Document - Centre Académique de Ressources pour l`Éducation
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CONFÉRENCE 1 Permettre aux enfants de se re-motiver pour l’apprentissage Daniel FAVRE – Docteur en neurosciences et professeur de sciences de l’éducation Seul le prononcé fait foi. I. En quoi consiste la violence chez les jeunes ? Le cerveau est un organe plastique, il est « éducable », ce qui permet aux élèves de se re-motiver pour les apprentissages. Une étude canadienne démontre qu’il existe trois causes de la violence chez les jeunes : - De l’agressivité en tant que pulsion biologique qui renvoie à une mesure de l’anxiété et de l’insécurité ; - De la dépression ; - Des contenus dogmatiques, stables et difficiles à déstabiliser pour apprendre. Cette violence peut devenir un comportement addictif, elle joue un rôle anxiolytique : pour se sentir bien et fort, il faut rendre les autres faibles. II. Comment permettre aux élèves de se re-motiver pour les apprentissages et de se démotiver pour la violence ? Il faut permettre aux élèves de s’auto-réguler. Il existe trois systèmes de motivation complémentaires ou antagonistes et qui sont en interactions : - SM1 : motivation de sécurisation (quelqu’un nous reconnaît) - SM2 : motivation d’innovation (rencontre de l’altérité) - SM1P : motivation de sécurisation parasite ou addictive III. Prendre en compte la dimension affective de l’apprentissage Tout apprentissage est anxiogène car on sort du connu et donc du maîtrisé. Du coup, l’élève affaibli peut devenir affaiblissant. L’élève en apprentissage passe par quatre phases : 1) Je ne sais pas et je ne sais pas que je ne sais pas (déstabilisation cognitive, le registre émotionnel est désagréable. Ai-je le droit de me tromper ? L’enseignant m’aimera-t-il encore si je me trompe ?) 2) Je ne sais pas et je sais que je ne sais pas 3) Je sais et je sais que je sais (satisfaction importante ou sentiment d’innovation) 4) Je sais et j’ai oublié que je sais (motivation de sécurisation) Apprendre est une déstabilisation cognitive et affective et une source de plaisir qui place l’élève en référence interne. Réussir un apprentissage permet de mûrir et de grandir psychologiquement. Le contrôle continu pose du coup un problème : l’élève n’a plus le temps pour se tromper. IV. Accompagner l’apprentissage Il y a cinq conditions : 1) Surveiller la fréquence et la place des contrôles, le statut de l’erreur. Faire en sorte que l’élève se sente en sécurité durant cette période où il se sent vulnérable (pas de moqueries ou de jugement), pas de contrôle mais de l’évaluation formative. Apprendre et lui apprendre à distinguer ce qu’il est de ce qu’il produit. Il n’est pas bon ou mauvais, il a produit les résultats attendus ou pas. Sa « personne » doit être inconditionnellement acceptée. Chacun a de bonnes raisons de penser ce qu’il pense, de ressentir ce qu’il ressent, de dire ce qu’il dit, de faire ce qu’il fait. Instaurer des limites, des règles et des interdits va contribuer à la sécurisation et ainsi diminuer l’agressivité (si quelque chose est interdit, c’est au nom de quelle valeur ?). 2) Séparer dans le temps la logique de régulation et la logique de contrôle pour le pas les confondre et aider l’élève et sa famille à opérer cette dé-confusion. 3) Décontaminer l’erreur de la faute : ce n’est pas mal. La note n’est pas bonne ou mauvaise, elle est haute ou basse. L’erreur n’est pas une faute. Quand on dit « ce n’est pas grave », cela veut dire qu’à un moment, on a pensé que ça l’était. 4) Il faut inciter l’élève à fonctionner dans le registre non-dogmatique et valoriser la période de déstabilisation cognitive. L’adulte doit être plausible. Apprendre, c’est pouvoir naviguer entre les deux registres. 