Un exemple en CM : dire, raconter, réciter

Un exemple en CM : dire, raconter, réciter.
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Corpus de départ (il peut être proposé par l’enseignant, ou avoir fait l’objet d’une recherche
préalable des enfants auprès de leur famille, ou dans leurs lectures).
Il peut se présenter sous la forme de la liste suivante :
1 : Pierre nous a raconté ses vacances.
2 : Pierre nous a dit qu’il partait en vacances.
3 : Pierre dit la vérité.
4 : Pierre a récité la liste des conjonctions de subordination
5 : Nous avons écouté un comédien célèbre dire des Fables de La Fontaine
6 : Je n’aime pas qu’on me dise des secrets
7 : Il a fallu que je raconte toute mon aventure
8 : On ne te demande pas de raconter ta vie, mais de nous dire pourquoi tu es en retard
9 : Récite-moi tes leçons
10 : Pierre dit très mal ce poème : on croirait qu’il récite une poésie en classe. Consigne de
travail sur ce corpus :
Consigne de travail , proposée aux enfants réunis en petits groupes de trois élèves : À partir
du tableau suivant, vous essayez de voir si les deux autres verbes sont possibles pour chaque
phrase. S’ils sont possibles, vous mettez une croix dans la colonne, sinon, vous mettez un petit
trait ; si ce n’est pas clair, vous mettez un point d’interrogation, et on en discutera en grand
groupe.
(On n’a pas inscrit les sujets (ou les actants) dans le tableau, car, ils serviront à la discussion ;
et l’enseignant donne, avant le travail, un ex)
dire
raconter
réciter
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
—
+
+
?
+
?
—
+
—
+
?
+
—
?
—
?
+
+
?
—
—
—
—
—
—
+
—
—
—
—
+
?
+
ses vacances
qu’il part en vacances
la vérité
la liste des conjonctions de
subordination
des secrets
mon aventure
ta vie
pourquoi tu es en retard
tes leçons
un poème
des poésies en classe
Le travail en grand groupe : mie en commun des trouvailles des élèves.
Il s’agit ici, à partir de ce que les petits groupes ont présenté, de reprendre ensemble les points
d’interrogation ou de divergence entre les rapports de groupes. Pour le tableau qui est
présenté ici, les points de discussion se trouvent sur les questions suivantes :

Peut-on dire des poésies en classe ? réciter un poème ? raconter pourquoi on est en retard ?
dire son aventure ? raconter des secrets ? dire la liste des conjonctions ? raconter la vérité ?
Pour répondre à ces questions, il faut considérer les données de la situation de communication
auxquelles ces formules correspondent et les effets de sens provoqués par les mots
environnants. Ainsi le terme de poésies, au pluriel ou sans majuscule, au singulier, — surtout
s’il est accompagné de l’expression “en classe” — garde une valeur scolaire, qui va mal avec
le verbe “dire”, généralement utilisé pour les professionnels, ou pour les situations
véritablement poétiques . C’est aussi la raison pour laquelle le verbe réciter, sonne mal
accompagné du mot “poème”. À l’école ; on devrait toujours dire des poèmes, et jamais,
réciter des poésies (ou, pire, des récitations !). Mais pour la liste des conjonctions, seul le
verbe réciter convient. On se rend compte aussi que ce verbe implique un savoir par cœur,
dégorgé un peu tel quel, par opposition à dire, qui peut convenir aussi bien à une lecture à
haute voix. Quant à l’opposition dire / raconter, les exemples font bien apparaître un sème de
durée pour raconter. Pour justifier le verbe raconter, il faut modifier la situation de
communication en y intégrant cette notion, soutenue, au besoin, de formules comme “en
détail” ; ou “toute” :
Il m’a raconté toute la vérité en détail.
Il m’a raconté ses secrets dans tous leurs détails.
Mais si l’on se contente de dire son aventure, cela implique qu’on reste dans les grandes
lignes.
L'élaboration de la grille sémique et rédaction des constats.
On commence par rechercher le ou les sèmes communs aux trois verbes, puis, ceux que les
analyses ont fait apparaître, et on remplit ensemble les colonnes du tableau :
Grille sémique de dire, raconter, réciter
Les sèmes
dire
raconter
réciter
Communiquer
au moyen du
langage
+
+
+
Oral
+
+
+
Ecrit
+
+
—
hors de l’école
+
—
—
à l’école
+
+
+

pour informer
seulement
+
—
—
pour intéresser
—
+
—
pour montrer
qu’on a bien
appris par cœur
+
—
+
pour partager
un plaisir
poétique ou
littéraire
+
—
—
Avec tous les
détails
—
+
—
Précisons bien qu'il n'est nullement question de trouver une vérité quelconque sur les sèmes
qui composent la signification des mots étudiés. Il ne s'agit pas de rédiger une thèse de
linguistique ! L’important est de manipuler, observer, discuter et formuler... Pas du tout de
"trouver". Donc cette activité ne doit déboucher sur aucune évaluation, et donc sur aucune
"note" scolaire.
On aura auparavant noté, dans la grille ou ailleurs, le fonctionnement grammatical des mots.
Ici, rien à dire, ils fonctionnent tous les trois de la même manière, selon le schéma de la
cinquième phrase de base, celle dont le verbe a deux compléments, le premier sans
préposition et le second avec préposition : on dit, on raconte, on récite quelque chose à
quelqu'un.
Mais si l’on travaille sur l’opposition : aviser, annoncer, informer, la première chose à
signaler devrait être, à partir du corpus proposé ou trouvé de mettre en lumière, le
fonctionnement syntaxique différent : On annonce quelque chose à quelqu’un ; mais on avise
ou on informe ou on avertit quelqu’un de quelque chose. Pour ce groupement de verbes, il
sera intéressant de faire apparaître que les données de la situation (qui parle, de quoi et en
quel type de lieu) sont déterminantes pour passer de avertir à informer, ou aviser. On peut
ainsi travailler des oppositions intéressantes, comme écouter, entendre ou examiner, scruter,
observer, regarder, voir ; demander, questionner, interroger, interviewer, poser des
questions. Dans ce dernier exemple, le fonctionnement syntaxique est important : on interroge
quelqu’un sur quelque chose, mais on demande quelque chose à quelqu’un.
Il est intéressant aussi de comparer les transformations nominales des uns et des autres :
interroger peut donner interrogation ou interrogatoire… ! Les usages sociaux sont également
à repérer : par exemple, seul un journaliste peut interviewer, en principe ; si bien que lorsque
ce verbe a comme sujet une personne différente, l’emploi est,, comme on dit, “marqué”, c’est-
à-dire qu’il y a un effet, produit par un verbe inadapté en apparence et dont il faut interpréter
la présence :
Ma concierge m’a interviewée ce matin sur mes fréquentations.

Ici, l’emploi du verbe, pour la situation décrite produit incontestablement un effet comique,
que les élèves doivent apprendre à repérer.
À côté de ces oppositions de verbes, on peut de la même manière travailler sur des
oppositions de substantifs, comme pile, tas, monceau, amoncellement etc. ou d’adjectifs
comme gros, gras, adipeux, obèse etc. , ou encore, la série : toxique, dangereux, vénéneux,
empoisonné, nocif, pollué etc.