAUX DE COTATION INTERPRÉTATION STATISTIQUE DES DONNÉES............................ 65 TABLEAUX SYNTHÉTIQUES PAR ÉPREUVES .................................. 66 Résultats 1 : épreuves et scores dans l’ordre de passation................ 66 Résultats 2 : score total d’accès au sens........................................... 82 Résultats 3 : totaux par domaine de compétences ........................... 84 Résultats 4 : totaux temps et habiletés de lecture............................. 91 MANUEL MAXENCE Mesure de l’accès au sens Manuel epuis une trentaine d’années, de nombreuses publications dans des domaines variés tels que la linguistique, la psycholinguistique, la psychologie, la neuropsychologie ou les sciences de l’éducation concourent à décrire les mécanismes en œuvre dans la compréhension des textes, narratifs en particulier. De son côté, l’orthophonie s’est surtout emparée des modèles portant sur le traitement du code. Les méthodes d’évaluation de la lecture ont gagné en précision dans le domaine de l’identification des mots, couvrant un champ de compétences de plus en plus large. Dans le même temps, l’évaluation de la compréhension restait modeste. Les outils manquent aujourd’hui pour évaluer avec précision l’accès au sens du jeune lecteur. D Si cette importance accordée au code se justifie par le fait qu’un traitement automatisé du code facilite l’accès au sens, il semble pertinent de chercher à évaluer précisément les modes de résolution dont dispose le lecteur soucieux de comprendre ce qu’il lit. Comme l’explique Fayol (2003), comprendre un texte, c’est « construire une représentation mentale intégrée et cohérente de la situation décrite ». La compréhension découle du fait que le lecteur, avec un objectif et une intention de lecture assignés, sera capable d’interpréter les marques linguistiques et d’organiser les concepts simultanément, de façon à élaborer une interprétation cohérente du récit. Pour être efficace, ce traitement simultané nécessite une allocation adéquate de ressources attentionnelles. Face à un tel processus « unitaire ou holistique », selon les mots de Giasson (1990), comment procède un enfant âgé de 8 à 11 ans ? Tout d’abord, maîtrise-t-il tous les paramètres intervenant dans ce traitement attentionnellement coûteux : connaissances, objectifs, intention ? Ensuite, quel lecteur est-il ? Ressent-il le besoin de faire sens ? Ajuste-t-il son comportement à ses objectifs de lecture ? Pour lui, qu’est-ce que lire 9 MANUEL INTRODUCTION et comprendre ? Se contente-t-il d’îlots séparés de signification ? Construit-il une représentation mentale de ce dont parle le texte ? Enfin, sait-il évaluer son niveau de compréhension ? 10 MANUEL ÉTAT DES LIEUX La notion de compréhension en lecture Malgré la diversité des conceptions et les débats souvent passionnés, un relatif consensus existe parmi les chercheurs sur trois aspects essentiels : • l’identification de trois variables – selon la terminologie de Giasson (1990) – qui interagissent dans la compréhension en lecture : – le lecteur et son « bagage » personnel, – le texte et sa polysémie, – le contexte de la lecture qui fait varier les objectifs et le déroulement de la lecture ; • l’identification des niveaux structurels du texte sur lesquels s’exerce cette compréhension, schématiquement : – la structure de surface : le niveau lexical, – la microstructure : les phrases du texte et leur relation immédiate, – la macrostructure : la globalité du texte, comprenant l’architecture, les propos et la cohérence interne. Le terme superstructure désigne quant à lui le genre du texte, un système de conventions qui agit sur la macrostructure et sur le lecteur s’il en est familier ; • l’identification des grands processus en œuvre dans cette compréhension. Les experts s’accordent assez généralement sur l’existence 11 de ces différents processus, même s’il y a débat sur l’importance effective de l’un ou de l’autre : – la réduction de l’information sémantique, qui consiste à éliminer, sélectionner et regrouper les propositions sémantiques en cours de lecture, – la production d’inférences, active à tous les niveaux structurels du texte, – la construction d’une représentation mentale non du texte directement, mais de ce dont il parle 1, permettant la mise en mémoire et l’intégration progressives des nouveaux éléments qui, eux-mêmes, feront évoluer cette représentation mentale. On parle aussi de la construction d’un « modèle de situation » multidimensionnel, – le rôle de la mémoire de