synthèse ecole fondamentale
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Colloque de Saint DENIS Education & Devenir 20 – 22 janvier 2012 - l’école fondamentale Dessine-moi l’école fondamentale L’école fondamentale telle qu’elle se dessine au terme du colloque de Saint-Denis ne peut être le résultat d’une nouvelle réforme décrétée au niveau du ministère et mise en œuvre par voie de circulaires. Il faut du temps pour élaborer un accord sur une politique éducative, mettre en place de nouveaux dispositifs pédagogiques, ajuster les nouvelles pratiques et se les approprier. Ce temps de maturation ne coïncide pas avec les échéances électorales. L’École est malmenée par les critiques fondées ou non, par des mesures nombreuses et parfois contradictoires. Les professionnels perdent confiance. C’est toute l’institution qui a besoin d’une respiration nouvelle. Parmi les acquis du colloque, nous noterons la convergence des bonnes volontés, l’aspiration à être entendus, la capacité des associations et des syndicats à faire des propositions constructives et novatrices. Un accord s’est établi autour de la nécessité de mobiliser les acteurs de l’éducation (professionnels, parents, responsables du système mais aussi chercheurs et représentants des collectivités territoriales), d’accompagner les évolutions au plus près des écoles et des collèges, de mettre en place des cadres de référence communs et de définir de larges marges d’initiatives décentralisées, d’élaborer des indicateurs pour l’évaluation des politiques éducatives, à la fois plus diversifiés et plus fidèles, facilitant la gouvernance du système et le pilotage des actions. La gouvernance de l’École ne peut prendre sens que si elle est inscrite dans des finalités claires et référée à l’ensemble des valeurs propres à la démocratie. S’agissant de l’école fondamentale, les finalités concernent d’abord la possibilité pour tous les élèves de maîtriser les compétences nécessaires pour comprendre le monde contemporain, y trouver leur place et agir dans l’intérêt commun. Parmi les valeurs, nous considérons que l’égalité constitue une priorité, fondée sur la conscience de la réciprocité et la solidarité. L’école fondamentale doit répondre à cette exigence, s’organiser en fonction d’elle, mettre en œuvre des pédagogies les plus susceptibles d’assurer les meilleurs apprentissages et d’ouvrir les voies du développement personnel pour tous les élèves. Finalités et valeurs doivent être portées par les élus au sein du Parlement et faire l’objet d’un débat public. Le socle représente une étape dans cette voie, mais l’expérience a montré ses limites. Il doit maintenant faire l’objet d’une nouvelle réflexion afin de rapprocher sa forme et son contenu de ses ambitions. En particulier, comme l’a suggéré André Giordan, l’une des priorités sera de s’interroger sur la pertinence des objets de savoir actuellement assignés à l’enseignement. L’Ecole n’a pas le monopole du savoir, mais elle contribue de façon déterminante à la construction des compétences. Sa responsabilité consiste à mettre en perspective les compétences avec les problèmes auxquels la société contemporaine est confrontée. Elle ne peut limiter son action à la seule « transmission » d’un « patrimoine culturel », d’ailleurs difficile à définir, tant il prend des formes diversifiées au sein d’une société multiculturelle. Elle doit préparer l’avenir, donner les moyens d’une formation tout au long de la vie, les ressources nécessaires pour innover. 1. Le positionnement de l’école maternelle, de l’école élémentaire et du collège les uns par rapport aux autres dans le système scolaire L’école fondamentale ne peu t pas être enfermée dans l’alternative « secondarisation » de l’école élémentaire, « primarisation » du collège. Le colloque a développé une approche globale de la scolarité obligatoire en sortant de la www.educationetdevenir.fr Colloque de Saint DENIS Education & Devenir 20 – 22 janvier 2012 - l’école fondamentale problématique classique, mais certainement dépassée, qui oppose traditionnellement les deux ordres d’enseignement. En raison de la hausse du niveau de formation requis par la société et des exigences accrues en matière de mobilisation des compétences dans des situations variées de la vie quotidienne et professionnelle, le premier palier de la formation exigible pour tous se situe désormais entre la fin du collège et le lycée. Le collège ne peut donc plus être perçu dans l’ambiguïté héritée de son histoire : il n’est ni un élément autonome du parcours, ni une propédeutique au lycée pour lequel il effectuerait une hiérarchisation et un tri des élèves. Il forme, avec l’école maternelle et l’école élémentaire, un ordre spécifique dont les étapes sont à mettre en lien avec le développement de l’enfant et l’évolution de ses aptitudes cognitives et sociales. L’organisation de l’école fondamentale doit répondre au défi de mener tous les enfants à ce niveau d’exigence. Une organisation en réseaux L’organisation des écoles et des collèges en réseaux apparaît comme une alternative dynamique à la configuration plus figée des bassins. L’expérience des réseaux de l’éducation prioritaire peut servir de référence pour penser les réseaux de l’école fondamentale à une réserve près. La circulaire n° 2006-058 du 30-3-2006 prévoit « un comité exécutif constitué du principal de collège, du principal adjoint et de tous les directeurs des écoles élémentaires et maternelles rattachées » et dont peut faire partie l’IEN de la circonscription mais qui exclut de fait les partenaires locaux. Le programme ECLAIR mentionne les partenariats avec les collectivités pour la gestion des espaces de vie, ce qui est notoirement insuffiant. Les réseaux de l’école fondamentale ne peuvent se concevoir coupés de leur environnement. Nous avons caractérisé deux logiques complémentaires qui président à la constitution de ces réseaux. • Une logique de maillage géographique : le réseau formé par les écoles et le collège du secteur constituent une ressource éducative cohérente dans l’espace. La collaboration entre les écoles et le collège du secteur ayant pour fonction première d’assurer des transitions plus satisfaisantes entre la grande section et le CP, le CM2 et la 6ème et de mettre en place un suivi continu de la construction des compétences (plusieurs intervenants ont remarqué que les livrets de l’élève sont rarement exploités au collège), • Une logique de « mixité » socialei : la configuration du réseau doit maintenir une hétérogénéité des populations d’élèves. Au-delà des enjeux sociaux (solidarité et égalité), la mixité sociale est dépendante de politiques d’aménagement du territoire et d’habitat qui ne sont pas du ressort de l’école. Elle engage des représentations sociales et des oppositions de classe. Des politiques fermes doivent être conduites, alliant les initiatives nationales et locales. Il est aussi nécessaire de mettre en œuvre des pratiques pédagogiques qui non seulement permettent de gérer l’hétérogénéité, mais de plus, la rendent fonctionnelle comme ressource pour les apprentissages. Les fonctions des réseaux Les échanges nombreux et variés entre les écoles et le collège d’un même réseau, s’ils associent les parents, faciliteront l’évolution des représentations des collèges par les familles, représentations le plus souvent fondées sur des informations plus ou moins arbitraires, souvent résultats d’une méconnaissance à la fois des pratiques éducatives réelles et de leurs effets. Par ailleurs, même si les partenaires locaux des écoles et des collèges ne sont pas identiques, mis en réseaux, les établissements de l’Éducation nationale pourraient mieux www.educationetdevenir.fr Colloque de Saint DENIS Education & Devenir 20 – 22 janvier 2012 - l’école fondamentale