Quand le professeur des écoles demande à un élève de se relire, a

Groupe ORL Passy (74)
l'ORL au service de la révision des textes
année scolaire 2006-2007
Quand le professeur des écoles demande à un élève de se relire, a-t-il préalablement appris aux élèves à le faire ?
Le problème que nous posons ici est le suivant :
Qu'est-ce que se relire ? Peut-on apprendre à se relire ? Comment ?
1° se relire, pourquoi faire ?
Il est sous-entendu que le fait de se relire après avoir écrit un texte – que ce texte ait été dicté ou qu'il ait été créé par
celui qui écrit – permet d'améliorer le premier jet.
Les chercheurs qui ont tenté de décrire l'acte de rédiger un texte l'ont découpé en trois actions :
¤ la planification (= la définition du projet et sa préparation) ;
¤ la mise en texte (= l'écriture) ;
¤ la révision, celle-ci n'intervenant pas seulement en fin de processus d'écriture mais aussi au fur et à mesure
qu'on écrit.
C'est l'activité de révision qui nous intéresse puisque c'est elle qui est attendue quand on donne la consigne de « se
relire ».
Les composantes de la révision, telles qu'elles sont définies par Claudine Fabre-Cols dans son ouvrage : « réécrire à
l'école et au collège », sont les suivantes :
a) la détection des dysfonctionnements : l'auteur avait un projet et il lui faut se mettre à la place d'un lecteur
pour se rendre compte si le texte est recevable, à tous les niveaux (tout ce qui a trait au texte ; tout ce qui a trait
à la grammaire de phrase et au choix du lexique ; tout ce qui concerne l'orthographe);
Je pense qu'il faut bien s'entendre sur le terme « dysfonctionnement » ;
 en ce qui concerne l'orthographe, c'est assez clair : on va chercher à détecter les erreurs ;
 en ce qui concerne le vocabulaire, la grammaire de phrase et la grammaire de texte : on peut vouloir rectifier mais
aussi améliorer ou modifier pour rendre le texte plus efficace par rapport au projet de départ.
b) l'identification de ce qui ne va pas et donc nécessite une correction : cette phase peut être confondue avec
la précédente dans certains cas, alors que dans d'autres, l'auteur n'est pas content de son texte, sent que
quelquechose ne va pas, sans pouvoir l'identifier.
Certains enseignants demandent aux élèves de souligner avec une ligne ondulée le mot ou le passage sur lequel l'élève
hésite.
c) la correction qui consiste à reprendre ce qui a été détecté et identifié comme inadéquat, soit par rapport au
projet de l'auteur, soit par rapport aux normes de l'écrit.
On distinguera trois niveaux dans cette activité de révision :
1° le toilettage orthographique : le cas le plus fréquent est celui de la relecture d'un texte dicté ou la dernière relecture
d'un texte rédigé ;
2° la correction d'erreurs manifestes de construction (texte ou phrases) ou d'oublis (mots ; ponctuation...) ou de
confusions (un mot pour un autre ; un temps pour un autre...): on pourrait considérer cela comme un nettoyage visant à
rendre un texte lisible ;
3° la réécriture visant à donner une nouvelle version du texte, plus efficace par rapport au projet de départ : dans ce cas
la révision ne se limite pas à corriger des erreurs concernant le texte, la syntaxe des phrases, l'orthographe lexicale ou
grammaticale, elle chercher aussi à « améliorer » le texte dans son organisation, dans la manière de construire les
phrases et de les articuler, dans le choix des mots ...
La consigne de relire est donc donnée dans les trois cas, mais les moyens mis en oeuvre en seront pas nécessairement
les mêmes.
2° à quelles conditions peut-on se relire de manière efficace ?