5) Développer la référence interne de l’élève qui ne travaille que si c’est noté. Il faut distinguer la soumission et l’autorité naturelle. Si on propose aux élèves de choisir la date de l’évaluation, ils demanderont par eux-mêmes plus d’exercices d’entrainement. La multiplication des contrôles, des pressions, des jugements place l’élève en référence externe. Il faut absolument cesser de démotiver. CONFÉRENCE 2 Apprentissage, pédagogie et climat scolaire : Piloter le changement Denis BOULLIER – Inspecteur général de l’Education Nationale Seul le prononcé fait foi. Jean MONNET : « Les hommes n’acceptent le changement que dans la nécessité, et ils ne voient la nécessité que dans la crise. » Il faut restaurer l’autorité des maîtres. L’éducation est le 1er budget de France, mais quels que soient les moyens consacrés, les résultats ne sont pas à la hauteur des attentes. Mais que faut-il changer ? Comment ? Comment peut-on faire réseau ? I. Présentation d’action : Marc LEXTREYT, principal de collège dans l’académie de Lyon Durant l’année scolaire, quatre mercredis, tous les enseignants du réseau se sont réunis autour de cinq thématiques : - L’évaluation - Le numérique - L’école inclusive - Les familles - Les mathématiques Chaque groupe était piloté par un enseignant du 1er et du 2nd degré, avec quatre étapes : - Etat des lieux - Confrontation - Outils de réponse - Restitution Ce travail a permis de faire se rencontrer tous les acteurs du réseau, de faire réseau. II. L’accompagnement personnalisé : Patrick GONTHIER, IEN de l’académie de Créteil Le changement est un élément de crise. Quel est le besoin au niveau des élèves ? Un travail d’équipe a été mis en place en juin pour une installation dès septembre. Dans ce travail, le pilote rappelle le cadre et donne du temps aux équipes. Le besoin en formation est grand. Comment faire pour que l’élève en difficulté ne devienne pas un élève difficile ? Comment éviter qu’un élève renonce ? Pour piloter par le sens, il est nécessaire de faire place au bon sens. Ainsi, il faut laisser de espaces d’autonomie et d’initiative aux acteurs, tout en restant responsable et en rappelant le cadre. Il est nécessaire de repartir du besoin des élèves, c’est salutaire pour renverser le questionnement. Les choses ne sont pas déterminées. Quelles sont les conditions de réussite du pilotage du changement ? La clarté du cadre doit être explicite. L’équilibre est à trouver entre injonction et conjonction. Il faut faire le lien entre bienveillance, exigence et ambition. Il faut également redéfinir la posture et le métier d’enseignant. L’unité éducative est fondamentale. CONFÉRENCE 3 Aller Bien pour Mieux Apprendre (ABMA) Josette MORAND – Rectorat de Lyon, Cadre de santé publique Seul le prononcé fait foi. Le projet ABMA est en lien avec le CESC académique et l’INPES. Il a été créé en 2011. Il s’inscrit dans l’axe 1 du projet de l’académie de Lyon : « Garantir un climat scolaire serein ». L’évaluation est externe. I. Les valeurs Une bonne santé est une condition préalable aux apprentissages. Le climat scolaire est un déterminant commun à la réussite éducative et à la promotion de la santé. II. La philisophie Il faut contribuer au développement du bien-être. C’est une démarche et non un programme. Souvent, au CESC, les enseignants sont peu nombreux. III. Sur quoi travaille-t-on ? - La gestion du temps - Les relations interpersonnelles - La communication dans l’établissement - Le développement des compétences psychosociales - Le partenariat interne et externe à l’Education Nationale CONFÉRENCE 4 Apprendre avec les pédagogies coopératives Sylvain CONNAC – Enseignant chercheur au LIRDEF, maître de conférences en sciences de l’éducation Seul le prononcé fait foi. I. Schéma d’une séquence de didactique comparée La force de l’entraide est une caractéristique d’initiative : tenter à plusieurs de résoudre un problème. Le tutorat est une situation d’aide institutionnalisée. C’est l’accompagnement de ses camarades, avec une conception moderne de l’évaluation. Aide : Un élève, qui se reconnaît expert, vient apporter ses connaissances et ses compétences à un élève qui en a manifesté le besoin. Entraide : Deux ou plusieurs élèves se réunissent pour tenter, à plusieurs, de résoudre un problème ou une difficulté qu’ils rencontrent conjointement. Tutorat : Un élève, reconnu expert, accepte, pour un temps donné et avec un objectif précis, d’accompagner un de ses camarades afin qu’il devienne