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Interview : Marie-France Daniel.
Entre-vues : Le dialogue, chez vous, va vers quelque chose de construit alors que la conversation
serait plus de l’ordre du ludique. J’en viens là encore à une autre distinction entre le philosophique
et l’émotionnel. Et là il me semble que vous avez aujourd’hui fait de façon très précise et pertinente
la différence entre les deux. Le dialogue pourrait s’apparenter à la philosophie et, de l’autre côté, la
conversation qui a son intérêt ludique irait plus vers la satisfaction émotionnelle. Pourriez-vous
expliciter votre rapport à ces concepts ?
Marie-France Daniel : En ce qui concerne la conversation, il y a toujours différentes perspectives
et différents cadres. Dans la perspective dans laquelle je me situe la conversation est vraiment libre.
Les gens conversent de façon ludique avec ou non un objectif particulier. Le dialogue il doit viser
un but commun. C’est une construction, l’étymologie de dialogue c’est « dia logos ». Logos c’est
penser. On pense ensemble, on pense avec l’autre. Le dialogue implique donc nécessairement la
pensée de l’autre, l'écoute de l’autre. La construction de ma propre pensée ne se fait pas de façon
individualiste mais à partir de l’intervention de l’autre. Je prends en compte ce que l’autre fait pour
enrichir ma pensée. Des conversations, on en a de manière informelle tous les jours. On peut
arrêter spontanément une conversation et ça ne brise rien. On peut introduire quelqu’un de nouveau
dans la conversation. Il y a cet élément de liberté. La conversation peut être importante dans le sens
d’un récit. Si des gens ont des expériences très douloureuses, ils doivent passer par cette période de
« je raconte mon traumatisme, je raconte mon histoire qui est douloureuse. Et je vais recevoir du
fait de ce récit les bienfaits du psychanalytique ou du psychologique. » Donc le récit, la
conversation, c’est une des étapes. Le dialogue constitue une autre étape plus complexe qui ne se
fait pas dans la perspective de régler un problème personnel mais qui se fait dans une perspective
d’agir en vue d’améliorer un concept commun. Cet élément n’est pas nécessairement facile à
distinguer pour les enseignants. Que ce soit en Amérique du Nord, au Québec, en Europe ou en
Australie, j’ai vu des enseignants qui laissent parler les enfants dans une conversation libre et qui
n’ont pas de critères pour déterminer la distinction entre converser et dialoguer. Ils n’ont pas les
critères pour eux-mêmes et ils n’ont donc pas de points de repère ni les moyens de guider les élèves
vers un dialogue. Et c’est le rôle de l’enseignant d’aider les élèves à sortir de la conversation pour
les faire entrer dans un dialogue. Il faut toujours qu’ils les guident dans cette reconstruction : « Est-
ce que tu peux reformuler ce que X ou Y avant toi vient de dire ? Comment est-ce que tu peux
greffer ton intervention à partir de ce qui vient d’être dit » ? Les enfants et même les adultes, sont
portés à donner leur idée, leur opinion dans une perspective très individualiste. On a notre idée
c’est l’idée la plus importante, c'est celle qu’on veut verbaliser au groupe. Alors il faut que
l’enseignant réussisse à faire en sorte que les enfants se décentrent de leur point de vue personnel
pour qu’ils puissent participer à cette construction du dialogue. Cela se fait par un encadrement
assez serré : reformuler ce que l’autre vient de dire, se greffer aux idées des pairs, enrichir des idées
précédentes, toujours avec un lien pour faire comme Botloyd disait « une pyramide dans la
réflexion ». Et ce n’est pas facile pour les élèves. Bien sûr il y a un apprentissage. Ce n’est pas
facile non plus pour les enseignants de se donner ces critères et ces moyens de faire en sorte
d’arriver au dialogue. Et c’est pour ça qu’on le retrouve peu. Lorsque les enfants dialoguent, l’étape
suivante consiste à faire en sorte qu’il y ait un dialogue critique. Je dis dialogue critique parce que
j’ai essayé d’opérationnaliser le dialogue philosophique. Qu’est-ce qu’un dialogue philosophique ?
