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Nadine Stunnenberg
Begeleidster: Emmanuelle Le Pichon
Juin 2012
Eindwerkstuk in de bachelor Franse taal en cultuur, Universiteit Utrecht
1
Table de matières
Introduction
Problématique………………………………………………………………………………………………. p.5
Hypothèses…………………………………………………………………………………………………… p.6
Contenu de ce mémoire…………………………………………………………………………………p.7
Cadre théorique
Vocabulaire actif/passif…………………………………………………………………………………. p.7
Unités lexicales……………………………………………………………………………………………… p.8
Le lexique mental L2……………………………………………………………………………………… p.8
La compétence lexicale…………………………………………………………………………………. p.11
Recherches antérieures
Nation………………………………………………………………………………………………….. ………p.12
Liu………………………………………………………………………………………………………………… p.13
Méthode de recherches
Participants………………………………………………………………………………………………….. p.15
Procédure..………………………………………………………………………………………………….. p.16
Les résultats
Exemples de fautes……………………………………………………………………………………….p.19
Les résultats pour tous les étudiants……………………………………………………………. p.20
L’importance du niveau de langue……………………………………………………………….. p.20
L’influence de la langue maternelle……………………………………………………………… p.22
Discussion
L’apprentissage en L1 vs l’apprentissage en L2……………………………………………. P.24
Comparaison avec des recherches antérieures……………………………………………. p.24
Les implications pour l’enseignement………………………………………………………….. p.25
2
Limites de la recherche……………………………………………………………………………….p. 25
Conclusion……………………………………………………………………………….p.26
Bibliographie………………………………………………………………………….. p.27
Appendices…………………………………………………………………………….. p.28
3
4
Introduction
Pour Boulton (1998 : 77), le langage est différent de tout autre savoir humain. On n’apprend pas une
langue comme on apprend n’importe quelle autre matière, et il faut par conséquent enseigner les
langues différemment. Pinker nous explique (1995: 18) :
Le langage n’est pas un objet culturel que nous apprenons de la même manière que nous
apprenons à dire l’heure, ou comment fonctionne le gouvernement. Au lieu de cela, c’est un
élément distinct de la constitution biologique de nos cerveaux1.
Dans les années 80, l’apprentissage actif du vocabulaire n’était pas vu comme quelque chose
d’essentiel pour apprendre une deuxième langue. Par contre, à l’heure actuelle, cette vue a
complètement changé. Il semble que, actuellement, l’apprentissage lexical est considéré comme un
élément fondamental de l’apprentissage d’une langue. En plus, les scientifiques pensent qu’il est le
facteur décisif pour le niveau langagier final en L22. Ils sont tous d’accord que le vocabulaire en L2
doit être enseigné au lieu de laisser l’initiative aux étudiants. La contribution fondamentale du
lexique à la compétence communicative est confirmée par plusieurs recherches (Tréville & Duquette
1996, Kelly 1991, Laufer 1997, Service 1992 : 43). L’acquisition lexicale est la base même de
l’apprentissage linguistique, que ce soit en langue maternelle, en langue étrangère ou en langue de
spécialité.
Les formateurs et les chercheurs en langue seconde (L2) cherchent depuis longtemps à identifier les
types d’activités qui facilitent le plus l’acquisition et la rétention du vocabulaire. Il y a eu un nombre
de recherches sur l’apprentissage d’une langue étrangère qui essaient tous de répondre à une
question générale essentielle : quelle est la meilleure manière d’enseigner cet élément de la
linguistique?
Problématique
Pourtant, les scientifiques ne sont pas d’accord sur les « méthodes d’apprentissage » en ce qui
concerne l’apprentissage du vocabulaire. Souvent l’utilisation de la langue maternelle des étudiants
pendant les cours est découragée par les scientifiques selon le principe qu’on ne fait de progrès en
langue cible.
1
Language is not a cultural artifact that we learn the way we learn to tell time or how the federal government
works. Instead, it is a distinct piece of the biological makeup of our brains
2
Quand j’utilise le terme L2, je parle également de la langue étrangère pour ne pas compliquer les choses.
5
Schmitt (1997) nous dit que les stratégies d’apprentissages intra lingues sont « correctes », parce
qu’elles offrent la possibilité aux étudiants d’avoir le plus de contact possible avec la langue cible.
Ce qui est étonnant, c’est que dans la plupart des cours de langue, l’apprentissage du vocabulaire
passe par la langue maternelle. Nation et Liu, entre autres, ont étudié l’utilisation de la langue
maternelle pour l’apprentissage du vocabulaire en L2 ou en langue étrangère. Ces recherches ont
montré que l’utilisation de la langue maternelle peut avoir une influence positive sur l’apprentissage
des unités lexicales. Le problème de ces recherches, d’après moi, c’est qu’ils se sont concentrés sur
l’apprentissage réceptif des mots. Il manque une approche fondée sur une théorie de l’apprentissage
productif. Chaque locuteur qui connaît des mots doit être capable de s’en servir pour construire des
phrases, des énoncés, une production écrite. Savoir et savoir-faire, ce sont les mots clés de
l’apprentissage lexical, qui n’a de sens que s’il est utilisé pour la communication.
Ce que l’apprenant veut et doit acquérir, c’est la capacité de comprendre et d’utiliser, oralement ou
à l’écrit, les mots qu’il va rencontrer ou dont il aura besoin dans les situations de communication.
Pour atteindre ce but, on doit se concentrer sur l’acquisition de compétence lexicale. Le problème
du vocabulaire doit donc être posé en termes de compétence (savoir et savoir-faire) et non
simplement en termes de connaissance (savoir)(Holec, 1994:2). C’est dans la langue cible qu’on
retrouve les règles et les informations nécessaires pour savoir comment utiliser les mots. Mon
impression générale, c’est que les enseignants utilisent une certaine méthode pour la simple raison
que ‘ça marche’, même s’ils ne savent pas pourquoi. Il semble pourtant évident qu’un enseignement
fondé sur une étude solide de l’acquisition serait mieux placé pour réussir qu’une approche sans une
telle base. C’est dans cette mémoire que je vais tacher de tester l’effet d’une instruction en langue
cible pendant l’apprentissage lexical sur la compétence lexicale.
Hypothèses
Dans cette recherche je me concentre sur l’apprentissage du vocabulaire dans les cours de FLE.
1. Ainsi, je propose que l’apprentissage lexical en langue cible (L2) sera plus avantageux pour la
compétence lexicale (pour la production écrite) que l’instruction à partir de la langue maternelle.
2. Je pose également l’hypothèse selon laquelle les étudiants avec un bon niveau de langue
profiteront plus de l’instruction en L2 que les étudiants faibles, pour la simple raison que, pour être
capable de comprendre et d’extraire les informations nécessaires, il faut comprendre 80% du
contenu au moins.
6
3. Je pense aussi qu’il y aura moins d’interférence de la langue maternelle chez les étudiants qui ont
appris la langue étrangère à partir d’une définition en français.
Le contenu de ce mémoire
La question que nous allons essayer de répondre dans notre recherche sera donc : est-ce qu’une
instruction en L2 pour le processus d’apprentissage lexicale contribuera à un meilleur
développement de la compétence lexicale des étudiants de langue étrangère (pour la production
écrite) que l’apprentissage à partir de la langue maternelle
D’abord, j’exposerai le cadre théorique de cette recherche. Je traiterai la différence entre le
vocabulaire actif et passif, la définition des « unités lexicale », et ce que j’entends par la
« compétence lexicale ». En plus je traiterai le lexique mental d’un apprenant de L2 pour comprendre
comment fonctionne le stockage de nouvelles unités lexicales. Apres, je traiterai quelques recherches
antérieures sur l’apprentissage lexicale en L2 et le rôle de la langue maternelle.
Ensuite, j’expliquerai la méthode que j’emploierai pour cette recherche de manière détaillée. Puis, je
donnerai les résultats de l’étude. Je regarderai s’il y a une différence entre le groupe d’expérience et
le groupe de contrôle en général. Après, je discuterai les résultats plus en détail et j’essaierai
d’expliquer les différences. Finalement, je regarderai si mes hypothèses sont vraies ou fausses et je
formulerai une conclusion.
Cadre théorique
1. Vocabulaire actif et passif
Selon Melka, notre lexique mental est divisé en deux parties : la partie réceptive et la partie
productive (1997 : 84).