autonome dans le domaine du tutorat. Coopération : Situations d’échanges où des individus ont la possibilité de produire ou d’apprendre en s’aidant mutuellement ou en s’entraidant. La coopération regroupe les situations d’aide, d’entraide et de tutorat. A quel moment la coopération est-elle pertinente ? Les élèves ont aussi besoin d’être en phase d’écoute. La coopération est intéressante dans le cadre du travail de groupe. Cependant, le travail de groupe est une pratique non productive quand on met immédiatement les élèves dans cette forme de travail. En proposant du travail de groupe, on s’expose à du désordre et on génère des inégalités cognitives. Les élèves les plus performants se saisissent du problème et délèguent aux autres les tâches « subalternes ». Quand on demande aux élèves pourquoi ils ont travaillé en groupe, ils répondre que c’est pour apprendre à travailler avec les autres. Le travail de groupe nécessite donc : - Une présentation écrite de la consigne → Dire, écrire, et faire reformuler - Penser les étapes spécifiques → 30 secondes pour que chacun trouve ce qu’il va apporter au groupe - Phase de synthèse → Attention, beaucoup d’élèves n’écoutent que la synthèse de leur groupe - Entretien du calme → chuchoter ou murmurer - Distribution des cinq fonctions : o Distributeur de parole o Référent du temps o Référent du calme o Référent de la consigne o Secrétaire II. Former les élèves à la coopération Il faut former les élèves à la coopération (voir fiche « Organiser une situation d’aide aux apprentissages »). Cependant, ce n’est pas naturel. Il n’est pas nécessaire d’être expert pour être tuteur (sept fois sur dix, le tuteur est sollicité pour la compréhension de la consigne). Le plus difficile pour les élèves est d’encourager et de ne pas se moquer car pour eux, l’erreur est une faute. Il existe donc des méthodes de formation. On peut prévoir une ou deux heures pour former les élèves à la coopération. On peut également proposer un brevet de tuteur. L’activité tutorielle est une activité d’approfondissement. Les évaluations diagnostiques ne sont intéressantes que si, pour l’élève qui réussit, il lui est proposé un parcours complètement différent. CONFÉRENCE 5 Piloter une recherche sur l’empathie et accompagner le changement : tout un programme Omar ZANNA – Docteur en sociologie et en psychologie, maître de conférences Aude KERIVEL – Sociologue Céline COHAT – Professeur des écoles, coordinatrice ULIS Seul le prononcé fait foi. I. Piloter le changement de l’intérieur : la place du chercheur L’empathie, c’est ressentir comme si on était quelqu’un d’autre. Elle peut être cognitive ou émotionnelle. Le corps est langage de l’état émotionnel. Il faut éprouver pour approuver, ressentir pour sentir. L’empathie tient en quatre principes : - Participer ensemble/collectivement, - Observer autrui, - Inverser les rôles, - Mettre des mots, verbaliser. Exemple : le jeu des mousquetaires Il faut laisser le groupe avancer à son rythme, adopter une approche collaborative reconnaissant une compétence d’ « expert d’usage » aux membres de la communauté éducative. Huit points essentiels : - Premiers contacts et enjeux d’une définition, - Des résistances à détricoter, - Des enseignements résolument contre l’éducation à l’empathie, - Des recherches qui font émerger une demande de reconnaissance, - Des recherches qui font émerger des « informateurs hors pairs », - Des temps de convivialité nécessaires, - Des restitutions régulières, - Une hiérarchie à l’écoute, reconnaissante et bienveillante. II. Observer le changement de l’intérieur : regard d’un membre de la communauté éducative Constat : agitation permanente des corps et des émotions, parcours de vie et parcours scolaires chaotiques. Le mal-être comme l’enthousiasme ne trouvent pas de mise en mots. Il est très difficile pour les élèves de mettre en mots leurs émotions. Comment dépasser l’empathie à travers l’EPS ? A travers des débats philosophiques par exemple, de l’expression écrite, de la gestion de conflits. « Là où la pensée fait défaut, le corps prend le relais. » III. Observer le changement