travail, – le principe de cohérence, qui structure les tâches suscitées. Les trois variables de la compréhension en lecture 1 . LE LECTEUR ET SON « BAGAGE » PERSONNEL Pour reprendre les mots de Giasson (1990), la compréhension est un « processus holistique ou unitaire » qui nécessite l’interaction d’un ensemble d’habiletés et de facteurs favorisants. Les compétences en déchiffrage et la richesse du stock lexical, la quantité et la qualité des interactions sociales autour de l’écrit favorisent un contact aisé avec le récit et l’accès à la dimension très importante du plaisir de lecture. Le sujet est enclin alors à s’impliquer affectivement dans son activité de lecteur et à se donner des permissions – par exemple, celle d’effectuer des inférences. Les connaissances du lecteur sur la structure des récits et autres textes enrichissent ses capacités prédictives et son aptitude à repérer, interpréter et réparer discontinuités et ruptures de sens. Ses connaissances sur le monde l’aideront dans la réalisation des inférences. Les capacités de la mémoire de travail et les performances globales interviennent aussi dans la qualité de l’accès au sens. 1. Comme le souligne une expression souvent citée de Glenberg, Meyer et Lindem (1987) : « Mental models represent what the text is about, not the text itself. » (Les modèles mentaux représentent ce dont parle le texte, non le texte lui-même.) 12 2. LE TEXTE ET SA POLYSÉMIE Le texte est lui-même une variable, par son appartenance à un genre (superstructure), par sa thématique, son style, l’intentionnalité de son auteur, entre autres, mais également par son caractère polysémique. La position littéraliste qui voudrait que la signification d’un texte soit entièrement contenue dans celui-ci et déterminée par les mots du texte a été abandonnée. La conception polysémique plus récente a donné naissance à la notion encore discutée d’interprétation. Olson (1998) oppose ainsi « interpréter » dans sa signification moderne de voir sous une lumière particulière (conception polysémique) et « comprendre », qui signifierait révéler le sens (conception plus littéraliste). Quoi qu’il en soit, une interprétation valable ne peut s’effectuer qu’en tenant compte des indices que le texte propose. L’interprétation du texte sur la base des données qu’il contient nous paraît faire partie intégrante de la compréhension d’un texte selon la définition qui fait consensus chez les chercheurs : « traduire une représentation propositionnelle élaborée à partir de l’identification des mots en modèle mental de situation décrivant l’état des choses grâce à la mise en œuvre d’inférences fondées sur les connaissances générales ou spécifiques du sujet » (Ehrlich, 1994). Dans une perception herméneutique, selon le mot de Gadamer cité par Olson (1998) « toute compréhension est interprétation ». C’est pourquoi nous utiliserons « comprendre » même quand il s’agit d’« interpréter ». 2. Dans son mémoire d’orthophonie avec pour objectif de comparer la compréhension chez des élèves de CM1, 6e et 4e, Marie Faber observe une augmentation quantitative des performances entre les niveaux CM1 et 6e uniquement, et qualitative entre les trois niveaux (Faber, 2006). 13 MANUEL L’âge du lecteur joue également un rôle 2. La deuxième partie de cet état des lieux rassemble un certain nombre de données sur les compétences d’un lecteur de cycle 3. Plus généralement, on estime aujourd’hui que les différences interindividuelles en compréhension en lecture peuvent s’expliquer par la capacité plus ou moins développée chez le sujet à construire une représentation du modèle de situation. 3. LE CONTEXTE DE LA LECTURE > Lecture à voix haute ou lecture silencieuse Holmes, citée par Giasson (1990), a montré qu’un élève qui lit à voix haute un texte devant un groupe a beaucoup moins de chances de bien comprendre ce texte que s’il en fait une lecture silencieuse. > Relecture Les auteurs montrent aussi que la relecture d’un texte donne à l’individu la possibilité de compléter son modèle de situation en traitant spécifiquement les dimensions qui n’avaient pas été prises en compte lors de la première lecture. Selon Fayol (2004), elle apporte une amélioration significative de la compréhension. Elle constitue l’une des spécificités de l’activité de lecture qui lui confère une efficacité supérieure à celle du traitement en situation d’audition. > Contrainte temporelle Fayol (2004) reprend l’étude de Walczyk (2000) à propos du traitement d’un texte par des sujets adultes