harmoniser leurs relations avec les collectivités territoriales qui elles-mêmes doivent s’entendre pour mener des politiques éducatives locales cohérentes. Le réseau, pour être viable, doit offrir des ressources variées : - pour les familles, en proposant des facilités à celles qui décident d’inscrire le parcours de leur enfant dans le réseau constitué (suivi des enfants, contacts avec les équipes, préparation au passage en 6ème...), - pour les professionnels, des échanges, des facilités pour la concertation, un plan de formation commun, des moyens négociés en fonction des projets du réseau, - au territoire dans lequel il est implanté, les établissements travaillant en collaboration avec les organismes à but éducatif et de formation (associations sportives, culturelles, médiathèques, organismes d’éducation populaire...). Il doit disposer de moyens particuliers : - d’un coordonnateur qui assure l’interface entre les écoles et le collège, avec les partenaires et les collectivités locales, - de responsables de dispositifs notamment d’accompagnement personnalisé, - de personnels en surnombre, formés pour collaborer avec les équipes pédagogiques (coopération sur des projets particuliers, prise en charge ponctuelle d’enfants à besoins éducatifs particuliers). La reconnaissance de ces fonctions suppose l’attribution de moyens, des préparations spécifiques à ces fonctions et, pour faciliter un travail des équipes pédagogiques, des formations communes (initiale et continue) aux professeurs des écoles et aux professeurs des collèges. L’expérience des RAR conforte notre position : « Il (le rapport sur les RAR) note l’émergence d’une culture professionnelle commune entre enseignants de l’école élémentaire et du collège, portée par les enseignants référents, ainsi que l’importance des enseignants supplémentaires, au nombre de quatre par réseau. »ii 2. Le positionnement de l’école maternelle, de l’école élémentaire et du collège les uns par rapport aux autres dans les études Chaque niveau d’enseignement a ses spécificités au regard de l’âge des enfants et du degré de développement de leurs capacités d’apprentissage. Mais il est nécessaire d’assurer la continuité des parcours des élèves par un suivi personnalisé tout au long de la scolarité et par un repérage de leurs besoins particuliers. Ce repérage ne doit conduire ni à une stigmatisation, ni à une ségrégation dans des filières de relégation, ni à une « exfiltration » précoce du système. Il ne peut non plus déboucher sur un constat d’échec sans appel. Au contraire, les évaluations diagnostiques et formatives doivent permettre de collecter les informations nécessaires pour penser des situations d’apprentissage adaptées, mettre en place des aides, développer la coopération entre élèves essentielle pour le développement de l’intelligence, élargir l’éventail des ressources et des compétences valorisées au sein de l’École. Les finalités de l’école fondamentale Les pays de l’OCDE se sont engagés dans un effort de clarification des objectifs de l’éducation et de mesure des effets des politiques éducatives. Outre des évaluations www.educationetdevenir.fr Colloque de Saint DENIS Education & Devenir 20 – 22 janvier 2012 - l’école fondamentale comparatives périodiques (PISA), cet effort s’est traduit par la description de finalités communes soit au sein d’un même pays (socle commun en France ou en Belgique), soit dans un espace plus vaste comme l’Europe (Cadre européen des langues, Compétences clés). Les enjeux multiples (normer les pratiques, évaluer l’efficacité des politiques éducatives, comparer les performances nationales, définir une culture commune, situer les élèves par rapport à des normes...) ont surdéterminé l’élaboration des outils de référence et conduit à des compromis dont les significations sont souvent opaquesiii. André Giordan a recentré notre attention sur la question essentielle : l’école fondamentale, pour quoi faire ? Si la question est simple, la réponse est évidemment complexe et mérite débat, bien au-delà de l’École elle-même car, dans un pays démocratique, elle concerne l’ensemble de la société. Il a cité quatre grands domaines de compétences : - comprendre le monde, - se comprendre soi-même, - communiquer pour argumenter, prouver, démontrer, convaincre (...) et développer sa pensée, - apprendre à apprendre. Il a rappelé que les savoirs scientifiques (sciences de l’homme, sciences du vivant et sciences de la matière) sont essentiels pour comprendre le monde. Leur apprentissage ne se réduit pas à une accumulation de notions et de lois. Il vise à construire des « outils » de pensée en usage dans des situations multiples de la vie quotidienne. Si le recul des performances des élèves de France en mathématiques et en français a fait l’objet de nombreux commentaires, on a en revanche peu pris conscience du recul non moins significatif des performances dans le domaine scientifique. Il est urgent d’opérer un rééquilibrage des enseignements en faveur des connaissances scientifiques et des situations qui en requièrent la mobilisation. Le faible nombre d’enseignants du premier degré formés aux sciences, l’excessif cloisonnement des disciplines au collège, ont sans aucun doute un effet négatif dans ce domaine. En collège, la rédaction des programmes, l’organisation des emplois du temps, la formation académique des professeurs provoquent des réarrangements des connaissances dans une logique d’exposition, souvent loin de la logique d’apprentissage et des configurations des compétences. Elles concourent ainsi à vider les apprentissages d’une partie de leur sens qui ne peut être construit que dans l’établissement de liens entre les différents champs de savoirs. La langue, par exemple, fait partie intégrante des structures mentalesiv. Elle est aussi le moyen privilégié de l’interaction sociale. Par l’intermédiaire de la langue, l’entourage de l’enfant met la culture à sa disposition, élargissant ainsi les possibilités ouvertes par le seul développement génétique. En parlant, l’enfant se construit lui-même en tant que sujet, capable de dire son émotion et donc d’entrer dans un processus de réciprocité avec autrui, capable de se faire comprendre et de comprendre l’autre, de construire une conscience de soiv. Bien plus que les punitions, le langage est un puissant régulateur des comportements sociaux. Réduire l’apprentissage de la(les) langue(s) à un simple exercice de communication est un terrible non sens et une perte considérable sur le plan éducatif. De nouvelles façons d’envisager la connaissance et les fonctionnements mentaux, liées à l’évolution des sciences, doivent être intégrées dans la culture scolaire. L’école fondamentale doit donc dépasser le réductionnisme disciplinaire et les cloisonnements hérités du passé. Les obstacles à cette évolution résultent d’une part de l’opposition simpliste entre le français et les mathématiques et d’autre part de la hiérarchie généralement admise entre les disciplines dites fondamentales, y compris dans les dispositifs d’aide personnaliséevi ou des détours peuvent se révéler nécessaires (mathématiques, français, www.educationetdevenir.fr Colloque de Saint DENIS Education & Devenir 20 – 22 janvier 2012 - l’école fondamentale voire langues étrangères), les disciplines importantes (sciences dures), les disciplines d’importance moyenne (sciences de l’hommevii) et les autres (EPS, enseignements artistiques...). À l’école fondamentale, toutes les disciplines sont fondamentales et contribuent à l’éducation de la personne. Remarquons également la situation paradoxale de certaines disciplines. L’EPS, très valorisée socialement par le développement des pratiques sportives, n’est pas considérée comme déterminante dans le parcours scolaire. Dans un monde tout imprégné