De la nécessité pour l`école primaire d`une révision du curriculum

De la nécessité pour l’école primaire d’une révision du
curriculum grammatical
Meinertzhagen, Lionel
Université libre de Bruxelles – Centre de recherche LaDisco
Plateforme internationale de recherche Gramm-R
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1 Introduction
Chaque pays dispose de son propre système éducatif et, à l’exception des évaluations externes qui
établissent des classements entre établissements, il n’est pas question de les hiérarchiser. Tout au plus, se
dégagent certaines conditions matérielles plus ou moins favorables mais, à aucun moment, n’est mis en
cause l’organigramme même du découpage scolaire ni, à plus forte raison, la forme sous laquelle il
parvient aux professionnels de l’éducation. Nous voudrions, dès lors, attirer l’attention sur la réception de
ces documents officiels (décrets, dispositions, etc.) une fois transposés en outils pour l’enseignement
(Socles, programmes, etc.) et, en particulier, observer la cohérence qui régit la progression curriculaire du
cours de français et, plus précisément encore, de grammaire dans les différents pays de la francophonie du
nord (Belgique, France, Suisse Québec). Même si nous balayons large, nous éviterons les généralités afin
que notre étude conserve son caractère contrastif.
2 Méthodologie
Pratiquement, pour rendre compte de la manière dont chaque pays envisagé organise son système
éducatif, nous avons choisi d’examiner les documents qu’il met à disposition, comme les socles, les
programmes et les progressions, dans une triple lecture. Premièrement, nous allons nous intéresser aux
documents officiels et au découpage en paliers, degrés ou cycles ; en deuxième lieu, nous montrerons
comment y est présentée la grammaire ; enfin, nous approcherons le contenu disciplinaire par le biais, en
guise d’exemple, de l’attribut du sujet. Ce point de grammaire retient notre attention tant il ne trouve,
dans la bouche des enseignants qui en traitent, aucune justification autre que celle de la présence du point
au programme. Pour notre part, différencier ce complément des autres compléments du verbe ne nous
paraît en rien pertinent. En conclusion, nous croiserons nos observations obtenues à chacune des trois
phases.
Pour cette étude ont été retenus les documents suivants. La lecture qui en est faite est sans doute hâtive et
imparfaite compte-tenu de ce que la seule réalité belge est directement appréhendable par nous. Elle
n’empêche, toutefois, pas de dessiner certaines tendances.
Belgique :
o BE1 : Fédération Wallonie-Bruxelles. Programme des études 2009 pour l’enseignement fondamental
(2009). Belgique.
o BE2 : Ministère de la Communauté française. Socles de compétences – Français (1999). Bruxelles.
France :
o FR1 : Ministère de l’éducation nationale. (2006). Socle commun de connaissances et de
compétences. Bulletin officiel, 29 (20 juillet 2006).1
o FR2 : Ministère de l’éducation nationale. (2008a). Cycle des apprentissages fondamentaux -
Progressions pour le CP et le CE1. Bulletin officiel, 3 (hors série du 19 juin 2008).2
o FR3 : Ministère de l’éducation nationale. (2008b). Cycle des approfondissements - Progressions pour
le CE2 et le cours moyen. Bulletin officiel, 3 (hors-série du 19 juin 2008).
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o FR4 : Ministère de l’éducation nationale. (2008c). Cycle des apprentissages fondamentaux -
Programme du CP et du CE1. Bulletin officiel, 3 (hors série du 19 juin 2008)3.
o FR5 : Ministère de l’éducation nationale. (2008d). Cycle des approfondissements - Programme du
CE2, du CM1 et du CM2. Bulletin officiel, 3 (hors série du 19 juin 2008).
o FR7 : Ministère de l’éducation nationale. (2011). Grilles de références pour l’évaluation et la
validation des compétences.
o FR8 : Ministère de l’éducation nationale. (2012). Livret personnel de compétences. Bulletin officiel,
35 (27 septembre 2012).
Québec :
o QC1 : Gouvernement du Québec - Ministère de l’Éducation. Programme de formation de l’école
québécoise - Français, langue d’enseignement (2006).
o QC2 : Gouvernement du Québec - Ministère de l’Éducation. Progression des apprentissages au
primaire – Français, langue d’enseignement (2011).
Suisse
o CH : Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP).