Comment peut-on le retrouver en classe? Pourquoi une opérationnalisation de cette philosophie
passerait-elle par le dialogue critique ? Lorsqu’on a atteint le dialogue avec les élèves, il s’agit de
passer à l’étape suivante et de les aider à critiquer de manière constructive. Des études ont
démontré que ce n’est pas parce que je dialogue qu’il va nécessairement y avoir transformation ou
amélioration du discours ou de la pensée. Si tous les élèves vont dans le même sens, dans la même
perspective, s’il y a empathie, s’il y a décentration, il n’y a pas nécessairement amélioration. Il se

peut que tout le monde aille dans le sens du premier élève. Si ce premier élève part sur un préjugé
négatif alors les autres peuvent aller dans le même sens. Il est donc important de demander aux
élèves de réagir et de faire en sorte que leur dialogue devienne plus argumentatif, plus structuré,
plus critique pour qu’ils puissent, le cas échéant, rétablir les faits concernant des préjugés négatifs
ou améliorer la pensée du groupe.
Entre-vues : Lorsque vous dites dialogue, vous dites immédiatement après critique, vous dites
autonomie. Et donc vous visez un idéal d’enfants qui présuppose un idéal de citoyens. Et donc voilà
des valeurs qui sont merveilleuses. Celles de la démocratie. Mais lorsque nous préconisons ce
chemin on nous répond que justement (qu’)il faut faire le contraire. Qu’il faut plutôt que de pousser
l’enfant à s’interroger, c’est-à-dire à le rendre un peu orphelin d’une vérité, à le rendre fragile dans
sa position par rapport au monde. Il faut plutôt lui servir, je dis bien servir ce que vous connaissez
mieux que nous, le : « Telling story ». Ca veut dire lui servir une fiction de réussite, lui servir une
épopée et lui servir un roman plutôt que de lui apprendre à s’interroger, à être critique et
autocritique. Est-ce que pour vous c’est compatible avec ce désir d’émancipation, est-ce que vous
maintenez cette exigence d’autonomie au risque évidemment de créer d’abord une génération un
peu orpheline de vérité ?
Marie-France Daniel : Dans la perspective dans laquelle je me situe qui est socioconstructiviste la
vérité n’existe pas. Il existe des vérités ou des éléments de vérité qu’on cherche à atteindre. Et il
serait dommage que par exemple un chef d’Etat puisse dire : « J’ai la vérité et on va agir dans le
sens de ma vérité ». Je préconise le socioconstructivisme qui fait en sorte qu’on tente d’objectiver
notre discours, d’objectiver notre pensée. Mais de ne pas nécessairement rechercher la vérité
unique, surtout pas si elle est détenue par un individu. Et toutes les « vérités » qui ont été diffusées
au cours des siècles ont grandement été enrichies par la critique.
Entre-vues : J’ai une question beaucoup plus pratique. Vous avez parfois parlé du fait que certains
enfants diront « Moi je ne vais pas aux cours parce que c’est dur, etc. ». Et je me disais est-ce que
vous avez aussi des retours d’enfants qui éprouvent aussi énormément de plaisir à se retrouver ?
Marie-France Daniel : Les enfants qui n’aiment pas faire des efforts pour réfléchir constituent
quand même une minorité mais il y en a toujours. C’est comme dans n’importe quelle matière. Au
Québec on a 40% d’élèves qui quittent avant d’avoir terminé le secondaire. L’effort scolaire n’est
pas quelque chose de très valorisé chez les jeunes. Même les étudiants universitaires à qui je
demande à faire des argumentations critiques. J’enseigne dans un département de science et je
trouve qu’il est plus facile de suivre un cours de physiologie ou d'anatomie. On peut répondre en
cochant une réponse plutôt que de faire une argumentation critique. Je suis excessivement critiquée
dans mes cours. Ceci étant dit il y a également beaucoup d’enfants qui trouvent de façon très rapide
leur valorisation dans le fait de penser. Il y a une petite vidéo qui a été produite par une jeune
enseignante. A la fin de l’année scolaire, les enfants exprimaient tous à quel point ils se trouvaient
intelligents d’avoir philosophé pendant toute l’année. Beaucoup d’enfants viennent nous voir pour
nous remercier de leur donner l’occasion de poser des questions sur lesquelles on s’attarde pendant
une séance complète d’une heure. Les enfants sont impressionnés par leurs propres performances
intellectuelles. Ce sont de beaux cadeaux pour les enfants et pour les enseignantes. Je pense que si
les gens réussissaient à valoriser davantage la philosophie pour que ça fasse partie du quotidien, il y
aurait beaucoup plus d’individus qui seraient confiants et qui accepteraient la critique de manière
plus ouverte. Souvent au Québec, dans les classes, les enfants disent : « Pourquoi on s’engueule » ?