de techniques, la technologie, coincée entre les TICE et le bricolage, peine à trouver sa place. Elle souffre d’un double handicap : une difficulté des enseignants à donner sa juste place aux techniques de l’information (ni trop, ni trop peu) et du mépris traditionnel en France, des formations techniques. Pourtant, les idées pédagogiques ne manquent pas, comme l’a montré le séminaire national du 31 janvier 2012. Aménager les transitions L’école maternelle n’est pas le simple prolongement de l’éducation familiale. Ses finalités ne se réduisent pas non plus à préparer l’entrée « à la grande école ». Elle a une vocation spécifique : assurer la transition entre la socialisation primaire réalisée par la famille et la socialisation secondaire qui la prolonge en proposant à l’enfant d’autres univers sociaux. L’école maternelle constitue un mode de socialisation complémentaire et introduit aux premiers apprentissages fondateurs de la personne sociale de l’enfant (langage, conscience de soi et capacité à entrer en interaction avec autrui, premiers raisonnements, développement psychomoteur...). Il est donc nécessaire de maintenir et développer la scolarisation des tout petits, en priorité dans les zones pauvres ou déprivéesviii culturellement, de restaurer partout la transition grande section/CP, non par l’anticipation l’apprentissage de la lecture, mais par la gestion des différences de rythmes d’accès à la lecture et à l’écriture ainsi qu’aux raisonnements élémentaires (cf. les repères fournis par la psychologie génétique). De même, la transition entre le CM2 et le collège doit tenir compte des différences de maturation entre les élèves. Cette transition différenciée (solution plus efficace que le redoublement) devrait se faire au cours d’échanges systématiques d’activités et de professeurs entre les écoles et le collège du réseau, selon les besoins des élèves. Le suivi doit permettre de marquer à la fois une rupture (« Je suis au collège : je suis grand ») et la continuité d’un parcours (l’histoire de l’élève ne peut pas se réduire à des croix dans un livret, ni se perdre dans des archives). Des réunions de synthèse sont nécessaires entre les professeurs des écoles et ceux du collège. La philosophie de l’accompagnement telle qu’elle se dessine en 6ème et qui prévaut en seconde (il concerne tous les élèves, ne se borne pas à offrir des remédiations traditionnelles, il comporte une part importe de réflexion sur le parcours éducatif) doit devenir la référence unique tout au long de la scolarité. L’accompagnement éducatif doit en être clairement distingué. Il ne correspond pas aux mêmes besoins et ne s’adresse qu’à des élèves qui en font la demande. Il est largement « sous-traité ». Il n’a donc pas vocation à réguler les parcours. Il conviendrait, pour éviter les confusions, de lui attribuer une autre dénomination. À la fin du collège, la classe de troisième débutera la réflexion sur les choix d’orientation, en relation étroite avec la seconde de lycée. Cette amorce ne doit pas être une prédétermination mais une véritable découverte des voies du lycée, en lien avec la découverte systématique du monde du travail et de l’environnement social. La juxtaposition de deux cycles d’orientation d’une seule année, avec des logiques différentes, prive les élèves de la durée continue nécessaire à l’exploration des formations possibles et à la maturation d’un projet qui ne devra pas se résumer, pour les uns à un choix par défaut, pour les autres à la tentative de tenir une orientation supposée d’excellence, au risque de devoir subir un redoublement ou une www.educationetdevenir.fr Colloque de Saint DENIS Education & Devenir 20 – 22 janvier 2012 - l’école fondamentale réorientation ultérieure. Ces deux années doivent aussi être mises à contribution pour mettre au point des compléments d’apprentissage destinés à soutenir les projets des élèves. Se donner les moyens de faire réussir les apprentissages La fabrication de l’échec scolaire a pour source principale « l’indifférence aux différences ».ix L’hétérogénéité « normale » des classes est difficile à gérer dans le cadre de l’organisation actuelle des enseignements : une classe, un professeur, une unité de temps, une unité de leçon. Comme l’ont rappelé plusieurs intervenants, cette conception « taylorienne » de l’enseignement est non seulement inadaptée aux besoins de l’apprentissage, mais aussi contre-productive sur le plan relationnel. Le dépistage précoce n’est pas une panacée. Les difficultés éprouvées par un enfant, sur le plan cognitif ou relationnel, peuvent n’être que ponctuelles. Si le repérage ne donne pas lieu à la mise en œuvre au sein de l’école de moyens spécifiques (éventuellement en association avec d’autres professionnels) à un véritable travail avec les élèves et leur famille, il constitue une stigmatisation pure et simple. Chaque enfant traverse des moments de plus ou moins grande disponibilité pour apprendre. C’est le caractère continu de l’accompagnement qui est un gage de réussite sur le plan éducatif, bien plus que la précocité et l’acharnement dans les remédiations. Tristan Garcia-Fons a dénoncé l’usage des termes utilisés au sein de l’Éducation nationale pour caractériser les enfants dont les comportements ne correspondent pas à la norme scolaire ou sociale. - Enfants à risque : comment désigner objectivement et avec un semblant de sérieux, le péril auquel un enfant est exposé en se contentant de lui faire subir des tests sans décrire, en même temps, la situation dans laquelle il se trouve, et qui bien souvent est pathogène (grande pauvreté, misère affective, désocialisation, inadaptation de son environnement) ? - Enfants troublés x : la problématique du trouble, sous sa double acception brouillage et agitation, se diffuse progressivement suite à une euphémisation du vocabulaire de la psychiatrie et marque le triomphe de la psychologie comportementaliste qui impose une nosographie contestable et d’ailleurs, fortement contestée. Il n’appartient pas à l’école de trancher dans un débat de spécialistes dont les enjeux sont loin d’être tous scientifiques. L’organisation de dispositifs en réponse à des besoins clairement identifiés À l’hétérogénéité « normale » s’ajoute, dans certaines classes ou certains établissements, une hétérogénéité « extrême » qui demande des modes d’organisation particuliers. Au-delà de la réponse que constitue la différenciation pédagogique, des dispositifs spécifiques peuvent être mis en place dans le cadre d’une politique éducative du réseau, tenant compte de la nature des difficultés à traiter et de l’environnement en termes de ressources locales. Dans tous les cas, le travail éducatif doit se faire en lien constant avec les familles et avec une forme de contractualisation avec les élèves, les impliquant selon les possibilités propres à leur âge, dans l’action entreprise à leur bénéfice. D’une manière générale, il est actuellement impossible, en raison du manque d’études comparatives, d’évaluer sans a priori idéologique les différentes politiques qui se sont www.educationetdevenir.fr Colloque de Saint DENIS Education & Devenir 20 – 22 janvier 2012 - l’école fondamentale succédées pour la prise en charge des élèves désignés de façon globale comme étant en difficulté (la globalisation cachant évidemment des différences considérables) : - création de filières spécifiques (SEGPA par exemple), - adaptation (AIS), - inclusion (ULIS), - discrimination positive. De multiples dispositifs se superposent, les uns interdegrés (ex. : accompagnement éducatif), les autres spécifiques (ex. : ULIS), les uns en partenariat avec des associations et des collectivités territoriales différentes (accompagnement éducatif), les autres propres au système éducatif. Ce « mille feuilles » ne