Le vocabulaire actif est souvent vu comme destiné à la production de textes oraux et scripturaux et
on distingue le vocabulaire actif du vocabulaire passif, indispensable pour comprendre les textes au
moment de leur réception (Hausmann, 2002 :448). En d’autres mots, le vocabulaire passif correspond
aux mots dont le locuteur connaît la définition mais qu'il n'utilise presque pas. Le vocabulaire actif
correspond aux mots connus et employés par le locuteur. La maîtrise active du vocabulaire doit se
trouver normalement au centre de l’enseignement. Pourtant, je pense que les programmes scolaires
se concentrent surtout sur l’apprentissage du vocabulaire réceptif. On demande aux étudiants
d’apprendre des mots, surtout pour être capables de les reconnaitre. Pendant mes trois ans
7
d’études, on ne m’a jamais demandé d’utiliser les mots que j’avais dû apprendre de manière active
pour, par exemple, une tache écrite. Pour cette recherche, je me concentre sur l’apprentissage du
vocabulaire actif.
2. Unités lexicales
Pour Boulton (1998 : 81), on parle souvent d’unités lexicales et non pas de ‘mots’, parce que ces
premières représentent les éléments fondamentaux du lexique. Tout ce que le lexique mental peut
traiter comme une unité individuelle peut être considérée comme une unité lexicale. À la différence
d’un mot, une unité peut ainsi être un simple morphème lié, un mot composé ou une expression
lexicale (n’en être encore qu’aux balbutiements) (Boulton 1998 : 81). Quand on parle de «mots »
dans notre recherche, on parle en fait des « unités lexicales ».
3. le lexique mental L2
Avant de faire une recherche sur l’apprentissage lexical dans les cours de Français Langue Étrangère
(abrégé FLE), il est essentiel de comprendre comment fonctionne le lexique mental en L2, comment il
s’organise et comment de nouveaux éléments peuvent s’y intégrer.
Le lexique mental L2
Le langage est un élément à part dans l’esprit. C’est cet élément, la possibilité d’apprendre une
langue que Chomsky a nommé le Language Acquisition Device, ou dispositif d’acquisition du langage.
Ce dispositif est responsable de tout notre savoir linguistique. On distingue souvent différents
domaines, comme par exemple la grammaire, la phonologie, et le lexique. La distinction que font les
linguistes, que le langage est composé de différentes domaines « individuelles », ne reflète pas la
réalité psycholinguistique, c’est-à-dire que l’esprit distingue ces différents éléments. Effectivement,
dans l’esprit, ces trois domaines interagissent, et font partie d’un seul ensemble (Boulton, 1998 : 82).
Pour Boulton (1998 : 82 ) « l’unité lexicale est un phénomène du comportement linguistique, c’est
l’expression d’une représentation psychologique », ou en d’autres mots ce que Saussure distingue
quand il parle de langue et de système. Les unités sont représentées dans l’esprit sous forme
d’entrées lexicales, c’est la représentation psychologique d’un mot dans l’esprit, qu’on peut
comparer avec les entrées d’un dictionnaire, mais ici il s’agit ici d’un dictionnaire mental.
Les informations lexicales qui composent ces entrées sont très diverses, et ces entrées sont
composés par les informations suivantes:
•Les informations phonologiques
•Les informations graphiques
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•Les informations morphologiques
•Les informations étymologiques
•Les informations grammaticales
Les informations sémantiques
•Les informations situationnelles
•Les informations de traduction
Dans l’esprit, on fait aussi des connexions. Le terme connexion est employé pour désigner les liens
entre les entrées dans l’esprit de l’apprenant ; l’expression de ces liens, donc entre les unités
lexicales, sont les associations, c’est donc le résultat de l’utilisation dans la pratique. Les mots
stockés font des connexions entre eux à partir des informations qu’ils ont en commun. Les
connexions sont basées sur le partage d’informations communes (Boulton 1998 :81 ).
Comment fonctionne le processus d’apprentissage selon ce modèle ? La nouvelle unité lexicale est
stockée dans le réseau. Dans le lexique mental, le nouveau mot est analysé, et tout trait qu’il a en
commun avec d’autres entrées crée une connexion avec d’autres entrées. Pendant toute notre vie
on peut ajouter de nouvelles unités lexicales. Le lexique mental est donc un système très dynamique.
Unité A
Traits partage (vert)
Unité B
Figure 1 reproduit de Boulton (1998 : 82 )
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Modèles du lexique mental L2
On passe maintenant au lexique mental d’un apprenant L2. Nos étudiants ont déjà des mots du
néerlandais dans leur esprit ; on se demande ce qui se passe lorsqu’ils veulent apprendre des mots
d’une autre langue, dans notre cas le français. Deux possibilités sont souvent évoquées par les
scientifiques : a) chaque lexique (L1 et L2) constitue son propre système à part ; b) les deux langues
fonctionnent dans un seul réseau intégré. Tout modèle du lexique mental L2 est essentiellement une
variante de l’une de ces deux théories. Boulton nous propose quatre différentes modes d’un lexique
mental L2 :
MODELE A
MODELE B
L1
L1
L2
CONCEPTS
L2
CONCEPTS
MODELE C
MODELE D
L1 + L2
L1
CONCEPTS
CONCEPTS
L2
Figure 2 reproduit de Boulton (1998 : 83)
•Dans le modèle A, tout accès aux unités L2 se fait par la L1.
•Dans le modèle B, il n’y a aucune interaction directe entre les unités des deux langues ; tout contact
se fait obligatoirement à travers des représentations conceptuelles.
•Dans le modèle C, les unités des deux langues ne sont pas différenciées.
Pour Boulton, le lexique double (les modèles A & B dans lequel il existe deux lexiques séparés)
explique plus facilement notre capacité à bien distinguer les deux langues quand nous le voulons,
10
alors qu’il est difficile d’expliquer des phénomènes comme le changement de code, des associations
entre deux langues, et la capacité de traduction. Le lexique du modèle C rend compte de ces
phénomènes, son seul problème c’est notre capacité à distinguer les deux langues quand nous le
souhaitons. En fait, tout ce qu’il faut faire pour remédier à ce problème selon Boulton, c’est imaginer
que chaque entrée du lexique mental contient un trait [LANGUE X] ou [LANGUE Y]. L’existence de ce
trait hypothétique n’empêche pas systématiquement des connexions entre les deux langues, mais
permet une distinction des deux types d’unités quand nous le souhaitons. Seul un modèle intégré
peut expliquer les phénomènes lexicaux connus aux bilingues et aux apprenants L2 comme le
changement de code et l’interférence de la langue maternelle (Boulton, 1998 : 84 ).
Aujourd’hui, presque tous les chercheurs favorisent un modèle intégré. Dans l’expérience que je vais
faire avec les étudiants, je m’attends à voir une interférence chez les apprenants du premier groupe
qui apprennent en néerlandais, comme expliqué dans le modèle intégré de Boulton. Comme le
lexique mental n’est pas capable de créer deux systèmes séparés, la langue maternelle des étudiants,
qui est toujours présent dans l’esprit, interviendra.
4. Compétence lexicale
La compétence lexicale est selon Marconi :
La capacité de reconnaitre et d’utiliser l’ensemble des mots d’une langue dans la pratique3.
(Marconi, 1997: 2)
Le mot clé est donc la compétence: il faut être capable d’utiliser un mot dans la pratique. Par
conséquent, la compétence lexicale veut dire qu’il est indispensable de connaitre les mots.
Beaucoup de scientifiques ont écrit sur ce sujet. Meara (1996 :1) nous explique que la compétence
lexicale est liée à la connaissance des règles grammaticales, phonologiques, morphologiques et
syntaxiques. Pour être capable d’utiliser les mots de manière active, il faut connaitre ces règles.
Richards (1976) a proposé 7 dimensions qui sont, selon lui, essentiel pour connaitre un mot et
d’être capable d’utiliser un mot. Il faut:
3
It seemed to me that to be able to use a word is, on the one hand, to have access to a network of connections
between that word and other words and linguistic expressions. On the other hand, to be able to use a word is
to know how to map lexical items onto the real world (…) The former ability can be called inferential (…) the
latter may be called referential.
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a) Savoir si on rencontre le mot fréquemment ou pas.
b) Connaitre la connotation correcte dans le contexte.
c) Connaître le comportement syntaxique.
d) Les derivations possibles.
e) Connaître le réseau d’associations qui lient les mots aux autres mots.
f)
Connaître le contenu sémantique.
g) Connaitre les collocations ou co-occurrences préférentielles4.