On ne s’engueule pas. On travaille à trouver des critiques qui vont enrichir une idée commune.
Enormément d’enfants prennent confiance et sont très heureux de cet état de cette démarche. Il y a
bien sûr toujours une minorité qui n’est pas satisfaite d’avoir à faire des efforts intellectuels. Parce

que c’est très exigeant. Le dialogue critique, c’est rigoureux. Je me souviens quand j’enseignais aux
primaires, il y avait un petit enfant qui me tirait toujours par la main. Je lui disais : « Il va falloir
qu’on achève ». Et il a dit : « Je suis tellement fatigué de penser ». Il était fatigué de penser ! Les
enfants se rendent compte de l’exigence de ce dialogue philosophique mais ils se rendent compte
après la séance ou après la fin de l’expérimentation, en mai ou en juin, de tout le progrès qu’ils ont
fait. Un enfant français de 4 ans est arrivé chez lui en bombant le torse et a dit à sa mère :
« Maman, est-ce que tu sais que moi je pense ? ». L’enseignante était très contente d’avoir réussi à
faire en sorte qu’à 4 ans les enfants prennent conscience de cet état. J’ai à quelques reprises fait des
expérimentations avec les parents des enfants. Chez nous, il faut qu’ils signent un formulaire de
consentement pour que l’enfant fasse partie d’une expérimentation. Et donc dans quelques écoles il
est arrivé que les parents veuillent expérimenter l’approche de la philosophie. En ressortant, ils
faisaient le même commentaire: « C’est extraordinaire, je me trouve très intelligent !». On dirait
qu’on n’est pas habitués à penser de façon continue, orientée vers un but précis de façon construite.
On dirait qu’on n’est pas habitués à le faire dans notre quotidien. Et quand ça advient c’est un
événement très spécial qui valorise tout de suite la personne et donc c’est très positif. Cela œuvre
dans le sens du futur de la démocratie ou de son amélioration. Cela bénéficie aussi aux jeunes
apprenants qui ont des difficultés et des frustrations.
Entre-vues : Au Québec, vous avez institué un système que vous appelez les « accommodements
raisonnables. » qui porte en lui les germes de la générosité. Je dis générosité qui est un concept
aussi philosophiquement interrogé. Est-ce qu’il relève de l’émotionnel ou bien du conceptuel ?
Comment peut-on d’une part préconiser l’autonomie, la critique, l’autocritique, le refus des dogmes
et en même temps confier à cet accommodement raisonnable, à cet espèce de culte un peu de
relativisme tous azimuts le soin de trancher des conflits de valeurs ? Est-ce qu’il n’y a pas là
quelque chose qui fondamentalement est contradictoire et qui mine la démocratie. C'est notre
interrogation aujourd’hui. Cela ne vous est pas étranger. Comment faites-vous pour concilier votre
désir je dis bien de philosophie avec toute sa force de subversion et de beauté intellectuelle et
d’émancipation avec ces concessions qui sont contenues dans les accommodements raisonnables ?