facilite ni le diagnostic des besoins - tantôt caractérisés comme individuels, tantôt comme sociaux - ni les choix pédagogiques, ni la lisibilité des pratiques par les professionnels et les parents. L’autonomie que nous revendiquons pour les établissements s’étend aux réseaux dont les projets doivent être fondés, argumentés et les effets évaluésxi. Il faut toutefois exclure l’homogénéisation artificielle des classes ou des populations des établissements, pratique dont les limites ont clairement été mises en évidence par diverses études sociologiques : il existe « un lien entre les progressions des élèves, notamment de ceux de faible niveau scolaire, et leur association dans la classe à d’autres de niveau scolaire supérieur… Les effets de l’homogénéité des groupes faibles, qui prédominent dans les établissements périphériques en raison de la concentration résidentielle des populations, mais aussi des politiques de constitution de « classes de niveau », semblent particulièrement négatifs. En effet, de nombreux travaux ont pu observer la constitution de normes de réussite inférieures à celles de groupes « forts » à la fois en raison de l’adaptation des attentes des maîtres et de la faible émulation entre camarades plus orientés vers des activités déviantes que des activités académiques »xii. Il n’existe pas d’autre option crédible que la mixité sociale et la différenciation des situations d’apprentissage. La fin des réseaux d’aide ? Si l’organisation et la philosophie des RASED méritent une réactualisation (et probablement une extension au collège), leur fermeture pure et simple constitue une perte indiscutable. Des enseignements doivent être tirés de leur expérience : - les professeurs qui interviennent auprès des élèves en difficulté lourde doivent faire partie des équipes d’école (et des collèges) et participer à l’élaboration des projets pédagogiques ; - il convient d’éviter la sous-traitance des problèmes qui déresponsabilise le maître de la classe et risque de marginaliser l’enfant ou le groupe d’enfants concernés, - les compétences spécifiques requises pour ces interventions requièrent une formation de qualitéxiii ; - les réponses sont avant tout éducatives et pédagogiques, la seule coordination d’une réponse disciplinaire par un « plan personnalisé » (PPRE) portant en priorité sur deux disciplines (voire trois) ne suffit pas ; - les réponses ne peuvent pas être centrées sur quelques individus sans une prise de conscience et des ajustements collectifs des pratiques pédagogiques, faute de quoi les progrès des élèves concernés risquent de ne jamais être pris en compte et l’enfant d’être durablement marginalisé. L’affaiblissement de la politique d’éducation prioritaire www.educationetdevenir.fr Colloque de Saint DENIS Education & Devenir 20 – 22 janvier 2012 - l’école fondamentale Pour le ministre Alain Savary, une politique d’éducation prioritaire était « une politique qui vise à agir sur un désavantage scolaire à travers des dispositifs ou des programmes d’action ciblés qui proposent de donner quelque chose de plus ou de mieux ou de différent »xiv. JeanClaude Emin souligne qu’au fil de l’alternance des ministres, on est passé d’une logique de territoires à une logique de publics (de Robien) et plus récemment, à une logique individuelle (Fillon, 2005) en matière d’éducation prioritairexv. Le mot éducation s’est même effacé sous Xavier Darcos, pour faire place à « l’enseignement prioritaire ». Les terminologies en usage en disent long sur les différences entre les valeurs auxquelles se réfèrent les différentes politiques. Le recentrage sur l’ambition et le mérite individuels a aussi des effets négatifs. Une étude montre qu’à la rentrée 2008, les trois quarts des collèges labellisés « AmbitionRéussite » ont vu des élèves attendus en sixième se diriger vers d’autres établissements du public ou du privéxvi. Xavier Nau rapporteur de l’avis du CESE sur les inégalités à l’école, dénonce la double « exfiltration, qui consiste à enlever les perturbateurs pour les envoyer ailleurs et les plus motivés pour les mettre dans des parcours d’excellence ». À l’instar de Marc Douaire dans son intervention au colloque, il préconise une « re-territorialisation » de l’éducation prioritaire et la mise en œuvre d’une politique globale et volontariste, en lieu et place de la libéralisation de la carte scolaire. Depuis le rapport Moisan, Simon de 1997, nous connaissons un certain nombre de conditions de la réussite de l’éducation prioritairexvii. Elles sont toujours valables : • Une taille « à échelle humaine. » Il est rare qu’une impulsion significative soit constatée dans les établissements ou les zones de grande taille ; • Un pilotage réel qui assure une cohérence des pratiques ; • L’existence de véritables équipes autour d’un projet fort, élaboré collectivement ; • Des projets ayant un niveau élevé d’exigences, centrés sur les apprentissages, visant à transformer « l’ordinaire de la classe » et qui ne se résument pas à des actions spectaculaires ; • Une école ouverte sur l’extérieur ; • Une scolarisation à deux ans élevée ; • La stabilité de la population scolaire, qui permet d’assurer une continuité pédagogique ; • Un investissement des collectivités locales important, tout en respectant les missions respectives des différents partenaires (pas de confusion des rôles.) Et Jean-Claude Emin d’insister : « Un certain nombre de ces conditions ne se retrouvent pas dans les orientations actuelles. Et le fait que la politique éducative – au moins au niveau officiel - ne fasse plus vraiment appel à la mobilisation des ressources et des dynamiques collectives des territoires et des établissements pour construire un projet et un programme d’actions collectifs, et le fait qu’elle mette plutôt l’accent, d’un côté sur les seuls devenirs individuels, et de l’autre sur les seules difficultés individuelles, et ceci, en abandonnant les actions de prévention précoce, ne visent certainement pas à corriger l’inégalité sociale, ce qui était l’objectif initial de la politique des zones d’éducation prioritaires lorsqu’Alain Savary l’a mise en place. »xviii Le droit à l’école/ droit dans l’école Le juge Rosenczveig a rappelé la longue résistance des milieux éducatifs à l’intrusion du droit dans l’école. Il a pointé par exemple que le principe de voir siéger dans un conseil de discipline le professeur qui s’est plaint d’un élève est inacceptable en droit : nul ne peut être juge et partie. Mais au-delà de la régularité des procédures, des juristes (Bernard Toulemonde, www.educationetdevenir.fr Colloque de Saint DENIS Education & Devenir 20 – 22 janvier 2012 - l’école fondamentale André Legrand...) montrent le lien étroit entre l’entrée du droit dans l’école et dans les salles de classe et le droit à l’école. Le premier étant bien souvent la dernière garantie dont dispose un élève contre son « exfiltration ». L’exclusion temporaire des élèves pour des raisons de discipline est un problème qui se pose dans des termes différents à l’école et au collège. Le collégien est un pré adolescent dont la personnalité subit de nombreux bouleversements. En 2005, dans une conférence en Belgique, Philippe Jeammetxix observait que « les adolescents les plus révoltés sont aussi les plus dépendants de l’adulte. Plus l’adolescent a peur, plus il est tenté de faire peur pour dissimuler son anxiété ». C’est pourquoi l’exclusion ne peut se résumer à une simple sanction. Le temps correspondant doit être mis à profit pour restaurer les bases d’une véritable une relation éducative. Mathieu Hanotin (vice-président du Conseil général de Seine-Saint-Denis) a présenté une expérience intéressante mettant à profit le temps de l’exclusion pour réaliser avec les élèves un travail éducatif destiné à leur faire prendre