C’est dans la langue cible qu’on retrouve ces règles et les informations nécessaires pour savoir
comment utiliser les mots. Par une instruction en français, les étudiants seront capables d’extraire
ces informations. En leur fournissant une définition et un exemple en français, ils pourront voir le
comportement syntaxique, quelle place prend le mot dans la phrase, quels mots entourent le
nouveau mot apris (collocations) et d’autres informations essentielles pour la compétence lexicale. Je
vais utiliser un certain nombre des dimensions de Richards pour corriger les taches des étudiants. On
s’attend à voir que les étudiants du deuxième groupe auront un meilleur score à cause du fait qu’ils
peuvent extraire les règles traités au-dessus.
5. Recherches antérieurs
Influence de l’utilisation de la langue maternelle sur le processus
d’apprentissage lexical en L2
Nation a fait beaucoup de recherche sur le rôle de l’utilisation de la langue maternelle sur
l’acquisition de nouveaux mots en L2. Nation dit qu’il a y de manières différentes d’enseigner le
vocabulaire comme par exemple à partir des images, une définition en L2, une traduction en L1, ou
un objet concret. Aucune de ces méthodes n’est mieux qu’une autre, mais l’efficacité de la méthode
dépend du mot concerné. Pourtant, les recherches qui ont analysé l’efficacité de la méthode
d’apprentissage ont toutes montré que l’apprentissage à partir de
4
knowing the degree of probability of encountering a word in speech or print;
knowing the limitations imposed on the use on the word according to function and situation
knowing the syntactic behavior associated with the word;
Knowing the underlying form of the word and the derivations that can be made of it;
Knowing the associations between the word and other words inthe language;
Knowing the semantic value of the word;
Knowing many of the collocations
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la langue maternelle donne des meilleurs résultats (Lado, Baldwin et Lobo 1967; Mishima 1967;
Laufer et Shmueli 1997). La critique qu’ont certains scientifiques (Norris, 2000) sur l’apprentissage
des mots à partir des traductions en L1 n’est pas fondée selon lui. Ces scientifiques proposent de
n’utiliser que la langue cible pour augmenter l’input de la L2.
En 2001, Nation a testé l’apprentissage des mots à partir des « cartes de mots » sur lequel il y avait
une traduction en L1. La recherche a montré que l’utilisation des cartes de mots avec la traduction en
L1 facilite l’apprentissage des mots. Les résultats montrent que, pendant le processus
d’apprentissage lexical en l2, la bonne application de la langue maternelle peut faciliter
l’apprentissage de nouveaux mots en L2.
Nation nous dit également que, pour pouvoir instruire en L2, les étudiants doivent disposer d’un
vocabulaire réceptif de 2000 mots au moins pour être capable de comprendre les explications et
définitions en L2. C’est exactement à quoi je m’attends.
L’utilisation de la langue maternelle pendant le processus d’apprentissage
lexical : barrière ou outil?
Liu a analysé l’effet de l’utilisation de la langue maternelle de ses étudiants (le chinois) sur
l’apprentissage des mots en anglais. Selon lui, contrairement à ce que j’assume, la plupart des
enseignants de langues optent pour une instruction du vocabulaire en L2. Selon lui, l’utilisation de la
langue maternelle des étudiants peut influencer l’apprentissage du vocabulaire en ESL positivement.
Il nous dit que la langue maternelle des étudiants est toujours présente dans l’esprit des étudiants.
Ainsi il pose la question de savoir si l’utilisation de la langue maternelle influence l’apprentissage
lexical en L2 positivement ou inversement.
Liu avait deux groupes d’étudiants de première année qui n’étudiaient pas l’anglais, c’est-a-dire un
groupe de contrôle et un groupe d’expérience. Les deux groupes avait à peu près le même niveau de
langue c’est-à-dire qu’il n’y avait pas de différence entre les deux groupes concernant leur niveau de
langue.
On avait demandés les deux groupes d’apprendre à partir d’un essai en anglais de 700, 60 mots
qu’ils ne connaissaient pas. Ces 60 mots ont été transformés dans un test. Après une première tâche,
on instruisait les deux groupes sur les définitions des mots. On a instruit le premier groupe 1 à partir
des définitions en chinois et en anglais (une instruction mixte donc). On n’avait instruit le deuxième
groupe qu’en anglais. Deux semaines après l’instruction, on avait demandé aux étudiants de faire un
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deuxième teste pour voir combien de mots seraient retenus à long terme et s’il y avait une différence
entre les deux groupes.
Le deuxième test a montré qu’il y avait une différence significative entre les deux groupes en ce qui
concerne la rétention des mots à long terme. Le premier groupe qui a eu une instruction bilingue
avait un score de 22.44, le deuxième groupe qui a eu une instruction en langue cible un score de
16,96, donc la différence entre les deux groupes était significative(t=7.51). Cela veut dire que le
premier groupe qui avait eu une instruction mixte avait appris plus de mots et expressions que le
deuxième groupe qui avait eu une instruction en anglais. Un pré-test a prouvé que les deux groupes
avaient à peu près le même niveau de langue. Qu'est-ce qui a causé la différence entre les deux
groupes donc ? D’après Liu, la différence entre les méthodes d’apprentissage a causé des différences
de performance, c’est-à-dire que la méthode bilingue a entrainé de meilleurs résultats.
Il est probable que les mauvais résultats pour le deuxième groupe, c’est-à dire ceux qui ont appris en
anglais, sont causés par un vocabulaire insuffisant pour comprendre les explications et définitions en
L2. Liu a travaillé avec d’étudiants qui n’étudiaient pas l’anglais, et, en plus, c’étaient des étudiants
de première année. Leur niveau de langue ne suffisait pas pour comprendre les instructions en L2. Il
ne me semble pas qu’il faille douter que l’apprentissage des mots à partir de la langue maternelle se
passe plus rapide, car c’est simplement plus compréhensible et plus facile pour les étudiants de les
apprendre à partir de leur L1, comme montrent les deux recherches décrites ci-dessus. Pourtant, on
peut se demander si les étudiants seront capables d’utiliser les mots dans la pratique, ou s’ils seront
seulement capables de reconnaitre les mots appris. La question que nous allons essayer de répondre
dans notre recherche sera donc : est-ce qu’une instruction en L2 contribuera à la réutilisation du
lexique de manière active par les étudiants?
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Méthode de recherche
Les recherches de Nation et Liu ont montré que l’utilisation de la langue maternelle pour
l’apprentissage du vocabulaire en L2 ou en langue étrangère peut avoir une influence positive.
Pourtant, le problème de ces recherches, d’après moi, c’est qu’ils se sont concentrés sur
l’apprentissage réceptif des mots. L’apprentissage lexical n’a de sens que s’il est utilisé pour la
communication. L’apprenant doit acquérir la capacité d’utiliser les mots appris dans ses productions
orales ou écrites, ce qu’on appelle la compétence lexicale. C’est dans la langue cible qu’on retrouve
les règles et les informations nécessaires pour savoir comment utiliser les mots. C’est pour cette
raison que je vais tâcher de tester si l’apprentissage lexical en langue cible (L2) sera plus avantageux
pour la compétence lexicale (pour la production écrite) que l’instruction à partir de la langue
maternelle.
Une recherche théorique ne pouvant pas donner une réponse à la question de savoir si l’explication
du vocabulaire en L2 contribue à la compétence lexicale, il me semble qu’une recherche
expérimentale est indispensable.
Une méthode qui permet de tester la compétence lexicale pour la production écrite, c’est la tâche
écrite. À l’aide d’une tâche écrite, j’ai pu obtenir une bonne impression des différences entre
l’apprentissage lexical à partir de la langue maternelle et l’apprentissage lexical à partir de la L2.
Participants
Les participants sont 28 étudiants de l’Université d’Utrecht qui suivent des cours de FLE ou qui
étudient le français comme langue étrangère. L’expérience était intégrée dans un des cours des
étudiants, le cours d’apprentissage de la langue 3. Le 3 signifie que c’est le troisième cours de langue
que les étudiants ont suivi. Seulement les étudiants qui ont réussi les cours d’apprentissage de la
langue 1 et 2 peuvent y assister. Pendant ce cours, les étudiants apprennent la grammaire et le
vocabulaire. De cette manière, j’ai pu faire mon expérience avec les étudiants sans leur imposer plus
de travail, j’ai simplement intégré l’expérience dans le cours.
Les étudiants sont des étudiants de première année et ils sont âgés de 18-24 ans. Le niveau de
langue des étudiants varie d’A2 à B2 selon le Cadre Européen Référentiel.