Marie-France Daniel : Je ne vois pas du tout le paradoxe entre les accommodements raisonnables,
la philosophie et l’autonomie. Parce que pour moi la philosophie, ou l’apprentissage du
philosophique est un processus qui passe d’une perspective épistémologique plus égocentriste vers
l’intrasubjectivité que j’appelle le relativisme. Et dans l’intersubjectivité, on a l’autonomie, on a ce
dialogue philosophique critique. L’intersubjectivité, c’est l’ouverture à l’autre. Le philosophe
brésilien Paolo Freire disait : « Ce n’est pas parce que je pense que nous pensons. Mais c’est parce
que nous pensons que je pense ». Et les accommodements raisonnables ne se situent pas dans une,
perspective relativiste où tout est accepté et tout est acceptable sans questionnement, sans
hiérarchisation ou sans priorisation. Mais selon moi, ils se situent dans une perspective
d’intersubjectivité où j’accueille l’autre.
Entre-vues : Qui décide de ce qui relève de l’acceptable donc tout ce qui plaide pour le vivre
ensemble et ce qui relève du communautarisme c’est-à-dire de l’intérêt particulier d’une
communauté ou d’un groupe ?
Marie-France Daniel : Mais je pense que ce sont des choses qui se discutent et qui se négocient.
Dans l’intersubjectivité on a le dialogue critique donc le dialogue philosophique où on peut
apporter des points de vue différents où on peut négocier en justifiant nos oppositions. Et à ce
moment-là ce sont les individus. Je pense qu’il serait très difficile de faire des accommodements
raisonnables pour utiliser une expression anglaise : « At large » , pour tout le monde. Certains
principes fondamentaux comme le principe d’égalité, le respect doivent être présents. Est-ce que le

voile, par exemple, ça suppose un manque de respect envers les femmes ? Chez nous au Québec on
a lutté pendant 40 ans et on lutte encore pour obtenir l’égalité. C'est un principe non négociable.
Mais comment fait-on dans les cas individuels ? Dans l’intersubjectivité, dans l’inter- dépendance.
Différentes cultures coexistent dans un même pays. Comment fait- on pour que chacun trouve son
autonomie, sa place et pour argumenter dans le respect de ces principes. L’autonomie de chacun
peut être vraiment négociée tout en prenant comme point de départ non négociable le respect de
certains principes fondamentaux qui ont d’ailleurs été reconnus comme tels par une variété de pays
pas uniquement occidentaux. Si je suis une musulmane qui porte le voile, je suis québécoise
d’adoption et je dois également travailler au bien commun de cette communauté. On est capable de
dépasser les croyances si on est capable de dépasser les préjugés. Les gens peuvent arriver à un
consensus.
Entre-vues : Je ne veux pas focaliser le débat sur cette question. Mais comment peut-on porter le
voile et dépasser la croyance. Est-ce que le voile n’est pas la bannière d’une croyance particulière ?
Marie-France Daniel : J’entendais un reportage récemment, un groupe de femmes qui avaient fait
des études universitaires poussées et qui avaient choisi de porter le voile. Elles avaient réussi à
décortiquer les croyances religieuses qui obligent le port du voile pour telles raisons. Et elles
apportaient leur propre justification à ce port du voile. On n’est plus nécessairement dans la
croyance mais on est dans une croyance reconstruite qui a été déconstruite de façon intellectuelle et
reconstruite à l’aide d’un groupe. Et la croyance est alors beaucoup plus avisée, beaucoup plus
éclairée que si c’était une croyance aveugle issue d’un conditionnement.
Entre-vues : Pour revenir aux ateliers de philosophie que vous montrez sur votre DVD, je voudrais
savoir si la personne qui les anime est une animatrice professionnelle en philosophie avec les
enfants ou si c’est l’institutrice qui s’occupe des enfants?
Marie-France Daniel : C’est vraiment l’enseignante.