conscience de leurs attitudes et de leurs effets néfastes sur la communauté scolaire et sur eux-mêmes. Le faible taux de récidive est un indice du succès de cette mesure. La coexistence de deux références pour les parcours (cycles et paliers du socle) créé la confusion La définition des cycles renvoie à l’organisation des progressions dans les connaissances. Les paliers désignent les étapes dans la construction des compétences et de leur évaluationxx. Ces deux intentions, même si elles convergent dans la chronologie, relèvent de deux approches extrêmement différentes des curricula. En principe, les cycles renvoient à des contenus de connaissances relevant de champs disciplinaires distincts, organisés en programmes. Tandis que les référentiels des paliers devraient définir des niveaux de maîtrise intermédiaires des compétences qui, par nature, n’ont pas de limites disciplinaires et ne se réduisent pas à une liste analytique de ressources. Or, le socle qui décline plus des objectifs et des contenus que des compétences, entre de fait en compétition avec les programmes des cycles. La coexistence de ces deux approches se révèle difficile à interpréter par les enseignants et compliquent inutilement les évaluations. Il conviendrait de - relancer la réflexion sur le socle, - de faire un choix clair concernant ses objectifs : référence pour évaluer l’efficacité du système ou référent pour l’évaluation des apprentissagesxxi, - confier aux réseaux la charge de traduire le socle en relation avec les réalités locales (caractéristiques et besoins des populations d’élèves, ressources disponibles et ressources à créer etc.) et de concevoir les progressions adaptées aux buts poursuivis. De même, la superposition de l’évaluation du palier 3 et du DNB pose un problème de cohérence. Si les distorsions ne semblent pas massives (il est difficile de les évaluer en l’absence de statistiques) entre les performances à l’un et à l’autre, il semble cependant que les élèves et les familles perçoivent mal les raisons de deux validations finales marquant la fin des études fondamentales. Ce doublon engendre un surcroît d’évaluations sommatives - au détriment des évaluations formatives nécessaires à la réflexion sur l’orientation - dont le bénéfice n’est que très rarement exploité au lycée. 3. Pratiques et organisations pédagogiques et éducatives des écoles et des collèges www.educationetdevenir.fr Colloque de Saint DENIS Education & Devenir 20 – 22 janvier 2012 - l’école fondamentale La correction des inégalités est un principe qui concerne l’ensemble du système éducatif. Il ne doit pas se faire au détriment de la qualité de l’enseignement. Deux conditions majeures pour assurer cette qualité : - l’organisation des moyens des écoles et des établissements au service d’un projet éducatif et pédagogique, - une réelle formation professionnelle qui prépare effectivement les enseignants à prendre en charge les missions et les tâches pédagogiques et éducatives. Les réseaux doivent disposer de l’autonomiexxii nécessaire pour analyser les besoins des élèves au regard des objectifs de l’école fondamentale, concevoir les moyens les plus appropriés pour les atteindre, les mettre en œuvre dans le cadre d’un pilotage concerté. Les points d’appui de la pédagogie André Giordan a rappelé quelques points d’appuis, communs aux pratiques pédagogiques de la maternelle au collège. • Il ne suffit pas d’être « actif » pour apprendre : la nature de l’activité est importante. • Les connaissances se construisent avec et pourtant contre les représentations spontanées. Le travail du pédagogue consiste à repérer les représentations et à aider les élèves à les réélaborer. • Si le savoir est une construction alors, il faut apprendre à apprendre... • Pour apprendre, il faut bénéficier des interactions avec les autres (élèves, professeurs, adultes divers...) • Les situations d’apprentissage doivent répondre à cette exigence. • Le travail de groupe ne se réduit pas à mettre quelques élèves ensemble ; il y faut une organisation susceptible de cadrer l’activité des élèves ; il faut qu’ils apprennent à s’organiser collectivement, à poser un problème, à confronter les points de vue, à coopérer, à argumenter... • Apprendre c’est aussi comprendre les enjeux des savoirs, leur rapport avec le « vrai », leurs usages sociaux. • Expérimenter ne consiste ni à appliquer une démarche toute faite, ni à faire des essais et des erreurs au hasard : il faut apprendre à observer et à élaborer des hypothèses ce qui suppose, bien entendu, des savoirs préalables... L’école fondamentale ne peut rester close sur elle-même. Elle doit tenir compte des évolutions rapides de la société, donner les clés pour les comprendre et en maîtriser les aspects techniques, fournir des repères pour juger de leur valeur. Philippe Joutard et André Giordan ont dénoncé la frilosité de l’école face à ces évolutions. Ils ont insisté sur le fait qu’elle doit être le lieu où les élèves sont éveillés aux grandes questions qui se posent à l’humanité et où ils apprennent à travailler avec les techniques de l’information. Ils savent mieux que leurs aînés, manipuler les outils informatiques pour jouer, communiquer entre eux etc. Mais ils doivent aussi apprendre à utiliser ces techniques pour leur formation intellectuelle : chercher une information, la contrôler ; écrire des textes dans des formes et des genres clairement identifiés ; envisager des hypothèses virtuelles ; communiquer avec d’autres jeunes, non dans la spontanéité et l’instant, mais de façon raisonnée, pour faire part de découvertes, solliciter une collaboration, préparer un projet ; garder une mémoire des manières de faire ; travailler sur des traces d’erreurs... Organiser des apprentissages dans une logique de compétences supra disciplinaires www.educationetdevenir.fr Colloque de Saint DENIS Education & Devenir 20 – 22 janvier 2012 - l’école fondamentale L’entrée dans les apprentissages par les compétences oblige à un certain nombre d’ajustements pédagogiques. Ces ajustements concernent différemment les écoles et les collèges, mais supposent, dans tous les cas, une bonne connaissance mutuelle des pratiques et une bonne coordination des choix pédagogiques. Des principes se sont dégagés des discussions. • Le dépassement de la dichotomie fort/faible pour organiser la coopération entre élèves ayant des ressources différentes, la compétition n’étant pas source d’émulation mais plutôt de souffrance. • Une utilisation optimale des ressources des technologies de l’informationxxiii en tant que supports utiles pour le travail des élèves (recherche documentaire, correspondance scolaire, production de textes, d’images, mémoire du parcours personnel et porte feuille de compétences...). • L’implication des élèves dans la conduite des apprentissages, en rapport avec leur âge et leurs possibilités. • Un meilleur fonctionnement des institutions qui permettent de réguler la vie quotidienne dans la classe, l’école ou le collège (heure de vie de classe, délégués) et les outils mis au point depuis longtemps par les pédagogies progressistes (conseil de classe, journal de classe, plan de travail, partage des responsabilités...). Ces principes d’organisation sont destinés à rendre possibles des pratiques pédagogiques différenciées : • Multiplier les situations d’apprentissage pluridisciplinaires propres à susciter une réflexion sur la nature des savoirs, sur les règles de leur production et de leur validation. • Multiplier les situations autorisant des interactions variées entre élèves et avec les adultes (travaux de groupes, accompagnement et tutorat, échanges scolaires, ateliers...) pour socialiser sa pensée, apprendre à coopérer, à s’appuyer sur des ressources sociales... • Mettre l’accent sur la prise de