Plan d’études romand (PER) (2010).4
3 Documents et organisation du cursus
3.1 Belgique
Depuis 1997 et le décret dit “Missions” qui redéfinit le paysage de l’enseignement, ses missions et ses
moyens – les compétences –, il existe un socle de compétences par matière (8 socles au total) reprenant
celles à aborder et le niveau auquel elles doivent être acquises. Les programmes, de quelque pouvoir
organisateur qu’ils émanent, se doivent de respecter ce document de référence et, par conséquent, de
répartir les apprentissages dans le canevas imposé. Pour ce qui concerne le français, les quatre macro-
compétences disciplinaires sont LIRE - ECOUTER - ECRIRE - PARLER, ce qui dans les faits, en
boutade, revient souvent à “lire, écrire, s’écouter parler”. Mais ce qui retiendra notre attention, c’est avant
tout le découpage de la matière qui s’opère sur cette base, la répartition en niveaux, en âge.
Le Socle se répartit en trois étapes, chacune divisée en deux cycles.
Tableau 1. – L’organisation en étapes et en cycles5
Le programme (7 points6) — prenons celui du réseau Officiel Neutre Subventionné organisé par la
Fédération Wallonie-Bruxelles — quant à lui, se fonde sur les cycles et opère donc déjà une première
réduction parce que ce que les socles disent pour deux (étape 3), quatre (étape 2) ou cinq ans (étape 1), les
programmes le transposent pour des cycles de deux ans ; et pour le primaire cela correspond à une étape
et demi mais trois cycles. Donc, pour un enseignant de 1e et 2e primaire, les socles deviennent un
document illisible puisque que le programme sur lequel il aura à fonder son enseignement aura fait le tri
dans la première étape selon un critère qui lui échappera. La manière dont il aurait voulu organiser
l’exercisation de compétences jusqu’au terme de l’étape 1 ne relèvera en rien de son expertise didactico-
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pédagogique et remet donc en question sa fonction et sa formation. Et il ne sera pas beaucoup plus utile
pour celui de 3e cycle qui, s’il travaille en équipe avec son collègue de 4e cycle pour appliquer le Socle,
risque de contrevenir à la répartition du programme. Disons que c’est le programme qui décide puisqu’il a
la vision la plus parcellaire...
En fin de programme, qui détaille chaque étape, même certaines notions, l’on trouve la table des
correspondances notions/cycles (BE1 : 385) qui reprend de manière synthétique le cycle auquel tel savoir
doit être acquis. Parce que c’est bien de savoirs dont il est désormais question. Ce qui, dans le socle est
intitulé Utiliser les unités grammaticales, dans la compétence ECRIRE ou Tenir compte des unités
grammaticales dans la compétence LIRE (BE2 : 4), devient, dans les programmes un outil dont le but est
d’assurer la correction et la précision d’un message oral ou écrit (BE1 : 260) – l’oral est maintenant
considéré également – pour, dans la table de correspondances, se trouver sous la forme de Accord du
participe passé (l’) – cycle 3 (BE1 : 402). Les transitions nous échappent…
3.2 France
Depuis 2005, le système éducatif français s’articule autour du socle commun de connaissances et de
compétences, dont l’une des sept compétences est la Maitrise de la langue française, laquelle est à son
tour composée de connaissances (vocabulaire, grammaire, orthographe), capacités (lire, écrire, s’exprimer
à l’oral, utiliser des outils) et attitudes. Le socle reste très succinct dans l’explicitation de l’entrée
grammaire, dont il rend compte en quelques points
la ponctuation ; les structures syntaxiques fondamentales ; la nature des mots et leur
fonction ; les connecteurs logiques usuels (conjonctions de coordination, conjonctions
de subordination, adverbes) ; la conjugaison des verbes ; le système des temps et des
modes. (FR1 : 5-7).