de l’extérieur : la place de l’observateur Le projet est inscrit dans le cadre de la lutte contre le harcèlement. Il s’agit : - De mesurer l’impact de l’expérimentation sur la population (élèves, enseignants, familles), - D’objectiver les logiques d’action, les transformations, les stratégies prévues ou non prévues du dispositif. Il s’agit de connaitre le point de vue de chacun, les mots et les enjeux des uns et des autres : harcèlement, violence et incivilités, exclusion et conflits. Empathie, émotion et corps sont des notions inhabituelles : - Les résistances sont assez faibles quand les enseignants bénéficient de séances de formation, - Emotion = manque de maîtrise, - Pour les enseignants, le savoir des chercheurs est mis au débat au regard du terrain, - Pour les chercheurs, c’est une réflexion qui avance, nourrie par le terrain. On ressent un plaisir de s’inscrire dans une aventure à co-construire : l’expérimentation mais aussi l’évaluation. L’expérimentation, c’est redonner du pouvoir d’agir aux acteurs. L’évaluation, c’est recueillir la parole des enfants : le choix de l’outil, appartenir à un « groupe projet » valorisant. CONFÉRENCE 6 Une éthique du pilotage et de l’accompagnement des équipes en réseau d’éducation prioritaire Denis BOULLIER – Inspecteur général de l’Education Nationale Seul le prononcé fait foi. « Nous n’avons que le choix entre les changements dans lesquels nous serons entrainés et ceux que nous aurons u vouloir et accomplir. » Jean Monnet En déléguant le changement, j’ai mis en route l’immobilisme et je ne sais plus comment l’arrêter. » Edgar Faure I. Du pilotage au management Albert Camus : « Mal nommer les choses ajoute au malheur du monde. » Piloter, c’est établir un diagnostic instruit, établir des conclusions. Piloter, c’est l’ensemble des opérations qui permettent de définir à partir d’un point de départ, les actions qui permettent d’atteindre une destination fixée dans le cadre d’un projet. Le diagnostic doit définir les objectifs , les chemins pour y parvenir et l’évaluation du projet. Il existe trois formes de pilotage : - Pilotage par les normes, - Pilotage par les objectifs/résultats, - Pilotage par les valeurs, l’éthique. On tricote avec ces trois formes. Les travailleurs sur autrui accompagnent. C’est une démarche qui vise à aider une personne à cheminer, construire, atteindre ses buts. Il faut être capable d’accompagner les équipes pour tendre vers le possible et le souhaitable. Enpowerment : l’octroi de plus de pouvoir aux individus et aux groupes pour agir sur les conditions qu’ils subissent. On responsabilise et rend autonome les équipes pour qu’elles s’approprient des objectifs venus d’ailleurs. C’est cohérent avec un management de style global. L’accompagnement est une posture et une éthique. II. L’éthique au secours du management L’éthique est une science qui traite les principes régulateurs de l’action. On porte un jugement sur les valeurs. Comment agir au mieux ? On renvoie aux valeurs de la république, du service public : la loyauté (dans certains cas, elle nous amène à exercer une fonction d’alerte) qui n’est pas la servilité, la neutralité (à l’intérieur de l’établissent, les représentants de l’Etat laissent dialoguer). On renvoie également à l’éthique de la responsabilité et de la conviction à travers la laïcité, l’équité, l’intérêt général. Marc Weber : « Toute activité orientée selon l’éthique peut être subordonnée à deux maximes différentes : l’éthique de la responsabilité et l’éthique de la conviction. » Il faut articuler ces deux éthiques pour atteindre la bonne décision. Accompagner n’est pas faire à la place de, c’est à l’accompagné de faire des choix et d’en assumer les responsabilités. L’accompagnant favorise l’élaboration du cadre et la conscience de l’environnement. Trois principes : - Faire confiance aux accompagnés et leur laisser de l’autonomie, mais garder un devoir d’ingérence en tant que garant du cadre institutionnel, - Donner et se donner du temps, et accepter les processus longs, - Principe du doute et du non renoncement : ne pas tout programmer, mais ne jamais