En général, on forme les enseignants à utiliser le matériel et à animer le dialogue philosophique
entre eux. Les adultes sont faciles à animer. Il faut beaucoup plus de stratégies, de sous- questions
philosophiques pour amener les enfants à ce dialogue philosophique. Ca demande de la patience. Il
faut de la foi dans l’approche de la philosophie pour enfants. Je pense qu’avec la typologie des
échanges ça peut devenir une forme d’espoir pour les enseignants en disant : « On est partis du
niveau anecdotique, on s’est rendus au niveau monologique donc on évolue, on progresse. Qu’est-
ce que je dois viser ? Quels sont les critères ? C’est le dialogue. Après le dialogue il y a les critiques
et puis le dialogue critique pour les plus grands. Cela donne des points de repères qui peuvent faire
en sorte que l’animation est plus soutenue. Je vois le bout du tunnel où je m’en vais avec les
enfants et où je me suis rendue. On peut même partager ces critères avec les enfants. On affiche les
grandes catégories des échanges dans la classe et les enfants peuvent voir où ils sont arrivés et ce
qu’on pourrait faire pour s’améliorer. Avec les plus grands, c’est intéressant. Mais je pense qu’il est
important que ce soient les enseignants qui animent parce qu’après il peut y avoir un transfert dans
les autres matières scolaires. Ce qui ne se fait pas quand il y a un spécialiste qui fait l’animation.
Serge Robert : Ca éviterait d’avoir une entrevue chez vous avec les enfants qui sont tous ensemble
à la classe de math et qui ensuite vont à la classe de religion dans des groupes séparés et qui se
dissocient artificiellement de l’interaction qu’ils ont dans la vie quotidienne à tous les autres
niveaux. En ce sens-là le cours de moral ou de religion où on sépare les groupes selon les croyances
a priori de chacun des groupes, contribue à renforcer les dogmatismes et à nuire à l’interaction
sociale.

Marie-France Daniel : La majorité des enseignantes avec qui je travaille me disent: « Je ne peux
plus enseigner comme j’enseignais avant. Maintenant je questionne beaucoup plus les élèves, je
leur laisse beaucoup plus de temps de parole. L’enseignement n’est plus le même ». Ce transfert est
possible quand c’est le titulaire ou la titulaire de classe qui fait la philosophie pour enfants. Les
élèves s’en aperçoivent aussi. J’ai créé un matériel pour la philosophie des enfants sur les
mathématiques pour démythifier les mathématiques dans une classe de 3ème année. Ce sont des
enfants de 8 ou 9 ans. Les enfants avaient beaucoup apprécié. Un jour, j’étais dans cette classe
pendant un cours de sciences. Un enfant a levé la main et a demandé à l’enseignante : « Est-ce
qu’on peut faire une parenthèse philosophique pour comprendre ce concept-là qu'on ne comprend
pas ?», Ils avaient réalisé grâce à la philosophie pour enfants appliquée aux mathématiques que ça
les aidait à comprendre le sens de certains termes, de certains concepts qui étaient plutôt arides
pour eux. Les enfants eux-mêmes voient que c’est utile pour leur apprentissage, pour l’intégration
des données qu’on leur transmet. Alors c’est vraiment l’idéal que ce soit l’enseignant qui pratique
surtout au primaire parce qu’elle a la chance d’être dans toutes les matières.
Entre-vues : Est-ce qu’on a comparé les résultats scolaires des enfants qui ont fait de la
philosophie à un groupe témoins qui n’en a pas fait ?
Marie-France Daniel : On a comparé les émotions et la violence des groupes d’enfants qui
faisaient de la philosophie pour enfants par rapport à des groupes d’enfants qui ne faisaient pas de
philosophie pour enfants. On n’a pas comparé à l’intérieur de chacune des matières scolaires. Cela
prendrait trop de temps, trop de personnes-ressources, trop d’argent…
Serge Robert : On peut présumer que les petits futés en raisonnement logique de celle des deux
classes qui avaient fait philo pour enfants de façon plus assidue que les autres sont très
probablement plus performants au niveau des maths. On souhaiterait le voir. On ne peut pas tout
faire avec la recherche. Mais le contraire serait très étonnant. Je pense que ces petits défavorisés là
doivent plus facilement voir comment les mathématiques sont là pour aider à résoudre des
problèmes concrets et à être plus facilement capables de traduire les données des problèmes
mathématiques en situations concrètes. Je pense que la philo pour enfants est une bonne stratégie
pour cela.