sous contrainte temporelle. Dans cette situation, la corrélation entre les performances en décodage et la compréhension redevient élevée. Ce résultat tient à ce que l’obligation de lire rapidement empêche la mise en œuvre des procédures compensatoires. > Consignes La nature de la tâche demandée aux lecteurs affecte profondément la construction du modèle de situation. Zwaan, Magliano et Graesser (1995) mettent ainsi en évidence qu’une consigne de mémorisation du texte perturbe le traitement normal des différentes dimensions du texte. Dans ce cas, les lecteurs ciblent davantage leur attention sur les composantes sémantiques du texte (niveaux lexique et phrase) et moins sur la situation évoquée. 14 Comme nous le précisions dans l’état des lieux, ces niveaux structurels sont : • la structure de surface : le niveau lexical ; • la microstructure : les phrases du texte et leur relation immédiate ; • la macrostructure : la globalité du texte, comprenant l’architecture, les propos et la cohérence interne. Le terme superstructure désigne quant à lui le genre du texte, un système de conventions qui agit sur la macrostructure et sur le lecteur s’il en est familier. Dans le processus de compréhension d’un texte, ces différents niveaux interagissent selon un flux de type bottom-up et top-down. Par exemple, chez le normo-lecteur, le traitement d’un stimulus de surface « mot écrit » active une représentation lexicale qui va être transmise dans un flux ascendant vers les niveaux microstructure et macrostructure. Elle sera alors confrontée à la représentation mentale déjà élaborée. Ensuite, dans un flux descendant, les signifiés inappropriés de cette représentation lexicale seront inhibés. Pour le lecteur, l’incidence des niveaux structurels du texte se traduit en termes de coût cognitif. Chaque traitement d’une composante du texte a un coût cognitif. Ce coût varie en fonction du degré d’automatisation. Si la somme des coûts reste inférieure à la capacité totale mobilisable par le lecteur, l’activité se déroule sans problème. En revanche, si cette somme dépasse la capacité totale, certains traitements peuvent se trouver soit éliminés, soit négativement affectés, aboutissant à fournir des informations partielles ou erronées aux composantes qui interviennent ensuite (Perfetti, cité par Fayol, 2004). 15 MANUEL Les niveaux structurels du texte Les grands processus en œuvre dans la compréhension d’un texte écrit 1. LA RÉDUCTION DE L’INFORMATION SÉMANTIQUE Ehrlich (1994) rappelle que, selon la conception de Van Dijk et du courant des grammaires de texte, inspiré de Chomsky et de la sémantique générative, l’opération qui consiste à extraire d’un texte la macrostructure est nécessaire dès que le texte atteint une certaine longueur. La macrostructure ainsi mise au jour va sous-tendre la cohérence de l’ensemble du texte. Cette opération d’appropriation consiste à mettre en œuvre différentes macrorègles dites de réduction de l’information sémantique. Elles sont au nombre de quatre : la généralisation qui consiste à remplacer une séquence de propositions (Sp) par une proposition (P), à condition que tous les prédicats de Sp soient inclus dans l’extension des prédicats de P (par exemple, la pomme, la poire et le citron sont tous inclus dans « les fruits »), de même pour les arguments de P et Sp ; la suppression qui consiste à supprimer les propositions qui ne sont pas importantes pour l’interprétation des autres propositions ; la construction qui consiste à élaborer une nouvelle proposition P à partir d’une séquence de propositions qui seraient toutes des conditions, des composantes ou des conséquences normales de P. Par exemple, « Jean a raccompagné Tom en voiture » résumera : « Jean le fit asseoir à l’arrière du véhicule, mit le moteur en marche et démarra. Quand il fut devant chez lui, Tom remercia Jean et descendit » ; la sélection ou intégration, une variante de l’opération précédente qui consiste à choisir P parmi Sp. Par exemple, « Elle prit son parapluie, vérifia qu’elle avait pris sa liste de provisions, et sortit faire des courses » deviendra : « Elle sortit faire des courses ». 