Si on reprend les trois phases de la révision, on voit que pour réussir :
a) la détection des dysfonctionnements, il faudrait
 avoir une conscience claire des finalités du texte ;
 pouvoir se décentrer et examiner son texte comme si on était lecteur d'un texte qu'on lisait pour la première fois ;
 avoir en mémoire des « modèles » de textes, de phrases, de mots qui fonctionnenent puisque le dysfonctionnement
Texte rédigé par Françoise Drouard
15-11-2006 (révision le 3-12-2006)
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



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année scolaire 2006-2007
ne peut être apprécié implicitement que par comparaison automatique avec ce qui est dans la mémoire du lecteur ;
b) l'identification des dysfonctionnements, il faudraitt :
pouvoir se référer, soit dans sa propre mémoire, soit dans des outils disponibles ,à des exemples et des règles
explicites qui permettent de cerner ce qui ne fonctionne pas ;
c) la correction, il faudraitt :
connaitre un répertoire d'actions possibles pour modifier le texte ;
connaître des solutions de remplacement utilisables ;
savoir utiliser les outils permettant de corriger les erreurs orthographiques.
3° les élèves sont-ils capables de se relire pour réviser leur texte ? peuvent-ils apprendre à le faire ?
Nous envisageons ici le cas le plus complet de la révision, celui qui aboutit à une nouvelle version du texte (premier jet
ou brouillon ; relectures ; réécriture) :
Actions à faire
Se décentrer
Capacités des élèves
C'est très difficile, et probablement
illusoire, de le demander à des élèves de
cycle 2 et même, dans certains cas, à des
élèves de CE2 ; il faut pourtant habituer
les élèves à le faire.
Quand ces élèves relisent leur propre
texte, ils ne voient pas le texte
objectivement, tel qu'il est, mais ils
continuent à « voir » le texte qu'ils
imaginent.
On conseille la relecture accompagnée
par un adulte pour les élèves jeunes,
seule technique efficace, même si elle est
difficile à mettre en place.
Avoir intériorisé un
référent
(connaissances
implicites)
On comprend bien que la capacité à
détecter des dysfonctionnements va de
pair avec le fait qu'on ait emmagasiné
beaucoup d'exemples réussis de
communication écrite.
Identifier et corriger
les
dysfonctionnements :
vue d'ensemble
On passe à la phase explicite, ce qui
suppose que les élèves aient déjà
pratiqué des activités d'observation
réfléchie de la langue nécessitant de
prendre la langue pour objet et de
pouvoir examiner son fonctionnement
sans nécessairement se référer au sens.
Possibilités d'apprentissage
Pour apprendre à se décentrer, on peut :
1- différer la relecture ; quand on reprend le
premier jet, au moins un jour plus tard, on a moins
tendance à imaginer le texte et on le regarde avec un
oeil neuf ;
2- relire plutôt le texte d'un autre élève que le sien
propre ;
3- entendre les critiques et suggestions de ceux qui
ont relu le texte qu'on a écrit.
4- relire le texte après qu'on ait vu collectivement
des dysfonctionnements à corriger.
Pour aider les élèves à intérioriser des modèles, on
pourra :
1- éviter de mettre les élèves dans la situation de
rédiger un type de texte qu'ils n'ont jamais pratiqué
comme lecteurs et, au contraire, faire lire aux élèves
des textes variés ; constamment leur faire remarquer
Des élèves jeunes manquent de culture
la relation entre le projet de l'auteur et les moyens
ou bien leur culture est limitée à certains utilisés ;
types de textes.
2- développer les situations d'apprentissage implicite
de la grammaticalité des phrases et de la correction
orthographique ; développer les listes analogiques ;
développer la copie active.
Bien entendu, il n'est pas possible de
demander aux élèves de repérer et
d'identifier des erreurs sur des faits de
langue qu'ils n'ont pas étudiés !
Plus les élèves sont jeunes, plus la
précorrection du maître ou la correction
accompagnée par le maître est
nécessaire. Au cycle 3, on pratique
Texte rédigé par Françoise Drouard
Pour apprendre à identifier les dysfonctionnements,
on peut faire faire aux élèves collectivement :
1- des relectures successives avec un point de vue
différent à chaque fois (exemple : s'il y a des
dialogues dans le texte, est-ce qu'on identifie bien les
paroles prononcées grâce à la ponctuation et est-ce
qu'on identifie bien qui parle ?)