Pour avoir plus de détails sur ce que recouvrent ces entrées, il faut regarder du côté des outils
d’évaluation : le Livret personnel de compétences, explicité par les Grilles de références pour l'évaluation
et la validation des compétences. Il y a trois paliers de certification du livret dont seuls les deux premiers
concernent le primaire, le premier devant être validé au terme du CE1, le second en fin de CM2. Ces
données sont, au niveau du Socle, le seul étagement disponible. Où le socle assume finalement que la
grammaire n’est pas une compétence mais une connaissance (FR1 : 5), le livret personnel la replace au
même niveau que les capacités (dire, lire, écrire), sous l’intitulé étude de la langue – grammaire (FR7 :
2). Alors que la découpe est similaire pour les deux premiers paliers, ceux qui nous concernent, nous
sommes toutefois en droit de nous demander pourquoi, au troisième palier, l’ordre des capacités est
inversé (lire, écrire, dire), ce qui rend la lecture plus difficile et peut laisser supposer un choix réfléchi par
le rédacteur. Les grilles de référence explicitent les critères de chaque item du livret et donnent des
indications pour l’évaluation de chacun d’entre eux, ce qui correspond à un morcèlement de la matière du
type de celui ci-dessous.
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Socle commun :
Compétence : Maitrise de la langue française
- Connaissance : grammaire > les structures syntaxiques fondamentales
Livret :
Compétence : Maitrise de la langue française
- Grammaire > Repérer le verbe d’une phrase et son sujet
Grille :
Compétence : Maitrise de la langue française
- Etude de la langue - grammaire
-- item : Repérer le verbe d’une phrase et son sujet
-- explicitation de l’item : Connaître et appliquer la règle de l’accord du verbe avec
son sujet.
-- indications pour l’évaluation : Elle porte sur la capacité à repérer le verbe dans une
phrase simple ;
Il y a donc, avant toute intervention de l’enseignant, un passage de la compétence à la connaissance,
jusqu’à l’assimilation de l’une à l’autre et une surinterprétation non commentée des items. En effet, le
repérage du sujet et du verbe devient l’accord entre les deux, voire l’identification dans la seule phrase
simple. Sans développer davantage que les entrées de la grille d’évaluation, le programme du cycle
élémentaire consacre ce passage de la phrase à la seule phrase simple.
À propos des programmes, leur structure pose question. Les entrées y sont disciplinaires, non basées sur
les compétences, et la hiérarchie diffère entre le cycle élémentaire (4. Grammaire) et celui des
approfondissements (3.2 Grammaire). Leur contenu est une liste de notions à connaitre, lesquelles ne
répondent pas lisiblement aux indications pour l’évaluation présentes dans les grilles de référence
associées au livret. On se retrouve dans un écueil assez ressemblant à celui rencontré en Belgique, à
savoir que l’enseignant peut amener les élèves à obtenir validation de leur livret en faisant l’impasse sur
plusieurs notions au programme. L’identification de l’attribut du sujet en est un exemple. En fin de
programme, figurent les compétences attendues à la fin du CE1 mais, là non plus, le lien n’est pas clair
avec ce qui est attendu dans le livret. La confusion est totale quand le programme stipule, comme attendu
de l’élève de fin de CE1, qu’il soit capable d’écrire sans erreur sous la dictée un texte de 5 lignes en
utilisant ses connaissances lexicales, orthographiques et grammaticales. La limite de 5 lignes et les
connaissances énumérées ne relèvent pas du même niveau. Si l’élève doit être capable d’écrire un texte de
cinq lignes, c’est d’abord en termes de pertinence, de lien et de cohérence, car s’il est supposé détenir
certaines connaissances, il n’y a aucune raison que celles-ci ne soient applicables que dans pareilles
limites. L’interface compétences-connaissances parait évidente quand énoncée de telle manière mais elle
a tout de factice.
3.3 Québec
Les documents disponibles pour l’enseignement primaire du Québec sont le Programme de formation de
l’école québécoise et la Progression des apprentissages au primaire Français, langue d’enseignement.
L’un et l’autre reposent sur une répartition des données en cycles, trois cycles de deux ans, mais là où le
programme procède par cycle, la progression privilégie l’année, sans doute par pragmatisme.
Le programme de français s’organise en quatre macro-compétences (lire des textes variés ; écrire des
textes variés, communiquer oralement, apprécier des œuvres littéraires), chacune divisée en cinq
composantes et accompagnée de cinq critères d’évaluation, dans une parfaite illusion d’homogénéité et de
cohérence. Mais le rapport entre les composantes de compétence (verbe) et les critères d’évaluation (nom)
n’est pas aussi évident que la découpe ne le laisse paraitre ou, au contraire, relève de la seule
reformulation (compétence : Réagir à une variété de textes lus ; critère d’évaluation : Réactions
pertinentes aux textes littéraires et aux textes courants) (QC1 : 75). Enfin, pour chacun de ces critères
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d’évaluation est précisé le cycle devant y correspondre, ce qui n’est pas d’une grande aide puisque tous
s’appliquent aux trois cycles. À la suite des compétences, le programme liste une série de repères
culturels - chacun aussi à envisager aux trois cycles - et de savoirs essentiels, mieux répartis en niveaux.