16 Comme on l’a vu, le lecteur est amené à chercher les liens que l’auteur n’a pas explicités et, pour ce faire, il complète la représentation propositionnelle par des connaissances qui lui sont propres. Ce phénomène a lieu à tous les niveaux du texte. Il peut être très simple et quasiment automatique dans le cas des inférences « de liaison » ou « locales ». Par exemple, dans le cas d’un pronom anaphorique, l’attribution de son antécédent se fait au moyen d’une inférence qui s’appuie sur des déductions d’ordre morphosyntaxique (« elle » se rapporte à l’infirmière puisque l’infirmière est féminin). Ce type d’inférences est considéré comme généralement moins coûteux sur le plan cognitif que le deuxième type d’inférences. Le deuxième type d’inférences est celui que désigne en général dans les corpus orthophonique et pédagogique le terme d’« inférences » : utilisation d’une culture personnelle pour comprendre le texte. Ces inférences « globales » sont, selon les cas prédictives, associatives ou explicatives. Pour reprendre l’analyse de Magliano, Zwaan et Graesser cités par Tapiero et Blanc (2001), elles interviennent lorsque l’information à traiter est discontinue avec le contexte situationnel antérieur, c’est-à-dire lorsque le texte n’est pas suffisamment explicite et demande au lecteur une démarche active de production de sens pour intégrer la nouvelle proposition comme dans l’exemple suivant : « Il s’avança sur le quai. Au loin les goélands tournoyaient majestueusement. La sirène retentit, il se mit à pleurer. » Pour élaborer un modèle de situation conforme à l’énoncé, le lecteur doit savoir que le goéland est un oiseau de mer. Il comprend alors que le héros se trouve sur le quai d’un port (et non pas d’une gare). Il doit également savoir que la sirène d’un bateau annonce son départ. Il en déduira que la tristesse du héros découle de ce départ. Il pourra alors émettre des hypothèses sur sa tristesse : est-ce qu’il aurait voulu faire ce voyage ? Estce qu’il perd une personne chère qui se trouve sur ce bateau ? À ce stade, le lecteur opère des inférences explicatives et prédictives. Un type particulier de production d’inférences, au niveau lexical est le calcul sémantique (Goigoux, 2002), qui consiste devant un mot nouveau à : • reconnaître qu’on ignore ce qu’il veut dire ; • essayer d’attribuer une signification à ce mot, soit en trouvant dans le mot lui-même la ressource (morphologie), soit en regardant autour du mot (contexte). 17 MANUEL 2. LA PRODUCTION D’INFÉRENCES 3. LA REPRÉSENTATION MENTALE MULTIDIMENSIONNELLE OU « MODÈLE DE SITUATION » Nos principales sources d’information sur le modèle de situation et ses dimensions sont les synthèses effectuées par Tapiero et Blanc (2001) et Bestgen (2007). Le détail et la référence des nombreux travaux entrepris sur ce thème sont accessibles dans leurs articles. Pour notre part, nous nous contenterons d’en synthétiser les principaux résultats. En 1983, deux équipes de recherche (Johnson-Laird ; Van Dijk et Kintsch) postulent qu’à la lecture d’un texte, le lecteur forme en mémoire une représentation mentale de la situation décrite. Johnson-Laird précise que cette représentation mentale est multidimensionnelle. Par conséquent, le lecteur est supposé suivre les différentes dimensions qui participent au processus de compréhension, à savoir les dimensions causale, temporelle et spatiale, ainsi que celle relative aux personnages. Sur le plan expérimental, les auteurs ont montré que si le lecteur rencontre une discontinuité dans l’une des dimensions du modèle de situation, le temps de lecture de la phrase apportant cette discontinuité va augmenter. > La dimension causale La construction d’une représentation mentale requiert, de la part du lecteur, de découvrir les liens causaux qui connectent le début du texte à sa fin. Ainsi, dans le cas de la dimension causale, la proposition « Le lendemain, le corps de Joey était couvert de bleus » sera lue plus rapidement si elle suit la phrase « Le grand frère de Joey le frappa encore et encore » que si elle est suit la phrase « Joey alla dans la maison d’un voisin pour jouer ». Les différentes études qui comparent l’impact des discontinuités situationnelles d’ordre spatial et temporel viennent renforcer l’importance accordée à la dimension causale. Elles constatent la prépondérance de la dimension temporelle dans la représentation situationnelle, les discontinuités temporelles ayant beaucoup plus d’effet sur le temps de lecture que les discontinuités spatiales. Elles trouvent une possible explication de cette prépondérance dans le fait que la dimension causale se matérialise plus dans le temps que dans l’espace. D’autres auteurs vont plus loin en postulant que le temps et l’espace n’auraient d’impact sur la représentation situationnelle que lorsqu’ils mettent en jeu une relation causale (et que dans ce cas, l’espace n’aurait pas moins d’impact que le temps). 