conscience des manières de faire des élèves et la construction d’outils d’auto-évaluation (métacognition). • Sortir du délire évaluatif ambiant pour enfin se donner le temps d’apprendre et de faire apprendre, les évaluations sommatives étant réservées aux fins de cycles. • Généraliser les évaluations formatives et formatrices. • Mettre en place un véritable accompagnement personnalisé pour tous les élèves, continu de la maternelle à la troisième. L’accompagnement doit être l’instrument privilégié du dialogue des professionnels avec les enfants et les familles. Il doit dépasser le constat pour s’inscrire dans des démarches volontaristes offrant aux enfants de réelles solutions aux problèmes qu’ils peuvent rencontrer dans leur progression et leur développement personnel. L’impact des différentes modalités de la différenciation La différenciation peut prendre diverses formes : - une aide extérieure au cours (soutien, aide individualisée...) ; la plupart des études montrent que si elle peut avoir un effet positif sur l’adhésion des lèves, elle a une faible efficacité sur les apprentissages, ce qui, à terme peut provoquer la démobilisation des élèves et la déception des professeurs ; - une différenciation assumée par un professeur dans sa classe : plus le groupe classe est important, plus les comportements sont difficiles à encadrer, plus la compétence du professeur est sollicitée ; elle suppose un fort investissement du professeur et une solide formation ; - une différenciation assumée en équipe : plus favorable à la solidarité et à l’entraide des professeurs, elle a plus de chance d’être efficace mais elle demande une www.educationetdevenir.fr Colloque de Saint DENIS Education & Devenir 20 – 22 janvier 2012 - l’école fondamentale - organisation adaptée de l’établissement (compatibilité des horaires, durée des activités, composition souples des groupes d’élèves, temps de concertation) ; l’accompagnement personnalisé est destiné à devenir la colonne vertébrale de la différenciation : il offre un accueil, un lieu d’analyse des besoins et d’échanges avec les élèves, la possibilité de contractualiser et planifier les progrès attendus, la possibilité de développer la coopération entre élèves, de favoriser la conscience de soi (goûts, compétences, attitudes...). Autant de ressources pour mettre en œuvre la différenciation. L’organisation des moyens est au service de ces ambitions L’organisation taylorienne de l’enseignement surdétermine la classe en tant qu’unité de temps, de lieu, d’objectif d’apprentissage, de groupe d’élèves et d’organisation du travail des enseignants. Un accord s’est dessiné sur la nécessité de sortir du cloisonnement de l’espace, de l’émiettement du temps et de la rigidité de la composition des groupes-classes. Cette organisation, qui a été historiquement un moyen commode de la rationalisation de l’enseignement de masse, se révèle être désormais un obstacle majeur : les comportements des élèves, le rapport au savoir, les relations adultes enfants qui ne se fondent plus exclusivement sur l’autorité déléguée au professeur par l’institution, rendent cette organisation fragile, sélective du point de vue des apprentissages, et en font une source potentielle de conflits. Rappelons pour mémoire un certain nombre de propositions développées par Éducation et Devenir dans d’autres textes : - affirmation du rôle du conseil d’école et du conseil pédagogique dans la coordination d’une véritable politique pédagogique de l’école ou du collège, - nécessité d’assurer le fonctionnement des équipes en reconnaissant la fonction de coordonnateur d’équipe et en donnant les moyens du travail collectif (temps de concertation commun aux emplois du temps des professeurs d’une même équipe), - meilleure articulation des différentes professions, - priorité accordée au travail éducatif commun avec les famillesxxiv, - implication des élèves dans la vie de l’école et de l’établissement comme sujets et non comme objets de l’action éducative, - respect du droit dans la classe et dans l’établissement. À nos yeux il existe deux leviers essentiels de l’autonomie, valables pour l’école fondamentale (comme pour les lycées) : - l’adaptation des services aux besoins pédagogiques et éducatifs diagnostiqués, - une organisation interne qui articule les responsabilités des différents acteurs du réseau, - une marge de manœuvre significative dans la gestion des moyensxxv. Le pilotage du réseau requiert des outils spécifiques. Parmi eux, a été rappelée l’évaluation de la plus-value éducative des écoles et du collège et l’accent mis sur les pratiques collectives. Cette évaluation doit être conçue pour faciliter les prises de conscience collectives, fournir des repères pour le pilotage et non pour établir des comparaisons et nourrir la compétition entre établissements. 4. Les personnels et leur formation La question des différences entre les statuts des enseignants du premier et du second degré n’est pas apparue comme un obstacle à la mise en place de l’école fondamentale. La question www.educationetdevenir.fr Supprimé : s Mis en forme : Police :Times New Roman, 12 pt Colloque de Saint DENIS Education & Devenir 20 – 22 janvier 2012 - l’école fondamentale la plus importante étant : « à quelles conditions peut-on faire du travail commun entre le premier et le second degrés pour aider les élèves à la fois dans le bien-être et le bienapprendre ? » (Sébastien Sihr, SNUIPP). De nombreux exemples de coopérations réussies (dans certaines SEGPA, dans les dispositifs d’éducation prioritaire notamment) montrent que les différences ne sont pas insurmontables. Elles s’estompent dès lors qu’un travail en commun permet de clarifier le vocabulaire, de préciser les conditions de l’action pédagogique, de parler ensemble des mêmes élèves. Si une reconnaissance d’un même niveau de formation dans les carrières et d’une égale dignité des missions paraît souhaitable à terme, l’harmonisation des statuts ne constitue pas un préalable. L’organisation du travail et les missions En revanche, l’organisation du travail sur des bases très différentes pose un véritable problème dont l’enjeu dépasse les représentations de la profession pour toucher la définition des savoirs en jeu dans les apprentissages scolaires. La problématique induite par les compétences ouvre une nouvelle perspective où la considération des seules disciplines en tant que référence professionnelle apparaît comme insuffisante. Les apprentissages premiers, particulièrement en jeu à l’école maternelle et dans les petites classes de l’école élémentaire (lecture, écriture, raisonnement, motricité) ne relèvent pas d’une discipline. Ils sont pourtant structurants pour la pensée et pour l’activité des enfants en général. La compréhension des grandes questions contemporaines ne peut se faire que par l’articulation des ressources acquises dans différents enseignements. C’est pourquoi, les activités pluridisciplinaires, loin d’être un supplément d’âme pour « donner du sens », sont au cœur même de la construction des compétences des élèves et donc des missions des professeurs. L’opposition entre la polyvalence des maîtres du premier degré et la monovalence des professeurs de collège apparaît comme une approche inappropriée du problème. L’enquête de l’INRP de 2001xxvi a montré que la polyvalence « réelle » observée dans le fonctionnement des écoles, est plus complexe que la polyvalence « formelle » décrite par les textes. Autour du maître de la classe, plusieurs autres professionnels apportent leurs contributions. En effet, si les maîtres dans leur ensemble ne délèguent pas à d’autres le soin de connaître et suivre les élèves, ils délèguent plus volontiers, dans le cadre de partenariats, les interventions dans des domaines considérés comme périphériques