Il est important de noter qu’il y avait deux étudiants dont les parents ou un(e) des parents sont
français et qui (les étudiants) ont habité en France. Ces facteurs peuvent avoir influencé les
résultats, comme ces étudiants peuvent avoir plus d’expérience avec l’apprentissage de mots en
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langue étrangère et ils peuvent avoir eu, par conséquence, un avantage. Un de ces étudiants se
trouve dans le premier groupe et un dans le deuxième pour un équilibre.
Procédure
J’ai divisé les étudiants en deux groupes, j’ai donc un groupe de contrôle et un groupe d’expérience
de 14 étudiants pour chaque groupe. Les deux groupes ont à peu près le même niveau de langue,
c’est-à-dire qu’il n’y avait pas de différence entre les deux groupes concernant leur niveau de langue.
Il y avait, bien sûr, des différences entre les individuelles. J’ai tenu compte des différences de niveau
entre les étudiants pour la division des étudiants en deux groupes. Pour déterminer dans quel groupe
je devais mettre les étudiants, j’ai demandé à l’enseignante du cours de langue 3 des indications sur
le niveau de langue des étudiants. Elle a classifié les étudiants comme « forts », « moyens » et
« faibles ». J’ai créé deux groupes équilibrés. Dans la liste des participants dans l’appendice vous
trouvez des indications sur le niveau des étudiants indiquées avec +, +/-, - pour forts, moyen et
faible.
J’ai fait deux taches écrites pour tester la contribution de l’apprentissage en L2 à la compétence
lexicale des étudiants. Les deux tâches étaient pareilles pour les deux groupes. Dans la première
tâche, j’ai demandé aux étudiants de rédiger l’introduction et la conclusion d’un essai qui
correspondaient au sujet suivant :
A votre avis, faudrait-il interdire les portables aux enfants de moins de dix ans ?
Dans la deuxième tâche, j’ai demandé aux étudiants de rédiger la partie centrale d’une dissertation
sur le sujet suivant :
La faculté de Lettres envisage de rendre obligatoire un séjour en France de trois mois pour tous les
étudiants de français, Que pensez-vous d’une telle mesure ?5
J’ai créé deux listes de mots, une liste de mots de mots en français avec une traduction en
néerlandais, une liste de mots en français avec une explication en français et parfois, pour les mots et
les expressions les plus difficiles, un exemple en français6. J’ai visité la classe avant de donner aux
étudiants la liste, pour leurs demander s’il y avait des mots sur la liste qu’ils connaissaient déjà. J’ai
éliminé les mots qu’ils connaissaient déjà, pour être sûre que tous les étudiants devraient utiliser des
mots qu’ils ne connaissaient pas. Je leurs ai expliqué la procédure de l’expérience.
5
voir les tâches dans l’appendice
6
voir les listes de mots dans l’appendice
16
Le premier groupe a appris la liste de mots français-néerlandais, le deuxième groupe la liste de mots
français-français.
Pour chaque tâche, les étudiants ont eu 5 jours pour apprendre les mots inconnus à la maison. Apres,
les étudiants avaient encore deux jours pour rédiger la tâche. Pour chaque tâche, j’ai fait une
sélection de dix mots qui correspondaient au sujet de la tâche. Les étudiants étaient obligés d’utiliser
dans la tâche au moins 5 des mots de la sélection que j’avais faite. L’utilisation des dérivations était
permise. Au total, les étudiants ont fait deux tâches en 2 semaines.
Apres les corrections des enseignants, qui pouvaient me servir, j’ai corrigé les taches à partir de
paramètres fixes présenté dans le tableau ci-dessous.
+/Collocations :
(Relation sémantique
acceptable entre les mots)
Phrases avec les mots clés ont
une relation avec le contenu du
texte (intégré dans la tache)
Relation syntaxique correcte :
Contexte grammaticale
(verbe+substantif,
substantif+adjectif)
Place dans la phrase
Interférence de L1 :
faux amis, structure
Pour être sûre de ne pas avoir fait de fautes, j’ai corrigé les taches une troisième fois avec une
enseignante de cours de langue. J’ai mis tous les fautes des étudiants dans une liste que vous
pourriez trouver dans les appendices. Sur la base des réponses, j’ai pu voir si les étudiants étaient
capables d’utiliser les mots dans la pratique en regardant le nombre de fautes qu’ils avaient fait.
17
Résultats
J’ai regardé si les étudiants ont vraiment fait un effort pour intégrer les mots dans leurs taches.
Malheureusement il y avait des étudiants qui n’ont pas rendu leurs travaux et il y avait un travail qui
n’était pas fait de manière sérieuse. L’étudiant concerné n’avait utilisé aucun mot de la liste de mots.
Ces travaux n’ont pas joué un rôle dans l’analyse des résultats. Il nous restait 17 taches pour le
groupe 1 (8 pour la première tache et 9 pour la deuxième) et 20 pour le groupe (9 pour les taches 2
et 11 pour la tache 3).
J’ai analysé les résultats à partir d’un schéma de paramètres fixes que je vous ai déjà présenté dans la
section précédente. J’ai mis toutes les fautes des étudiants dans un des catégories du schéma.
+/Collocations :
(Relation sémantique
acceptable entre les mots)
Phrases avec les mots clés ont
une relation avec le contenu du
texte (intégré dans la tache)
Relation syntaxique correcte :
Contexte grammaticale
(verbe+substantif,
substantif+adjectif)
Place dans la phrase
Interférence de L1 :
faux amis, structure
J’ai regardé :
1. si les mots utilisés avaient une relation avec les autres mots dans la phrase, c’est-à-dire
qu’on voulait voir si les étudiants savaient avec quels autres mots le mot pouvait être utilisé
(ou non), au niveau sémantique ainsi qu’au niveau syntaxique pour voir si les étudiants ont
compris la définition et s’ils seraient capables d’utiliser les mots dans leurs tâches.
2. s’il y avait une interférence de la langue maternelle pour tester si mon hypothèse sur le rôle
de la langue maternelle est vraie.
18
3. si le niveau de langue jouait un rôle important pour l’apprentissage lexical en L2 pour voir si
mon hypothèse sur l’importance du niveau de langue est vraie.
Exemples de fautes
Dans cette section, je vous donne des exemples de chaque catégorie de fautes présenté dans le
schéma au-dessus.
Exemple 1 : collocation
Étudiante A fait partie du premier groupe. Elle a habité pendants plusieurs année en France. Elle a
dû apprendre le mot « dommage », qu’elle a appris à partir d’une définition en néerlandais
Dommages - schade
Dans la tâche, elle a utilisé ce mot de manière incorrecte :
Malgré son aspect périlleux capable de créer des dommages un portable peut également se montrer
très utile
L’enseignant a bien noté sur la copie de l’étudiant : lesquelles ? Il semble qu’elle n’a pas compris que
le mot « dommage » va toujours avec un adjectif ou un autre mot qui indique de quelle sorte de
dommage subis il s’agit. J’ai donc vu cette faute comme un manque de collocation.
Exemple 2 : contexte grammatical incorrect.
Étudiant B, qui fait partie du deuxième groupe, a dû apprendre la substantive nocivité. Dans sa tâche,
l’étudiant a utilisé ce mot de manière incorrecte :
Les enfants sont exposés à des ondes qui sont nocivités.
Au lieu d’utiliser un adjectif, parce qu’on a affaire avec un « attribut du complément d’objet indirect»
et d’écrire « des ondes qui sont nocifs », l’étudiant a utilisé un substantif. J’ai donc mis cette faute
dans la catégorie « contexte grammatical incorrect ».
Exemple 3 : interférence de la langue maternelle
Étudiante C, qui fait partie du premier groupe, a dû apprendre le verbe rabâcher avec traduction en
néerlandais. Elle a écrit dans sa tâche :
19
De plus, les enfants jouent moins que les autres enfants qui n’en ont pas et les portables rabâchent
leur vie sociale
L’étudiante a appris que la traduction en néerlandais de “rabâcher” est « overnemen/herhalen ».
Pourtant le mot « overnemen » a deux significations en néerlandais : répéter ce que quelqu’un
d’autre a écrit ou dit, et le sens de « dominer » ou bien « overheersen ». Rabâcher en français ne
peut qu’être traduit par la première signification. Dans sa tâche, l’étudiante utilise donc le mot de
manière incorrecte, parce que le mot est ambigu en néerlandais et elle a choisi l’interprétation
incorrecte. J’ai donc vu cette faute comme une interférence de la langue maternelle.