18 > La dimension temporelle Plusieurs études montrent l’influence des indications temporelles sur la construction de la représentation mentale. Une première observation est que le temps est présent tout au long d’un texte narratif, d’une manière ou d’une autre dans chacune de ses phrases. Le modèle de situation reflète cette dimension temporelle jusque dans les durées induites par le texte. Ainsi, quand une phrase cible est introduite par un adverbial temporel du type « un instant plus tard », elle sera plus facilement liée avec celle qui la précède que si elle est introduite par la locution adverbiale « un jour plus tard ». Cet effet se marque au niveau de la vitesse de lecture de la phrase cible mais aussi de l’accessibilité des informations qui précèdent. Enfin, d’autres études montrent que les actions présentées de manière imperfective (à l’imparfait, par exemple) restent plus disponibles en mémoire que celles qui ont été présentées de manière perfective (au passé simple, par exemple). > La dimension spatiale Les chercheurs ont beaucoup étudié cette dimension, intéressés par le paradoxe qui veut que dans un texte, une situation spatiale est transmise sous forme linéaire et que le lecteur n’a précisément d’autre choix que de traduire ces informations sous forme d’imagerie mentale. Toutefois, on a pu mettre au jour que si la dimension spatiale n’est pas importante pour comprendre le texte et si sa prise en compte n’est pas explicitement demandée, les informations spatiales seront mal représentées dans le modèle de situation. C’est, du point de vue de nombreux auteurs, la dimension qui semble avoir le moins d’impact sur le modèle de situation. Il reste à déterminer si cela tient au fait que ces informations sont tout simplement peu suivies par le lecteur et donc peu intégrées au modèle, ou bien si leur récupération en mémoire est trop coûteuse sur le plan de la consommation des ressources cognitives, ou encore si la dimension spatiale n’est pas suivie dès lors que les dimensions causale et temporelle suffisent à comprendre le texte (Tapiero et Blanc, 2001). 19 MANUEL En mettant au premier plan la dimension causale, cette analyse suggère que ce qui est fondamental pour le lecteur n’est pas tant de suivre les dimensions situationnelles que de réellement comprendre l’histoire. Nous y reviendrons ultérieurement quand nous aborderons la notion de cohérence. > La dimension personnages Les lecteurs se représentent mentalement les caractéristiques physiques des personnages. On a constaté qu’une phrase qui présente une action incompatible avec une caractéristique du personnage donnée au départ (par exemple, « Il est végétarien ») crée une discontinuité situationnelle et fait l’objet d’un temps de lecture plus long. D’autres études ont montré que les états émotionnels des personnages sont eux aussi pris en compte dans le modèle de situation. Certaines expérimentations ont montré que le lecteur met sans cesse à jour sa représentation mentale des lieux en suivant mentalement les déplacements des personnages et même leur position « mentale » : si le personnage pense à une pièce où il n’est plus, ce sont les éléments la caractérisant qui deviennent le plus accessibles au lecteur. On constate qu’après avoir lu la phrase « Bill était assis dans le salon lisant le journal du soir » qui établit implicitement le point de vue du narrateur à l’intérieur du salon, on préférera la proposition « Avant que Bill ait fini de lire son journal, John entra dans la pièce » à la proposition « Avant que Bill ait fini de lire son journal, John alla dans la pièce ». On a pu établir également que les participants présentent des temps de lecture plus longs pour des phrases décrivant des objets spatialement distants du personnage central du récit, que pour celles décrivant des objets proches de lui. 4. LE RÔLE DE LA MÉMOIRE DE TRAVAIL En 1990, Gernsbacher présente son modèle de construction de structures, structure building framework, qui pose que le but de la représentation mentale est de construire des structures cohérentes. Selon ce modèle, les stimuli présents dans le texte activent des nœuds mnésiques, fondations des représentations mentales. Les nouvelles informations à traiter seront appariées aux anciennes si elles suscitent l’activation de nœuds mnésiques similaires. Selon leur degré d’appariement, un mécanisme de suppression ou de renforcement des entités activées permettra de sélectionner, par exemple, le sens