2- une mise en relation des outils en place
(affichages collectifs ; outils individuels en vigueur
dans la classe) avec le point de vue adopté (dans
l'exemple précédent, faire retrouver où sont les
exemples de dialogues auxquels on peut se référer).
Pour leur apprendre à corriger, il faut les entrainer
collectivement à réviser un texte en faisant les
opérations suivantes : remplacer ; ajouter ; supprimer
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encore la précorrection qui consistera :
a) à corriger les dysfonctionnements que
l'élève n'est a priori pas capable de
corriger ;
b) à signaler les dysfonctionnements que
l'élève est capable de corriger parce qu'il
y a dans ses outils un référent
correspondant.
Le mode de signalement varie en
fonction de l'aide nécessaire (par rapport
à l'erreur ou par rapport à l'élève) :
signalement explicite pour l'ensemble du
texte ; localisation précise ou large...
Identifier et réaliser
des améliorations :
vue d'ensemble
année scolaire 2006-2007
; déplacer en suivant des conventions : la rature pour
la suppression et le remplacement ; la bulle et la
flèche pour l'ajout, le déplacement et le
remplacement.
Pour pouvoir faire ces opérations, le premier jet ou
brouillon doit avoir une forme adaptée : laisser une
marge ; écrire une ligne sur deux ; n'utiliser que le
recto.
Si l'élève manifeste une certaine
insatisfaction et a envie d'améliorer son
texte, il faut lui en donner les moyens.
Par contre, si l'élève est content de sa
production ou indifférent à une
possibilité d'amélioration, il vaut mieux
que le maitre se contente de signaler ou
corriger des erreurs manifestes sans aller
plus loin. C'est la multiplication des
situations d'écriture et la satisfaction des
lecteurs des textes produits qui pourront
pousser les élèves à progresser aussi
dans leurs propres exigences.
On peut travailler collectivement sur un texte affiché
au tableau et/ou distribué sous forme de photocopie,
disposé comme un brouillon (marge laissée et lignes
sautées), que ce soit un texte proposé par un élève,
un texte individuel anonymé ou un texte composite,
afin de voir ensemble comment l'améliorer, en
réalisant :
- l'identification des points améliorables (du point
de vue de l'enseignant, qui joue le rôle de référent
mais qui doit aussi rester ouvert à certaines
propositions des élèves auxquelles il n'aurait pas
pensé) nécessite l'utilisation d'une grille de
relecture, établie collectivement, avec des données
objectives tirées de l'observation de textes de
Des situations dites décrochées, mais
référence ;
singulièrement bien « accrochées » aux - les différentes actions possibles sont la
besoins manifestés par les textes
suppression, l'ajout, le remplacement, le
produits, permettent de traiter des
déplacement.
questions récurrentes, par exemple, en
La classe de cycle 3 doit adopter des conventions de
CE2, la ponctuation, les phrases
traitement des brouillons ou premiers jets : la
négatives, l'interrogation, la variation des rature pour la suppression et le remplacement ; la
procédés de reprise...
bulle et la flèche pour l'ajout, le déplacement et le
remplacement.
4° comment faire le nettoyage orthographique ? comment apprendre à la faire ?
Actions à faire
Capacités des élèves
Possibilités d'apprentissage
Se décentrer
C'est très difficile, et probablement illusoire,
de le demander à des élèves de cycle 2 et
même, dans certains cas, à des élèves de CE2
; il faut pourtant habituer les élèves à le faire.
Quand ces élèves relisent leur propre texte,
ils ne voient pas le texte objectivement, tel
qu'il est, mais ils continuent à « voir » le
texte qu'ils imaginent.
On conseille la relecture accompagnée par
un adulte pour les élèves jeunes, seule
technique efficace même si elle est difficile à
mettre en place.