Dans l’appendice, vous pourriez trouver une liste de toutes les fautes des étudiants classifiées selon
le tableau présenté ci-dessus.
Les différences entre les groupes
Tous les étudiants ont du faire deux taches écrites. Dans la première tache, 26.3% des réponses du
premier groupe qui a appris à partir du néerlandais était faux (en totale 57 mots dont 15 étaient
faux) et dans le deuxième groupe, qui a appris en français, 16.3 % (en totale 49 mots utilisés dont 8
faux) était faux. Dans la deuxième tache, les différences semblent être encore plus importantes :
dans le premier groupe, 40.5 % des réponses (42 mots dont 17 utilisés de manière incorrecte) étaient
faux, dans le deuxième groupe, 25.4 % des réponses (59 mots dont 15 utilisés de manière
incorrecte).
En plus, on a remarqué que les étudiants du deuxième groupe qui ont eu une instruction en
néerlandais, ont utilisé plus de mots que le premier groupe. Il était obligatoire d’utiliser au moins 5
mots par tâche, pourtant beaucoup des participants du deuxième groupe ont utilisé 6 à 8 mots. Il est
remarquable de voir que même quand les étudiants du deuxième groupe qui ont eu une instruction
en néerlandais, ont utilisé plus de mots, ce qui est un risque, parce qu’on risque d’avoir plus de
fautes, ils ont fait beaucoup moins de fautes que le premier groupe.
L’importance du niveau de langue
Nation explique qu’une instruction en L2 peut avoir des influences positives sur l’apprentissage des
mots à condition que le niveau de langue suffise pour comprendre les explications et les définitions
en L2.
20
Comme je l’ai déjà expliqué dans le chapitre précédant, j’ai classifié les étudiants comme « forts »,
« moyens » et « faibles ». J’ai mis les résultats de chaque groupe des étudiants dans un tableau que
je vous présente ci-dessous.
Groupe 1
Catégorie
Nombre de fautes
Pourcentage des réponses
fausses
Fort
10/26
38.5%
Moyen
11/43
25.6%
Faible
11/30
36.7%
Nombre de fautes
Pourcentage des réponses
Groupe 2
Catégorie
fausses
Fort
3/36
8.3%
Moyen
10/47
21.3%
Faible
10/25
40%
Comment peut-on expliquer cette différence considérable entre les deux groupes ? On pourrait
argumenter que, malgré les indications sur le niveau de langue du professeur, il y avait plus
d’étudiants faibles dans le premier groupe qui ont causé le mauvais score du groupe. Pourtant, les
résultats montrent que ce ne sont pas les étudiants faibles qui ont le plus d’influence sur les
résultats. On peut voir dans le tableau que ce sont surtout les meilleurs étudiants du premier groupe
qui ont appris à partir du néerlandais, qui ont fait beaucoup plus de fautes que leurs collèges dans le
deuxième groupe.
On peut argumenter donc que l’instruction en L2 a des résultats positifs sur les étudiants plus forts.
On remarque le contraire chez les étudiants moins forts dans le deuxième groupe. Leurs tâches
montrent qu’ils n’ont pas compris les définitions des mots et par conséquent ils font plus de fautes,
ce qu’on peut voir dans le tableau. Les mots ne sont pas utilisés dans un contexte correct, et souvent
21
lorsque nous avons corrigé les taches nous n’avons pas pu déchiffrer ce que les étudiants voulaient
dire.
Etudiante D de groupe 2 avait écrit dans sa tâche :
Apprendre la langue française est une chose, mais vraiment appliquer le français dans un
environnement ou on parle préponderamment le français, c’est une autre histoire. Il est bon que la
Faculté de lettres voudrait disposer de rendre obligatoire un séjour en France. […] Par ailleurs, la
faculté de lettres peut les donner un boursier. C’est au profit d’étudiants si cette proposition sera
agrée.
Elle a dû apprendre les mots ou expressions suivants que vous retrouvez en gras dans le texte audessus:
Prépondérant – qui a plus de poids, plus d’autorité, plus d’influence, qui est dominant/supérieur
Boursier- étudiant qui bénéficie d’une bourse d’études
Au profit de- en agissant pour le bien, l’intérêt de quelqu’un, « un gala donné au profit de la
recherche médicale »
Agrément- une permission/approbation d’une autorité, «sous- louer un appartement avec
l’agrément du propriétaire »
Le contenu de la tâche et la construction des phrases montrent que cette étudiante n’a pas compris
les définitions en français suffisamment. Les étudiants moins forts du premier groupe réussissent
mieux que ceux du deuxième groupe et font moins de fautes. Il est possible que les étudiants du
premier groupe réussissent mieux parce que leur langue maternelle leur permet en tous cas de
comprendre ce que le mot veut dire. Mais comment utiliser un mot quand on ne comprend même
pas la définition du mot ?
Il semble donc qu’une instruction en français permet les étudiants plus forts d’exceller. Pourtant,
mes résultats semblent aussi confirmer la supposition de Nation : mes résultats montrent que les
étudiants faibles ont plus de difficultés avec l’apprentissage des mots en langue cible. Il faut donc
que les étudiant ont un certain niveau de langue pour pouvoir apprendre des mots en langue cible.
L’influence de la langue maternelle
Je voulais analyser si la langue maternelle intervient quand les étudiants apprennent du vocabulaire
à partir d’une traduction en L1. J’ai analysé les tâches et essayé de trouver des fautes qu’on pourrait
mettre dans la troisième catégorie du schéma que je vous ai présenté au début de ce chapitre,
22
interférence de la langue maternelle. En fait, il semble que, suivant Boulton, la langue maternelle
intervient chez les étudiants pendant le processus d’apprentissage lexical en L2, et surtout chez les
étudiants du premier groupe qui ont appris à partir de leur langue maternelle. J’ai mis les fautes des
étudiants pour chaque catégorie de fautes (collocation, contexte grammaticale et interférence de L1)
dans un tableau que je vous présente ci-dessous.
Groupe 1 : fautes
Groupe 2 : fautes
Pourcentage
Pourcentage
groupe 1
groupe 2
Collocations
20
14
62.5%
60.9%
Contexte
7
7
21.9%
30.4%
5
2
15.6%
8.7%
grammatical
Interférence de
L1
On peut voir dans les résultats qu’il y a moins d’interférence de la langue maternelle chez les
étudiants qui ont appris en français que chez les étudiants qui ont appris en néerlandais. Il semble
donc que l’apprentissage lexical à partir du L1 provoque une interférence de la langue maternelle,
mais cela reste à examiner plus en détail.
23
Discussion
L’explication en L1 vs l’explication en L2
Dans le chapitre précédent nous avons vu que la différence entre le score des tâches écrites après
l’apprentissage avec traduction en langue maternelle et l’apprentissage selon l’instruction en L2
semble être importante. Les étudiants du premier groupe, qui ont appris en néerlandais, ont fait
beaucoup plus de fautes que les étudiants du deuxième groupe, qui ont appris en français.
Les résultats semblent confirmer mon hypothèse sur l’apprentissage lexical : l’apprentissage lexical
en langue cible semble avoir une influence positive sur la compétence lexicale.
La conclusion de ce résultat est que le type d’apprentissage utilisé pour obtenir des connaissances
productives a de l’importance. Les étudiants qui ont appris à partir du français font moins de fautes
que les étudiants qui ont appris en néerlandais.
En plus, il semble qu’il y a moins d’interférence de la langue maternelle chez les étudiants qui ont
appris en français que chez les étudiants qui ont appris en néerlandais.
Pourtant, les étudiants moins forts du premier groupe qui ont appris en néerlandais réussissent
mieux que ceux du deuxième groupe et font moins de fautes. Il semble donc qu’une instruction en
français permet les étudiants plus forts d’exceller et mes résultats semblent confirmer la supposition
de Nation : mes résultats montrent que les étudiants faibles ont plus de difficultés avec
l’apprentissage des mots en langue cible. Il faut donc que les étudiant ont un certain niveau de
langue pour pouvoir apprendre des mots en langue cible.
Donc, ce que nous pouvons conclure est que la compétence lexicale profite d’une instruction en L2,
mais surtout chez les étudiants plus forts.
Comparaison avec les recherches antérieures
Pour Nation, l’instruction en L2 peut avoir des influences positives sur l’apprentissage des mots à
condition que le niveau de langue suffise pour comprendre les explications et les définitions en L2.