d’un mot parmi plusieurs possibilités, en conservant la signification contextuellement appropriée (Gernsbacher et Faust, cités par Tapiero et Blanc, 2001) ou encore le bon référent d’un pronom anaphorique (Gernsbacher, citée par Tapiero et Blanc, 2001). Le processus qui consiste à « accrocher » les informations 20 5. LE PRINCIPE DE COHÉRENCE Le principe de cohérence semble animer la lecture et participer activement à l’élaboration du modèle situationnel. Dans son modèle de construction de structures, Gernsbacher (citée par Tapiero et Blanc, 2001) introduit la notion très importante de continuité situationnelle. La représentation de la situation décrite est mise à jour et modifiée par le lecteur dans un souci d’établir une continuité avec les éléments antérieurs perçus. Ainsi, une structure en cours de construction sera augmentée par adjonction des informations nouvelles qu’apporte le texte, tant que ces dernières peuvent être appariées avec celles qui les précèdent. En cas de rupture de cohérence, il est nécessaire de construire une nouvelle structure, au prix d’une allocation supplémentaire de ressources cognitives. C’est le cas lorsqu’il y a changement de lieu, de temps, de point de vue ou absence de relation causale. Comme le montrent Tapiero et Blanc (2001), chacune des dimensions du modèle de situation évoquées plus haut fonctionne selon un principe d’indices de cohérence. Ces indices de cohérence jouent un rôle fondamental dans la « continuité situationnelle » mise en lumière par Gernsbacher. Le principe de cohérence trouve son expression pragmatique dans ce que Fayol appelle le contrôle et la gestion de la lecture (Fayol, 2004). Le lecteur-expert est en mesure : • de déterminer s’il a ou non compris la partie de texte qu’il a traitée (autorégulation de la compréhension) ; • de se fixer un objectif avant de commencer à lire ; • de déterminer ce qui mérite d’être lu (lecture sélective) ; • de déterminer aussi la manière de le lire. Magliano, Trabasso et Graesser (cités par Fayol, 2004) ont montré qu’en cours de lecture, l’attention du lecteur-expert varie selon les différentes informations, se focalisant surtout sur celles qui correspondent à l’objectif poursuivi, et qui sont lues plus lentement ; 21 MANUEL nouvelles à celles déjà traitées repose sur les capacités de la mémoire de travail. Celle-ci permet de maintenir actifs un nombre variable d’arguments, avec ou sans recouvrement des arguments pour reprendre l’analyse du courant de la grammaire de texte. • d’exploiter la permanence de la trace écrite par des retours en arrière sur le texte chaque fois que c’est nécessaire. Il a été montré que ceux qui reviennent en arrière pour retrouver les informations dont ils ont besoin pour interpréter un passage comprennent mieux que ceux qui n’ont pas ou n’utilisent pas cette possibilité (Alessi, Anderson et Goetz, ibid.). Ceux dont la vitesse d’accès aux éléments présents en mémoire de travail est faible sont ceux qui reviennent le plus souvent en arrière pour refixer des mots et pour relire (Walczyk et Taylor, ibid.). Ces processus de contrôle sont d’autant plus importants que la production consciente d’images mentales, processus métacognitif, est plus utile à la compréhension « telle qu’elle est mesurée par les tests de lecture » que la production d’une imagerie mentale spontanée (Giasson, 1990). 22 Nous avons choisi d’évaluer les élèves à trois périodes : à la fin du 3e trimestre de CE2, en CM1 et en CM2, car ce n’est qu’à partir du cycle 3 que l’enfant devient un véritable lecteur-compreneur. Il a automatisé le traitement du code, connaît les principaux marqueurs linguistiques, prend conscience de son activité de lecteur et des moyens dont il dispose pour la réguler. La compréhension en lecture est une base indispensable à obtenir en fin de cycle 3. C’est une finalité de l’enseignement en classe primaire, qui occupe une place de choix dans la scolarité et les évaluations des élèves de cycle 3. En outre, elle conditionne la qualité de l’apprentissage de l’enfant dans toutes les disciplines, car pour apprendre et pour répondre (aux questions) il faut comprendre. Le lecteur du cycle 3 (à partir du 3e trimestre de CE2) a les compétences requises pour une évaluation fine de la compréhension du langage écrit : • il est tout d’abord un lecteur expérimenté ; • il bénéficie des connaissances linguistiques requises pour une compréhension fine ; • il fait preuve de capacités métacognitives nécessaires à la mise en place d’un comportement