Pour apprendre à se décentrer, on peut :
1- différer la relecture en cas de rédaction ;
quand on reprend le premier jet, au moins un
jour plus tard, on a moins tendance à imaginer le
texte et on le regarde avec un oeil neuf ;
2- relire plutôt le texte d'un autre élève que le
sien propre ;
3- entendre les critiques et suggestions de ceux
qui ont relu le texte qu'on a écrit.
4- relire le texte après qu'on ait vu
collectivement des dysfonctionnements à
corriger.
Identifier et corriger
On passe à la phase explicite, ce qui
Texte rédigé par Françoise Drouard
L'apprentissage du nettoyage orthographique
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les erreurs
d'orthographe
l'ORL au service de la révision des textes
suppose que les élèves aient déjà pratiqué
des activités d'observation réfléchie de la
langue nécessitant de prendre la langue
pour objet et de pouvoir examiner son
fonctionnement sans nécessairement se
référer au sens.
Bien entendu, il n'est pas possible de
demander aux élèves de repérer et
d'identifier des erreurs sur des faits de
langue qu'ils n'ont pas étudiés !
Plus les élèves sont jeunes, plus la
précorrection du maître ou la correction
accompagnée par le maître est nécessaire.
Au cycle 3, on pratique encore la
précorrection qui consistera :
a) à corriger les dysfonctionnements que
l'élève n'est a priori pas capable de
corriger ;
b) à signaler les dysfonctionnements que
l'élève est capable de corriger parce qu'il y
a dans ses outils un référent
correspondant.
Le mode de signalement varie en fonction
de l'aide nécessaire (par rapport à l'erreur
ou par rapport à l'élève) : signalement
explicite pour l'ensemble du texte ;
localisation précise ou large...
année scolaire 2006-2007
fait partie de l'apprentissage de l'orthographe.
Autant dans l'écriture du premier jet il convient de
ne pas se laisser bloquer à cause d'un doute
orthographique, car on a à gérer beaucoup d'autres
choses pour arriver à un texte lisible, autant il faut
apprendre à réviser l'orthographe dans une relecture
qui lui est entièrement consacrée et qui est la même
que celle qu'on opère quand on relit une dictée.
Pour apprendre aux élèves à nettoyer
orthographiquement un texte, il faut les entrainer
collectivement à se poser les questions suivantes :
a) les mots pris un par un : l'orthographe lexicale
(voir ci-dessous) ;
b) les mots les uns par rapport aux autres : les
accords en nombre et en genre dans le groupe du
nom (voir ci-dessous) ;
c) les verbes : les formes conjuguées et l'accord
avec le sujet à la troisième personne (voir cidessous).
Il faut avoir établi une convention pour les
corrections : on barre le mot fautif (ou le morceau
de mot ?) et on réécrit au-dessus (ou au-dessous ?).
Pour pouvoir faire ces corrections, le premier jet
doit avoir une forme adaptée (laisser une marge ;
écrire une ligne sur deux).
La dictée d'entrainement sous ses différentes
formes est un bon instrument pour habituer les
La relecture et la correction peuvent être élèves à expliciter les démarches à faire et
individuelles ; s'il ne s'agit pas d'un
a) rappeler à ceux qui l'auraient oublié où, quand et
contrôle mais d'un travail d'entrainement, dans quel contexte on avait déjà vu tel ou tel mot ;
tous les outils disponibles peuvent
« inventer » l'orthographe d'un mot qu'on ne
(doivent ?) être utilisés : outils élaborés en connait pas ;
classe ; outils du commerce.
b) identifier la structure et les marques
orthographiques qui conviennent, par analogie avec
des structures déjà vues ;
c) vérifier l'orthographe d'un mot ou une
conjugaison dans un référentiel de la classe ou du
commerce...
Dans la mesure où la possibilité d'effectuer un nettoyage orthographique d'un texte qu'on a rédigé soi-même ou
qui a été dicté fait partie de l'apprentissage de l'orthographe, on va résumer dans ce qui suit ce qui concerne
apprentissage de l'orthographe.