Mon étude semble montrer que cette supposition de Nation est correcte. On a vu que l’instruction
en L2 a des résultats positives sur les étudiants forts. On remarque le contraire chez les étudiants
moins forts du deuxième groupe, qui ont des difficultés à comprendre les définitions en français et
qui font plus de fautes.
24
Les implications pour l’enseignement
Ce que un apprenant veut et doit acquérir, c’est la capacité d’utiliser dans ses productions orales ou
écrites, les mots qu’il va rencontrer ou dont il aura besoin dans les situations de communication.
Pour atteindre ce but, on doit se concentrer sur l’acquisition de compétence lexicale. Il semble que
l’apprentissage du vocabulaire en L2, comme montrent les résultats de l’expérience, est une
méthode d’apprentissage efficace pour atteindre ce but. Par contre, il faut être certain que le niveau
de langue des étudiants est suffisant pour comprendre les explications et les définitions en L2. Par
conséquent, on pourrait introduire un programme de vocabulaire en L2 après 2 ans d’études, pour
que les étudiants aient eu assez de temps pour agrandir leur lexique réceptif. On doit les forcer
d’utiliser de manière active les mots qu’ils ont appris à l’écrit ou à l’oral. Je pense que de cette
manière, les étudiants profiteront plus du temps investi à l’apprentissage des mots, car finalement, le
but d’étudier une langue, c’est de pouvoir utiliser la langue.
Limites de la recherche
Les étudiants ont eu 5 jours pour apprendre les mots inconnus. Ils devraient apprendre les mots à la
maison, ce qui peut avoir influencé les résultats de la recherche, comme certains étudiants peuvent
avoir négligé les instructions, il est possible qu’ils n’ont pas fait ce que je leurs ai demandé de faire.
Pourtant, c’était dans l’intérêt des étudiants de faire ce que je leurs avais demandé de faire, comme
les mots qu’ils devraient apprendre revenaient dans les taches qui faisaient partie du programme du
cours de TV3 et qui étaient notés par les enseignants.
Il est possible que les étudiants du deuxième groupe qui ont appris les mots en français ont travaillé
plus sur la définition des mots, par exemple parce qu’ils n’ont pas compris et ils ont dû rechercher la
définition sur Internet ou dans un dictionnaire. Ceci pourrait également être une explication pour la
différence entre les deux groupes.
25
Conclusion
Dans ce mémoire de Bachelor, j’ai mené une expérience pour tâcher d’étudier l’apprentissage du
vocabulaire en langue étrangère dans un contexte universitaire selon deux critères précis :
l’apprentissage lexical à partir d’une traduction en néerlandais et l’apprentissage lexical en français.
Premièrement, j’ai regardé, dans la cadre théorique, le lexique mental d’un apprenant L2. On s’est
demandé ce qui se passe lorsque nos étudiants ayant déjà des mots du néerlandais dans leur esprit
veulent apprendre des mots d’une autre langue. J’ai parlé des unités lexicales et ce que c’est la
compétence lexicale. Apres j’ai analysé les recherches de Nation et Liu qui ont recherché l’influence
de l’utilisation de la langue maternelle sur l’apprentissage lexical.
Le but de ce mémoire de Bachelor était de rechercher si l’apprentissage lexical en L2 contribuera à la
compétence lexicale des étudiants de langue (pour la production écrite). Pour faire cela, j’ai fait une
expérience avec des étudiants de l’Université D’Utrecht pour voir si l’apprentissage en langue cible
contribue à la compétence lexicale des étudiants. Avant de faire ma recherche, j’ai proposé trois
hypothèses :
1. L’apprentissage lexical en langue cible (L2) sera plus avantageux pour la compétence lexicale (pour
la production écrite) que l’instruction à partir de la langue maternelle.
2. Les étudiants avec un bon niveau de langue profiteront plus de l’instruction en L2 que les étudiants
faibles, pour la simple raison que, pour être capable de comprendre et d’extraire les informations
nécessaires, il faut comprendre 80% du contenu au moins.
3. Il y aura moins d’interférence de la langue maternelle chez les étudiants qui ont appris la langue
étrangère à partir d’une définition en français.
Pour l’expérience, les étudiants ont dû apprendre des listes des mots, soit avec une traduction en
néerlandais, soit avec une explication en français. Apres l’apprentissage des mots, les étudiants ont
dû écrire une tâche écrite dans laquelle ils devraient utiliser au moins cinq mots de la liste de mots
qu’ils avaient appris.
Les résultats principaux de mon expérience montrent que l’apprentissage lexical en L2 mène en
général à une meilleure compétence lexicale que seulement l’apprentissage à partir d’une traduction
en langue maternelle. Les étudiants qui ont appris les mots à partir d’une définition en français ont
fait beaucoup moins de fautes que les étudiants qui ont appris les mots à partir d’une traduction en
néerlandais. Mes résultats semblent donc confirmer ma première hypothèse.
26
On a également vu que ce sont surtout les étudiants le plus forts qui profitent le plus de
l’apprentissage lexical en langue cible. On a vu que les étudiants moins forts du groupe qui a appris
en français ont fait plus de fautes que leurs collèges qui ont appris en néerlandais. Il faut donc que le
niveau de langue est suffisant pour comprendre les explications et les définitions en L2. La deuxième
hypothèse semble donc avoir été confirmée.
Il semble aussi que l’apprentissage lexical à partir du L1 provoque une interférence de la langue
maternelle. La troisième hypothèse semble donc aussi avoir été confirmée, mais elle reste à
examiner plus en détail.
Cette recherche montre que l’apprentissage des mots à partir du français semble avoir une influence
positive sur la compétence lexicale des étudiants de français, surtout sur les étudiants les plus forts. Il
est important que les enseignants de langue se rendent compte de ce fait, parce que l’apprentissage
lexical n’a de sens que s’il est utilisé pour la communication.
Pour le futur, il sera souhaitable de répéter cette recherche avec un groupe de participants plus
grand.
27
Bibliographie
Boulton, A. (1998). L’acquisition du lexique en langue etrangere, Actes du 26e congrès de l’UPLEGESS.
Hausmann, F. (2002). La transparence et l’obstacle, Études de linguistique appliquée, no 128, p. 447454.
Holec, H. (1994). Lexique et didactique du français langue étrangère, Actes des 13e et 14e Rencontres,
Paris.
Liu, J. (2008). L1 use in L2 vocabulary teaching: facilitator or barrier, International Educational
Studies, Vol.1 No.2
Marconi, D. (1997). Lexical competence. MIT Press, Cambridge.
Meara, P. (1982). Word associations in a foreign language: A report on the Birkbeck vocabulary,
Nottingham Linguistic Circular, 11/2, p. 29-37.
Melka, F. (1997). Receptive vs. Productive aspects of vocabulary, Cambridge University Press,
Cambridge, p. 84-102.
Nation, P. & Read, J. (1990). How large can a receptive vocabulary be? Applied Linguistics 11, p. 358–
359.
Nation, I.S.P.(2001). Learning Vocabulary in Another Language, Cambridge University Press,
Cambridge.
Norris, J. M., & Ortega, L. (2000). Effectiveness of L2 instruction: A research synthesis and quantitative
meta-analysis, Language Learning, 50, p. 417-528.
Pinker, S. (1995). The Language Instinct , Penguin, London.
Richards (1976) cité dans: Meara, P. (1996) The dimensions of lexical competence,
Schmitt, N. (1997). Vocabulary Learning Strategies. In Schmitt, N., & McCarthy, M. (Eds.) Vocabulary:
Description, Acquisition and Pedagogy (pp.199-227), Cambridge University Press, Cambridge.