accepter de renoncer. Finalement, entre le top down et le bottom up, on peut adopter un modèle dialectique du pilotage par un travail sur le réel en prenant en compte le cadre institutionnel mais aussi les représentations, les jeux d’acteurs et l’éthique professionnelle (en devenir) des acteur de l’unité éducative. Piloter, c’est prendre une décision dans un état de tension. Jacques Derrida : « On ne pense et on ne prend de responsabilité, si on ne le fais jamais, que dans l’épreuve de l’aporie, sans laquelle on se contente de suivre une pente ou d’appliquer un programme. » III. Etude de cas : redoubler ou ne pas redoubler Dans la loi d’orientation de 2005 à 2013, le redoublement à fait l’objet de décrets visant à le réduire. On distingue la logique budgétaire et la logique pédagogique. Le redoublement coûte cher et il est sans efficacité sur le parcours des élèves. Le redoublement repose sur des valeurs : - La culture professionnelle des enseignants les porte au redoublement, - Le passage en classe supérieure se mérite, - Le travail de l’enseignant est dévalorisé, - A quoi bon évaluer puisque tout le monde passe ? Il faut donc travailler à changer le questionnement. Face à un élève qui ne travaille pas, qui n’a pas les bases, il faut plutôt se poser la question suivante : « Que sait-il faire aujourd’hui en mathématiques ? Que faudrait-il qu’il sache faire d’ici le trimestre prochain ? ». On parle ici de connaissances, de capacités, d’attitudes. Les textes doivent donc être relus avec les enseignants. Il faut rentrer dans un dispositif d’apprentissage et non pas d’évaluation. SYNTHÈSE DES ATELIERS – TRAVAIL DE GROUPE Apprentissages, pédagogie, climat scolaire Seul le prononcé fait foi. I. Ce qui est en jeu - Incompréhension des élèves - Mise au travail des élèves : comportements parasitaires - Motivation des élèves - Compréhension des consignes (langage utilisé, langue scolaire) - Capacité de l’enseignant à mettre en œuvre son enseignement (mobilisation des connaissances / explicitation des objectifs) - Capacité à adopter une posture d’élève. II. Quelles évolutions veut-on favoriser ? - Continuité des apprentissages (harmonisation des pratiques/mutualisation) - Personnalisation des parcours - Explicitation pédagogique - Déconstruire les représentations des enseignants (identifier leur nature) - Dire comment, dire pourquoi - Rendre les élèves acteurs - Diminuer le décrochage, favoriser le lien avec les familles - Evolution des pratiques pédagogiques (identifier la nature du problème) - Rituels de mise au travail (structurer les pratiques communes, sécurisation) - Culture commune - Reformulation par les pairs - Mesure de la compréhension de l’élève - Devenir élève III. Obstacles prévisibles - Posture de l’enseignant (implicite) - Classe calme, classe à l’écoute - Découpage du temps scolaire (55 minutes pas adapté) - Posture de l’élève (perdre du temps) - Méconnaissance des pratiques interdegrés - Méconnaissance parcours des élèves - Contraintes institutionnelles - Distance objet apprentissage/culture scolaire - Convictions différentes dans l’équipe pédagogique - Clarification des objectifs d’apprentissage - Absence de culture commune - Résistance à revisiter ses pratiques IV. Ressources / liens - Outils communs - Formation - Connaissance des profils des élèves - Pédagogie explicite - Observations de séances en inter degré - Connaissance des résultats des recherches - Confiance, valorisation du travail des enseignants - Accompagnement des équipes sur le terrain - Temps de concertation - Familles - CARDI (conseiller académique en recherche, développement et innovation) V. Etapes de la stratégie mise en œuvre - Parentalité, mallette des parents, café des parents… - Co-éducativité - Mutualisation/ partage/échanges - Formation : enseignement explicite, bienveillance - Accompagnement des équipes - Harmonisation des principes - Mesure des effets - Apports experts - Dispositifs plus de maitres que de classes - Co-interventions - Réflexion sur les pratiques pédagogiques - Observation de pratiques/analyse - Enseignement par contrat de confiance