ou requérant une technicité particulière (activités sportives, activités artistiques ...). Concernant certains savoirs qui demandent un niveau de spécialisation élevé (mathématiques, sciences, informatique, langues), ils échangent des services dans une même école, jouant la complémentarité des formations. Enfin, ils aiment à « passer commande » aux enseignants spécialisés y compris parfois sur des objectifs très pointus. S’il ne faut pas considérer que cet ensemble de pratiques comme un modèle, il nous apprend beaucoup de choses sur les fonctions de la profession et sur la manière de les articuler dans des collectifs de travail. Symétriquement, il est possible de dépasser le découpage strictement disciplinaire du travail pédagogique au collège et la complémentarité des tâches. La question des services prend alors une autre dimension, centrée sur la nécessité d’assurer la meilleure prise en charge possible des élèves, quel que soit le niveau d’enseignement. On peut ainsi échapper aux approches simplistes parmi lesquelles, la plus répandue consiste éviter à confier systématiquement à des enseignants du premier degré, les tâches qui ne sont pas assurées par les spécialistes des disciplines. Le recrutement des enseignants et la gestion des personnels www.educationetdevenir.fr Colloque de Saint DENIS Education & Devenir 20 – 22 janvier 2012 - l’école fondamentale L’école fondamentale a besoin de professionnels volontaires, capables de coopérer dans des équipes intercatégorielles. S’il n’a pas paru souhaitable que le recrutement sur profil se généralise, la possibilité de définir des profils compatibles avec les projets locaux dans les réseaux des zones d’éducation prioritaire (qu’ils soient ruraux ou urbains), a cependant été considérée comme une mesure positive. La définition des services reste une question sensible, mais la nécessité de la faire évoluer a été reconnue. À l’intérieur d’un cadre national commun, des négociations internes aux écoles et aux collèges sont possibles afin d’ajuster les tâches aux besoins éducatifs. Les négociations locales permettraient : - d’englober toutes les tâches en lien avec le travail pédagogique, - de légitimer les innovations et reconnaître la valeur de l’investissement dans la vie de l’établissement et la conception des projets éducatifs, - de ménager des temps de travail communs intégrés dans l’emploi du temps des écoles et des collèges. Les fonctions de coordination nécessaires à la vie des équipes et du réseau constitueront progressivement un niveau intermédiaire de responsabilité. Les missions des cadres devront être réajustées pour assurer une meilleure concertation pour le pilotage des réseaux. La question des fonctions et du statut des IEN semble encore très sensible. Toutefois, dans les perspectives ouvertes par l’école fondamentale leurs deux missions (responsabilité d’une circonscription et contrôle pédagogique) seront à terme clairement distinctes, ne serait-ce qu’en raison du fonctionnement induit par la mise en réseau. Il a été rappelé le rôle important du corps d’inspection dans la mutualisation des ressources entre les équipes, l’aide et la validation des innovations. La formationxxvii pour assurer la transition vers l’école fondamentale La mise en place de l’école fondamentale sollicitera fortement les compétences professionnelles. C’est pourquoi les équipes doivent pouvoir bénéficier d’un accompagnement, éventuellement par un intervenant extérieur. Les accompagnants devront être choisis parmi des personnes spécialement formées (à l’intervention dans les organisations, à l’analyse des pratiques). Les buts de l’accompagnement des équipes sont : - apprendre à travailler ensemble, - apprendre à analyser les pratiques, - apprendre à en évaluer les effets, - constituer une mémoire collective qui assure la continuité des expériences. La formation initiale doit préparer les nouveaux professionnels à s’intégrer dans les réseaux. Elle doit comporter des éléments de formation communs à tous les personnels : outils conceptuels et langage communs, connaissance de l’institution, réflexion sur l’éthique professionnelle et la déontologie de l’éducation. Pour les enseignants, elle doit préparer aux missions traditionnelles : - la prise en charge des différentes formes de travail des élèves, - l’évaluation différenciée des compétences, - le travail en équipe, - la prise en charge collective de la vie de l’établissement. Elle doit aussi les préparer à faire face à de nouvelles exigences : - l’entrée par les compétences, - la conduite de l’accompagnement, www.educationetdevenir.fr Colloque de Saint DENIS Education & Devenir 20 – 22 janvier 2012 - l’école fondamentale - le conseil à l’orientation. La formation continue doit permettre aux enseignants déjà en poste de mieux maîtriser les ressources de leur expérience et de compléter leur formation en lien avec ces nouvelles exigences. Françoise Clerc Le 14 février 2012 Notes i JULLIAND, J-P., Plus ou moins de mixité sociale et/ou de mixité scolaire ? Voilà le vrai débat ! (enseignant et formateur (en retraite) à l’UFR STAPS de Lyon, auteur de Décider dans l’école, (2001), Lyon, La Chronique Sociale). « Ce faisant, on mesure combien les choix urbanistiques très ségrégatifs des siècles précédents imposent de remettre en cause la logique de proximité – aller à au plus près de chez soi – comme principe de base de l’organisation de la carte scolaire. À la proximité géographique, il faudrait substituer une ambition volontariste de mixité scolaire. Les difficultés soulevées plus haut ne doivent surtout pas servir d’alibi pour ne rien faire, ni pour crier à l’utopie ou à l’impossibilité. Dans environ 80% des cas, une simple réorientation des transports scolaires rendrait cette ambition réaliste. Reste les situations extrêmes comme, par exemple, celle du département de la Seine-Saint-Denis où la masse des « pauvres » est tellement importante qu’il semble impossible de la diluer dans celle des « riches ». Mais à situations exceptionnelles, osons des mesures exceptionnelles. Évidemment, une telle ambition n’a aucune chance d’être comprise par l’opinion publique si elle n’est pas accompagnée d’un message politique fort et de l’engagement pour l’évolution conjointe de certaines méthodes d’enseignement, et donc de la formation professionnelle des enseignants qui, à de rares exceptions près, se limite en gros à six mois sur cinq années d’études post-bac. Sans entrer dans le détail de cette vaste ambition, deux objectifs concomitants à une telle réforme de la carte scolaire peuvent être avancés parmi d’autres. Première évolution : faire des relations sociales entre les élèves à la fois un objet de formation scolaire apprendre à vivre et à travailler ensemble dans toutes les matières scolaires - et un moyen de formation ; c’est aussi en apprenant ensemble, avec et contre les autres, que l’on apprend… à la condition d’être encadré par profs bien formés. Ensuite, il faudrait reposer la question du choix des savoirs à enseigner, donc des programmes, non pas dans l’esprit d’une révision à la baisse, glissant vers un SMIC éducatif… ou un socle commun de connaissances, mais bien comme l’occasion de fonder une vraie culture commune ; ce qui n’est pas simple, mais peut devenir passionnant à inventer car les savoirs ne sont ni socialement, ni culturellement, ni même anthropologiquement neutres… Mais il s’agit là d’un autre débat, certes très lié au précédent. » Lire aussi : VAN ZANTEN, A., (2001), L'école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue Paris, PUF. C. BEN AYED (coord.), École ségrégative, école reproductive, Actes de la Recherche en Sciences Sociales, n° 180, décembre 2009. ii DOUAIRE, M., Entretien, site Educ.pros, janvier 2011. iii Le Socle commun : peut