28
Appendices
Groepsindeling tv3 studenten
Groep 1 (leert van Frans naar Nederlands)
1.Asma +
2.Emma +/3.Simon 4.Lisette B. +
5.Monique +/6.Lisette G. +
7.Daan +/8.Marelle +/9.Nicole 10.Loes +/11.Adriaan +/12.Susanne +/13.Eva +/14. Anouk-
Groep 2 (leert vocabulaire in het Frans met behulp van paraphrase)
1.Marc +
2.Gertrude+
3.Florence +/4.Anne +/5.Adrien+
6.Roelinde +/7.Ingeborg8.Vera 29
9.Monique 10.Luuk +/11.Rianne 12.Laura +/13.Marie Cécile+
14.Esmee +/-
30
Woordenlijst FR-NL
Procrastination- het uitstellen
n'en être (encore) qu'aux balbutiements- nog in de kinderschoenen staan
se heurter- stuiten op
operateurs- providers
ondes électromagnétiques- elektromagnetische golven
induire- ertoe brengen om..
nocivité- schadelijkheid
vigilance- toezicht
dommages - schade
prudent- voorzichtig
(in)contesté- onbetwist
Abordable- betaalbaar
Au profit de- ten gunste van
Exorbitant- excessief
Un inconditionnel- een voorstander
Aboutir à- uitlopen op
être affecté par- geraakt worden door
Prépondérant –overwegend/ doorslaggevend
Veiller à- erop letten dat
Disposer de- beschikken over
Agrément- officiele goedkeuring
Boursier- beursstudent
Périlleux- gevaarlijk
Immarcescible-eeuwigdurend
Séjour de mobilité- uitwisseling
Murir- overwegen
Exonérer- vrijstellen van
Prodigieux- opmerkelijk
Modération- gematigdheid
Déperdition- verlies
Rétorquer- vinnig antwoorden
Rabâcher- overnemen, herhalen
Perturber- ontregelen/verstoren
31
Woordenlijst FR-FR
procrastination- tendance à tout remettre au lendemain
N’en être (encore) qu'aux balbutiements- une première tentative, le commencement/le début de
quelque chose
« Le développement de ces sciences ne sont encore aux balbutiements »
Se heurter- rencontrer un obstacle « se heurter à un refus »
operateurs- entreprise qui exploite commercialement un réseau de télécommunications
Ondes électromagnétiques- rayons/rayonnements diffusés par les appareils comme la radio, le
portable, la télévision
induire- pousser qqn à faire qqch
nocivité- caractère de quelque chose malfaisant, dangereuse, toxique
« La nocivité d’une substance »
vigilance - une surveillance attentive
dommage- Perte matérielle ou physique subie par quelqu’un
prudent(e)- quelqu’un qui veut éviter des erreurs et qui réfléchit aux conséquences de ses actes
« il est prudent »
(in)contesté- que l’on ne met pas en question, « des droits incontestés »
Abordable- quelque chose d’un prix raisonnable
Au profit de- en agissant pour le bien, l’intérêt de quelqu’un, « un gala donné au profit de la
recherche médicale »
Exorbitant- quelque chose qui dépasse la mesure, quelque chose d’exagéré, « un prix exorbitant »
Un inconditionnel- quelqu’un qui suit en toute circonstance et sans discussion les décisions de
quelqu’un « un inconditionnel d’un parti politique »
Aboutir a- mener a/avoir un résultat « tes décisions n’aboutissent a rien »
Prépondérant – qui a plus de poids, plus d’autorité, plus d’influence, qui est dominant/supérieur
« la voix du président est prépondérante en cas de de partage des votes »
Veiller à- faire grande attention et s’occuper activement de quelque chose
Disposer de- avoir la possession de quelque chose
Agrément- une permission/approbation d’une autorité, «sous- louer un appartement avec
l’agrément du propriétaire »
Boursier- étudiant qui bénéficie d’une bourse d’études
Périlleux- ou il y a des risques du danger
Immarcescible- ce qui est plus forte que le temps, qui dure toujours, « des souvenirs
immarcescibles »
Séjour de mobilité- un séjour d’étudiant à l’étranger
Murir- réfléchir à faire quelque chose, « murir un projet »
Exonérer- décharger quelqu’un d’une obligation “être exonéré d’impôts”
Prodigieux(se)- quelque chose d’extraordinaire, « un monstre dont la force est prodigieuse »
Modération- comportement de réserve, être éloigné d’excès, « boire/manger avec modération »
Déperdition- perte ou destruction
Rétorquer- répliquer, répondre aigrement
Rabâcher- répéter continuellement ce qu’on a déjà dit/fait, «un étudiant qui rabâche ses leçons »
Perturber- empêcher de fonctionner normalement, « une grève qui perturbe les services publics »
32
Instruction
Zoals hierboven vermeld zijn jullie opgedeeld in twee groepen. Degenen die behoren tot de eerste
groep leren hun woordjes via de woordenlijst FR-NL! Diegenen die bij groep 2 zijn ingedeeld leren
het via de woordenlijst FR-FR. Neem voor het leren van de woordjes de tijd en leer de woordjes
maximaal tot 2 dagen VOOR het maken van je tâche écrite. Doe dit alsjeblieft zoals geïnstrueerd is,
dus FR-FR als je in groep 2 bent ingedeeld en FR-NL als je in groep 1 bent ingedeeld, zodat de
testresultaten niet foutief en ongeldig zijn.
In de tache ecrite zul je vervolgens gevraagd worden een aantal woorden VERPLICHT te gebruiken
in je tekst, let op: VERPLICHT. Hou niet je woordenlijst met definities ernaast, maar zorg dat je die
van te voren hebt geleerd, zodat, nogmaals, de testresultaten niet ongeldig zijn. Dhr. Dijkstra en
Mevr. Foux zullen jullie teksten vervolgens eerst nakijken, en daarna ikzelf aan de hand van
parameters. Het is ook toegestaan eventuele afgeleiden te gebruiken, dus bijvoorbeeld het
adjectief van een zelfstandignaamwoord.
Ex. Prudent (adj.) mag ook in zelfstan. nw: prudence
Na een aantal weken zullen we hetzelfde procédé herhalen voor tache 3.
33
Taches
Taalverwerving 3 Frans
Tâche 2 (à remettre le 22 mai 2012 en cours)
Rédigez l'introduction (70-100 mots) et la conclusion (70-100 mots) qui correspondraient au sujet suivant:
"A votre avis, faudrait-il interdire les portables aux enfants de moins de 10 ans?"
Mots-clés à utiliser (5 au minimum) : vigilance, dommages, nocivité, prudent, induire, n'en être
(encore) qu'aux balbutiements, périlleux, rabâcher, modération
Pour cette tâche, vous respecterez les consignes données dans le Reader (Semaine 5 pages 4 à 6). En plus,
vous êtes censé(e) consulter votre dictionnaire (unilingue de préférence, comme le Petit Robert) chaque fois que
vous n'êtes pas sûr(e) de l'orthographe ou de la signification d'un mot. Finalement, n'oubliez pas de soigner votre
texte d'un point de vue grammatical. La qualité de votre français entrera en ligne de compte pour l'évaluation de
votre introduction/conclusion.
Merci de remettre votre tâche selon le format suivant:
- rédigé dans Word (ou dans un autre logiciel de traitement de texte)
- imprimé sur une feuille A4, avec beaucoup d'espace entre les lignes
L'autocorrection de cette tâche est à remettre le 31 mai 2012. N'oubliez pas de joindre la première version
à votre autocorrection, sinon il sera impossible d'évaluer cette dernière!
34
Taalverwerving 3 Frans
Schrijfopdracht 3
A remettre le 29 mai 2012 en cours
Rédigez la partie centrale (150-175 mots) d'une dissertation sur le sujet suivant:
La Faculté de Lettres envisage de rendre obligatoire un séjour en France de trois mois pour tous les
étudiants de français. Que pensez-vous d'une telle mesure (avantages, inconvénients, conditions
d'introduction d'une telle mesure) ?
Ne rédigez ni l'introduction ni la conclusion, mais uniquement le développement de vos arguments, qu'il
faudra présenter de façon claire et systématique. Pour le faire, prenez connaissance de la théorie se
trouvant dans le Reader, Semaine 5, pages 4 à 6.
Mots-clés à utiliser (au moins 5) : abordable, au profit de, exorbitant, un inconditionnel, aboutir à,
être affecté par, prépondérant, veiller à, disposer de, agrément, boursier, immarcescible
Pour cette tâche, vous respecterez les consignes données dans le Reader (Semaine 5 pages 4 à 6). En plus,
vous êtes censé(e) consulter votre dictionnaire (unilingue de préférence, comme le Petit Robert) chaque fois que
vous n'êtes pas sûr(e) de l'orthographe ou de la signification d'un mot. Finalement, n'oubliez pas de soigner votre
texte d'un point de vue grammatical. La qualité de votre français entrera en ligne de compte pour l'évaluation de
votre travail.
Procédure :
Merci de remettre votre tâche selon le format suivant:
-
rédigé dans Word (ou dans un autre logiciel de traitement de texte)
imprimé sur une feuille A4, avec beaucoup d'espace entre les lignes.
L'autocorrection de cette tâche est à remettre le 7 juin 2012, en cours. N'oubliez pas de joindre la
première version à votre autocorrection, sinon il sera impossible d'évaluer cette dernière!