de lecteur ; • enfin, il a développé une pensée logique et une perception psychoaffective lui garantissant une bonne représentation mentale de ce qu’il lit. 23 MANUEL POURQUOI LE LECTEUR DU CYCLE 3 ? Un lecteur expérimenté UN RECOURS EFFICACE À L’ADRESSAGE L’élève de fin CE2 bénéficie de trois années d’apprentissage de la lecture au cours desquelles il est passé du statut de lecteur débutant à celui de lecteur expérimenté. Au terme de cette période, le normo-lecteur maîtrise le traitement du code et a automatisé, pour une tâche de lecture simple, la tâche d’identification des mots. Les recherches montrent que les lecteurs du cycle 3 ont recours aux deux voies de lecture : la voie phonologique et la voie orthographique. Certains chercheurs, comme Juel (citée par Aghababian et Nazir, 2006), jugent que le recours à cette double procédure s’opère après deux années d’apprentissage (CE2). Doctor et Coltheart (ibid.) estiment quant à eux que c’est en en 4e (CM1) ou 5e année (CM2) d’apprentissage en école primaire qu’il s’opère. À mesure que le lexique orthographique de l’enfant se constitue, la voie orthographique sera privilégiée. Ce recours à la voie d’adressage est en outre favorisé par l’apprentissage scolaire dès le cycle 2 comme le stipulent les programmes 3 : « développer le plus vite possible l’automatisation de la reconnaissance de l’image orthographique des mots ». Au vu de ces résultats, nous pouvons conclure que le normo-lecteur du cycle 3, face à un texte d’un niveau de difficulté adapté et avec un niveau lexical adéquat, identifie les mots de façon efficace en ayant recours prioritairement à sa voie d’adressage, ce qui lui confère de meilleures dispositions à la compréhension de lecture que dans les classes précédentes. UNE BONNE CONNAISSANCE DES TEXTES Dès l’école maternelle, l’enfant se familiarise avec l’écrit par des lectures orales de l’enseignant. Au cycle 2, sont abordés en lecture collective à voix haute des textes littéraires et des textes documentaires de façon à familiariser l’enfant avec ces deux types de texte et à développer sa culture textuelle. Assez rapidement, les élèves doivent apprendre à traiter l’organisation d’un récit. L’enfant accède donc au cycle 3 avec une bonne connaissance de l’organisation textuelle et sa compréhension s’en trouve facilitée. 3. Arrêté du 24 mars 2006, chapitre 2.7, Bulletin officiel de l’Éducation nationale. 24 L’outil diagnostique des difficultés de compréhension en lecture chez les enfants de cycle 3 Cécile Bessis est orthophoniste en cabinet libéral et dans un Centre Médico-Psychologique rattaché au service de pédopsychiatrie de l’Hôpital Sainte-Marguerite à Marseille. Rigoureux et clair, le MAXENCE est facile à prendre en main. Sa passation est rapide et conviviale, d’une durée moyenne de 30 minutes. Florence George est orthophoniste au centre de référence des troubles d’apprentissage (CERTA), docteur de l’Université, chargée de cours, co-directrice des collections « Actualités en rééducation orthophonique » et « Tests & Matériels en orthophonie » aux éditions De Boeck-Solal, co-directrice de la revue Développements. À partir de la lecture d’un texte, des épreuves variées sont proposées à l’oral et à l’écrit. Elles aboutissent à l’obtention d’un profil de lecteur complet, indiquant à la fois les habiletés de compréhension et les performances de lecture : exactitude, vitesse, prosodie. Grâce à cet outil, l’orthophoniste mènera une analyse quantitative et qualitative de la compréhension en lecture et mettra à jour des axes de rééducation. L’évaluation s’articule autour des mécanismes intervenant dans la compréhension en lecture regroupés en cinq domaines de compétences : • macrostructure ; • inférences ; • modèle de situation ; • contrôle et gestion de la lecture ; • lexique et phrase. Dr. Catherine Pech-Georgel est médecin phoniatre, praticien hospitalier au CHU de la Timone à Marseille, codirectrice du centre de référence des troubles d’apprentissage (CERTA), vacataire à l’hôpital Saint-Joseph en neurologie adulte et ORL ainsi qu’à l’IEM Saint-Thys auprès d’enfants IMC. Elle est également chargée de cours à l’école d’orthophonie de la faculté de médecine de Marseille. Raphaële Sallantin est orthophoniste à Marseille. Elle exerce en libéral et au sein du service de pédopsychiatrie de l’hôpital Sainte-Marguerite à Marseille. Manuel destiné aux enfants de cycle 3 présentant des difficultés de compréhension en lecture. MAXENCE ISBN : 978-2-35327-161-0 www.deboeck.fr