mieux faire ? Actes du colloque d’Amiens, Cahiers d’Éducation et Devenir, 2008. iv VYGOTSKI, L., (1985), Pensée et langage, Paris, Éditions sociales. WALLON, H., (1945), Les origines de la pensée chez l'enfant, Paris, PUF, rééd. 1963. v « Le langage nous aide à organiser notre mémoire ». in DAMASIO, A., TIERCELIN, C., LARSONNEUR, C., (1999), Le sentiment même de soi : corps, émotion, conscience, Odile Jacob. vi L’aide personnalisée est tournée toute entière, dans le premier degré, vers le français et les mathématiques. (Eduscol) vii Françoise Héritier dans un entretien à lemonde.fr (11-02-2012) déplore que les sciences de l’homme ne soient guère enseignées à l’École : « Alors que mondialisation provoque un brassage des cultures inédit qui engendre parfois des incompréhensions, il est urgent d'enseigner l'anthropologie dans les établissements scolaires. » viii Néologisme emprunté à D. W. Winnicot, in Déprivation et délinquance, Paris, Payot, (1994), repris par R. Feuerstein pour désigner le « syndrome de déprivation culturelle » comme source de difficulté dans le développement cognitif. ix BOURDIEU, P., L'école conservatrice. Les inégalités devant l'école et devant la culture, in Revue française de sociologie, vol. 7, no 3, juil.-sept., 1966, p. 325-347, cité par PERRENOUD, P., (2005), L'école face à la www.educationetdevenir.fr Colloque de Saint DENIS Education & Devenir 20 – 22 janvier 2012 - l’école fondamentale diversité des cultures. La pédagogie différenciée entre exigence d'égalité et droit à la différence, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, Université de Genève. x La circulaire n° 2010-088 du 18-6-2010 (MEN - DGESCO B2-21) impose une nomenclature qui n’est pas consensuelle auprès des pédopsychiatres et met sur le même plan en les désignant sous le terme de « troubles » des difficultés passagères, des handicaps permanents, des déficits sensoriels et des maladies mentales. Quel progrès dans la lisibilité peut-on attendre d’un pareil amalgame ? « .1 L'intitulé des Ulis correspond à une réponse cohérente aux besoins d'élèves handicapés présentant des : - TFC : troubles des fonctions cognitives ou mentales (dont les troubles spécifiques du langage écrit et de la parole) ; - TED : troubles envahissants du développement (dont l'autisme) ; - TFM : troubles des fonctions motrices (dont les troubles dyspraxiques) ; - TFA : troubles de la fonction auditive ; - TFV : troubles de la fonction visuelle ; - TMA : troubles multiples associés (pluri-handicap ou maladie invalidante). Ces dénominations ne constituent pas, pour les Ulis, une nomenclature administrative. Elles permettent à l'autorité académique de réaliser une cartographie des Ulis en mentionnant les grands axes de leur organisation et offrent à l'ensemble des partenaires une meilleure lisibilité. » xi Les établissements doivent pouvoir choisir entre la philosophie des UPI et celle des ULIS en fonction des besoins effectivement identifiés, dans le cadre de projets argumentés. Dans tous les cas, les intervenants doivent bénéficier d’une formation spécialisée, préalable et continuée. xii VAN ZANTEN, A., (2001). xiii L’alternance dans la formation 2CA-SH correspond plus à une économie de moyens qu’à une exigence réelle de formation. La culture professionnelle des personnels des RASED doit être prise en compte. Les orientations retenues pour cadrer l’aide personnalisée sont extraordinairement pauvres au regard de leur champ d’intervention. xiv Circulaire n° 81-238 du 1er juillet 1981, Zones prioritaires. xv EMIN, J-C., Éducation prioritaire : qui a la priorité : le territoire ou l’individu ?, mai 2009, Conférence Observatoire Zones Prioritaires. Lire également : DEMEUSE, M., FRANDJI, D., GREGER, D., ROCHEX, J-Y., (dir.), (2008), Les politiques d’éducation prioritaire en Europe, conceptions, mises en œuvre, débats, Coll. Éducation, Politiques, Sociétés, Lyon, INRP. xvi OBERTI, M., La carte scolaire, Problèmes politiques et sociaux, n° 956, janvier 2009, Paris, La Documentation française. xvii MOISAN, C., SIMON, J., (IGEN), (1997), Les Déterminants de la réussite scolaire en zone d’éducation prioritaire, Paris, Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche. xviii EMIN, J-C., op.cit. xix Philippe Jeammet est pédopsychiatre, chef du service de psychiatrie de l’adolescent et du jeune adulte à l’institut Montsouris à Paris. xx Les compétences sont des systèmes complexes dont les connaissances (notions, concepts, lois et règles, procédures, schèmes de pensée, outils mentaux...) ne sont que les ressources. xxi La confusion entre ces deux intentions est préjudiciable car elle est réductrice : la plus value éducative des établissements scolaires ne se réduit pas à la réussite aux évaluations scolaires. Les écoles et les établissements, en général, ont besoin d’outils pour évaluer leur activité en tant que collectifs. L’évaluation des performances des élèves demande des outils plus fins que ceux qui sont proposés nationalement, notamment, ces outils doivent permettre d’estimer la progression et ne pas se réduire à un positionnement par rapport aux objectifs finaux du cycle. xxii Cf. L’autonomie des établissements, mardi 24 janvier 2012, http://www.educationetdevenir.fr/ « L’autonomie est la capacité à définir des objectifs opérationnels propres et les voies permettant d’y parvenir. Elle s’exerce dans le respect d’objectifs prioritaires fixés à un niveau supérieur et de règles relevant de la pratique démocratique. L’autonomie relève d’ailleurs d’une logique démocratique globale et non circonscrite à tel ou tel domaine. Dès lors que le principe en est adopté, elle s’impose à tous les acteurs : il ne peut coexister des niveaux d’action autonomes et d’autres dépendants. Au-delà du souci démocratique, elle répond à un besoin d’efficacité dans un contexte éminemment évolutif car elle permet les adaptations nécessaires, à l’opposé des systèmes centralisés qui figent l’action et réduisent les acteurs de terrain au rôle de simples exécutants. » xxiii Cf. les plaidoyers de Philippe Joutard et André Giordan à ce sujet. xxiv Travailler ensemble et non pas « convoquer » comme l’a si bien souligné le juge Rosenczveig. xxv Éducation et Devenir défend l’attribution d’heures postes aux établissements permettant une souplesse www.educationetdevenir.fr Mis en forme : Police :Times New Roman, 10 pt, Italique, Couleur de police : Automatique Mis en forme : Police :Times New Roman, 10 pt, Italique, Couleur de police : Automatique Mis en forme : Police :Times New Roman, 10 pt, Italique Colloque de Saint DENIS Education & Devenir 20 – 22 janvier 2012 - l’école fondamentale nécessaire à la conduite de projets particuliers. En s’appuyant sur une recommandation de la Cour des Comptes qui considère que la dotation de personnel en heures d'enseignement est une atteinte au principe d'autonomie, l’atelier 6, a proposé une dotation en euros incluant les salaires. Cette dotation permettrait d’inclure plus facilement toutes les missions des enseignants et de lisser l’écart entre les établissements disposant d’un personnel plus ancien et donc mieux rémunéré et les établissements accueillant des enseignants plus jeunes aux salaires moins élevés, mais dont le nombre pourrait être augmenté. xxvi La polyvalence des maîtres à l’épreuve du partenariat, Ministère de l’Éducation nationale, Ministère de la recherche, novembre 2000 Lire aussi : BAILLAT, G., ESPINOZA, O., VINCENT, J., De la polyvalence formelle à la polyvalence réelle : une enquête nationale sur les pratiques professionnelles des enseignants du premier degré, in Revue Française de Pédagogie, n° 134, janvier-février-mars 2001, 123-136. xxvii Lire aussi : La formation des enseignants, Cahier d’éducation et Devenir, 2011. www.educationetdevenir.fr