Les savoirs essentiels sont divisés en connaissances, stratégies et techniques. Dans cette organisation, les
notions grammaticales apparaissent au niveau des Connaissance liées au texte et, à plus forte raison, des
Connaissances liées à la phrase (QC1 : 88-90). À considérer que l’on démarre de ces connaissances -
entrées les plus évidentes pour l’enseignant en préparation de son cours - le cheminement vers la
compétence - objectif final - reste obscur. Quel trajet prendre pour relier la Reconnaissance et utilisation
des fonctions syntaxiques : Groupe du verbe > Attribut à, par exemple, Écrire des textes variés ? En quoi
la connaissance de l’un implique une meilleure maitrise de l’autre ? Il y a, d’une certaine façon, abus de
confiance envers le professeur qui suppose, de droit, l’efficacité de la continuité qu’il enseigne.
La progression est un document de 93 pages qui s’organise autour des quatre compétences du
programme dont seule Ecrire des textes variés est divisée en sections (6 sections : lexique, orthographe
d’usage, conjugaison, accord, syntaxe et ponctuation, organisation et cohérence du texte) (QC2 : 2). Il est
donc implicitement établi – ce qui ne l’est pas dans le programme – que l’analyse syntaxique ne sert que
l’écriture. La progression procède par morcèlement au plus fin des notions envisageables dans un cours
de français. Le caractère presque exhaustif rend d’ailleurs le document peu lisible et difficile d’accès. De
surcroit, les entrées dans l’un et l’autre document ne se font pas écho et, vu que l’un procède en cycle – le
programme – et l’autre en années et avec trois niveaux d’appréciation (apprend à faire, fait, réutilise) – la
progression –, ne sont pas réparties de la même manière en niveaux.
3.4 Suisse
Contrairement aux autres pays, la Suisse réunit en un unique document, soit-il peu lisible, ce que les
autres répartissent en plusieurs.
Le Plan d’études romand (PER) organise l’enseignement des différents cantons francophones. C’est un
projet global de formation de l’élève fondé sur l’intersection de trois entrées : la formation globale (5
composantes) ; les domaines disciplinaires (5 domaines) ; et les capacités transversales (5 capacités)...
dans une parfaite illusion d’équilibre. La progression repose sur une répartition en deux cycles de deux
parties de deux ans (4-8 ans ; 8-12 ans) chacune et un cycle d’une partie de trois ans (12-15 ans). Le
domaine disciplinaire des langues doit répondre à quatre grandes finalités (de 5, 4, 5 et 0 composantes)
et, pour sa composante français (langue de scolarisation), la découpe se fait en huit axes, dont celui
intitulé Fonctionnement de la langue retiendra notre attention, et quatre visées prioritaires, communes à
chaque langue mais différentes des quatres grandes finalités. Cet axe Fonctionnement de la langue,
s’intitule, au cycle I, Observer le fonctionnement de la langue et s'approprier des outils de base pour
comprendre et produire des textes… et, au cycle II, Construire une représentation de la langue pour
comprendre et produire des textes… se répartissant en 6 composantes (grammaire de la phrase,
orthographe lexicale, orthographe grammaticale, vocabulaire, conjugaison, du texte à la phrase et de la
phrase au mot) au cycle I, et 7 composantes au cycle II (grammaire de la phrase, orthographe,
orthographe lexicale, orthographe grammaticale, vocabulaire, conjugaison, de la phrase au texte) en
gardant 6 et 8 intentions différentes en perspective. La progression des notions à enseigner repose sur les
parties de cycles et s’assortit d’attentes fondamentales et d’indications pédagogiques, voire de précisions
cantonales. Au final, des multiples objectifs et visées, il ne reste que des notions grammaticales à
enseigner à un moment précis — dont la logique de découpage et de répartition reste confuse—, sans
garantie de leur utilité, ni de l’articulation entre elles.
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