35
Liste de fautes
Groupe 1
1.Elle doit veiller à ne le pas aboutir à une catastrophe contexte grammatical incorrect : ajout de
« faire »
2.Un séjour en France est au profit des étudiants de françaiscontexte grammatical incorrect : « au
profit de » ne va pas avec un verbe mais avec un substantif.
3.La nocivité des portables est un grand point de discussion, et en particulier ce que sont les
dommagesmanque de collocation : quels dommages ?
4.Une modération des parents est nécessaire manque de collocation : une modération de quoi ?
5.Un séjour en France est au profit de l’acquisition de la langue contexte grammatical incorrect :
« au profit de » ne va pas avec un verbe mais avec un substantif.
6.Ne disposent pas assez d’argentcontexte grammatical incorrect : ne disposent pas d’assez
d’argent
7.Etre un agrémentcollocation incorrecte/ relation sémantique incorrecte entre les mots : avoir un
agrément.
8.Ceci pourrait être une induction aux personnes qui n’en sont encore qu’aux
balbutiementscollocation incorrecte/ relation sémantique incorrecte entre les mots : dérivation du
verbe « induire » incorrecte.
9.Ceci pourrait être une induction aux personnes qui n’en sont encore qu’aux
balbutiementscollocation incorrecte/relation sémantique incorrecte entre les mots : une personne
ne peut pas être aux balbutiements, «n’en être encore qu’aux balbutiements » est une expression
qu’on ne doit prendre littéralement.
10.Les portables rabâchent leur vie socialeconnotation incorrecte interférence de la L1. la
traduction en néerlandais de “rabâcher” est « overnemen/herhalen ». Pourtant le mot
« overnemen » a deux significations en néerlandais : répéter ce que quelqu’un d’autre a écrit ou dit,
36
et le sens de « dominer » ou bien « overheersen ». Rabâcher en français ne peut qu’être traduit par
la première signification.
11.Cela peut leur permettre d’aboutir plus rapidement à une acquisition de la langue française
collocation incorrecte : « d’acquérir plus rapidement la langue française »
12.Certains étudiants aboutissent à l’amélioration de leur françaiscollocation incorrecte : certains
arrivent à une amélioration de leur français.
13.Ceci peut veiller à une image encore meilleure de la culturecollocation incorrecte
14.Un séjour en France semble être au profit des étudiants contexte grammatical incorrect : « au
profit de » ne va pas avec un verbe mais avec un substantif.
15.Ce prix exorbitant n’est pas abordable connotation incorrecte/interférence de la L1 : un prix ne
peut pas être « abordable » en français, quelque chose est « à un prix abordable ». Par contre, en
néerlandais on peut dire « dat vind ik een betaalbare prijs ». Il semble que les étudiants partent de
leur langue maternelle.
16.Ils sont affectés par les étudiants qui ont de l’argent collocation incorrecte : être affecte par
quelque chose.
17.Un montant exorbitant collocation incorrecte : une somme exorbitant, un prix exorbitant.
18.Les autres étudiants sont affectés par le prix collocation incorrecte
19.Un séjour à l’étranger sera au profit de contexte grammatical incorrect : contexte grammatical
incorrect : « au profit de » ne va pas avec un verbe mais avec un substantif.
20. Pour ensuite parler des avantages de la disposition d’un portablecollocation incorrecte.
21. Le prix des logements n’est pas toujours abordable connotation incorrecte : interférence de
L1, quelque chose est à un prix abordable.
22. Les portables peuvent induire les enfants à un comportement solitairecollocation incorrecte :
pousser les enfants.
23.Il faut que les parents agissent avec mure réflexion sans que la question devienne un rabâchage
quotidien collocation incorrecte : sans que cela devienne un rabâchage quotidien.
24. Ils faut que les parents agissent avec mure réflexion sans que la question devienne un rabâchage
ou un comportement induisant du cote de leurs enfants collocation incorrecte
37
25.Ce sont les enfants qui ne sont encore aux balbutiements collocation incorrecte
26.Ensuite je me concentre sur le péril pour la sante et sur les dommages manque de collocation :
quels dommages ?
27.Leurs enfants ne sont pas conscients des dommages d’un portable parce qu’ils n’en sont encore
qu’aux balbutiements collocation incorrecte
28. Les expériences et la langue seront au profit de notre payscontexte grammatical incorrect :
« au profit de » ne va pas avec un verbe mais avec un substantif.
29. En outre une modération des parent est indispensable pour l’enfant manque de collocation :
une modération de quoi ?
30. Parce que un projet comme celui-ci doit rester au profit des étudiants contexte grammatical
incorrect : « au profit de » ne va pas avec un verbe mais avec un substantif.
31.Les enfants prennent exemple sur leurs parents, ils rabâchent leur comportement connotation
incorrecte interférence de L1 : ils copient leur comportement
32. Le prix d’un séjour en France n’est pas abordable pour tout le monde connotation incorrecte:
interférence de L1 : un prix ne peut pas être « abordable » en français, quelque chose est « à un prix
abordable ». Par contre, en néerlandais on peut dire « dat vind ik een betaalbare prijs ». Il semble
que les étudiants partent de leur langue maternelle.
Groupe 2
1.L’utilisation des portables est d’une modération collocation incorrecte/relation sémantique
entre les mots incorrecte.
2. De cet expose nous pouvons induire que relation sémantique incorrecte/collocation incorrecte :
nous pouvons conclure que.
3.Les enfants sont exposés à des ondes qui sont nocivités contexte grammatical incorrect des
ondes qui sont nocifs (adj.)
4. Ensuite nous analyserons les inconvénients, les risques et les dommages manque de
collocation : quels dommages ?
5. Malgré son aspect périlleux capable de créer des dommages manque de collocation : quels
dommages ?
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6. Les parents peuvent être plus prépondérants collocation incorrecte/relation sémantique
incorrecte.
7. En France ou on parle préponderamment le français relation sémantique incorrecte : ou on
parle surtout, ou on ne parle que le français.
8. La faculté de lettres voudrait disposer de rendre obligatoire un séjour en France relation
sémantique incorrecte/collocation incorrecte.
9. La faculté peut les donner un boursier collocation incorrecte : une bourse.
10.C’est au profit des étudiants contexte grammatical incorrect : « au profit de » ne va pas avec un
verbe mais avec un substantif.
11.C’est au profit des étudiants si cette proposition sera agrée contexte grammatical incorrect :
« au profit de » ne va pas avec un verbe mais avec un substantif.
12.Disposer de ces contacts collocation incorrecte : avoir des contacts
13.Nous pensons qu’un séjour en France est nécessaire pour les étudiants mais une bourse pour les
étudiants est prépondérante collocation incorrecte : une bourse est nécessaire, est importante
14.Disposent d’un boursiercollocation incorrecte : disposent d’une bourse
15.Et ils aboutissent leur niveau de français relation sémantique incorrecte entre les
mots/collocation incorrecte : ils améliorent leur français ?
16.Ce séjour pourrait aboutir à des raisons prépondérantesrelation sémantique incorrecte entre
les mots/collocation incorrecte.
17. Ce séjour apporte alors presque des biens au profit de la langue contexte grammatical
incorrect : « au profit de » ne va pas avec un verbe mais avec un substantif.
18. Un séjour en France semble donc au profit des étudiants contexte grammatical incorrect : « au
profit de » ne va pas avec un verbe mais avec un substantif.
19. Les boursiers doivent payer des prix qui ne sont pas abordables connotation incorrecte :
interférence de L1 : un prix ne peut pas être « abordable » en français, quelque chose est « à un prix
abordable ». Par contre, en néerlandais on peut dire « dat vind ik een betaalbare prijs ». Il semble
que les étudiants partent de leur langue maternelle.
20. Un séjour obligatoire en France sera au profit du développement de la maitrise de la langue
contexte grammatical incorrect : « au profit de » ne va pas avec un verbe mais avec un substantif.
21. Le prix doit être abordable pour les étudiants interférence de L1 : un prix ne peut pas être
« abordable » en français, quelque chose est « à un prix abordable ». Par contre, en néerlandais on
peut dire « dat vind ik een betaalbare prijs ». Il semble que les étudiants partent de leur langue
maternelle.
22. Mais tout cela n’induit plus comme autrefois que les jeunes sortent de leurs maisons
collocation incorrecte
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23.Ce séjour pourrait être au profit de l’étudiant contexte grammatical incorrect : « au profit de »
ne va pas avec un verbe mais avec un substantif.
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