L'orthographe
lexicale
Au cycle 2, il est recommandé de rendre
les élèves conscients de ce qu'ils savent
et de ce qu'ils ignorent en matière
d'orthographe lexicale : un élève de CP
ou de CE1, quand on lui dicte un mot ou
quand il veut écrire un mot, doit se
demander s'il sait l'écrire (mémoire
orthographique du mot) ; sinon, il doit se
demander s'il sait où il peut le trouver
pour le copier (affiches ; répertoire
orthographique ; textes lus) ; sinon, il se
demande comment il peut l'écrire
phonétiquement, en utilisant les relations
Texte rédigé par Françoise Drouard
En ce qui concerne l'orthographe lexicale, on distingue :
1- la phase d'hypothèse
- Elle se base au départ sur les relations phoniesgraphies mais aussi sur la fréquence : tout ce qui va
faciliter la mise en évidence, implicite puis explicite, des
graphies les plus fréquentes pour traduire ce qu'on entend
sera profitable (listes analogiques qu'on établit, qu'on
complète, qu'on utilise) ;
- Progressivement, la découverte et la collection des
familles de mots, des radicaux des verbes, des préfixes et
des suffixes va conduire les élèves à considérer chaque
mot non comme une entité intouchable mais comme un
puzzle qu'on peut essayer de démonter afin d'identifier
15-11-2006 (révision le 3-12-2006)
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année scolaire 2006-2007
graphies-phonies apprises et repérées
comme fréquentes. Dans ce dernier cas, il
sait qu'il aura besoin de la révision
orthographique par quelqu'un de plus
compétent.
des morceaux, morceaux que l'on sait peut-être écrire car
ils existent dans d'autres mots de la même famille. De
même, la transformation masculin-féminin permet
souvent de penser à une lettre finale muette.
- Enfin la mémorisation volontaire de mots de plus en
plus nombreux doit être visée : on apprendra à copier
On peut penser qu'en début de cycle 3 on activement (visualiser le mot ; puis l'écrire sans regarder ;
puisse encore demander aux élèves de
et enfin vérifier), ce qui se fera dans toutes les disciplines,
procéder de la même manière ; on y
et on encouragera l'apprentissage par coeur de
ajoutera progressivement l'exigence de
l'orthographe de mots, en particulier les mots-outils à
chercher à décomposer le mot pour le
orthographe invariable.
relier à d'autre mots connus (familles –
2- la phase de vérification :
préfixes et suffixes).
Elle suppose le recours soit au correcteur orthographique
Pour la vérification, le recours à un
sur l'ordinateur (avec des limitations qu'il faut
adulte ne sera plus indispensable quand
comprendre), soit à un adulte ou à un autre élève plus
l'usage du dictionnaire sera efficace
compétent, soit au dictionnaire. Il conviendra donc
(mais il faut avoir appris à faire des
d'apprendre à faire une hypothèse orthographique et à
hypothèses orthographiques, ce qui est
vérifier dans un dictionnaire ou un répertoire
essentiel et doit devenir une habitude).
orthographique efficace.
L'orthographe
grammaticale
les accords en
genre et en
nombre
Les programmes 2002 fixent en objectifs
du cycle 2 la maitrise des accords en
genre et en nombre dans le groupe du
nom et des accords en nombre dans la
phrase à ordre syntaxique régulier.
Cet objectif est rarement atteint et chacun
sait que ce problème des accords va
occuper tout le cycle 3 ainsi que le
collège, avec des résultats encore mitigés
en fin de troisième.
La relecture ici doit être active : il ne
suffit pas de regarder les mots un par un
pour déterminer si les accords ont été ou
non réalisés correctement.
1- Les accords en nombre
Pour apprendre à se relire afin de relever et de corriger les
erreurs orthographiques concernant les accords en
nombre, les élèves sont invités à mettre en oeuvre ce qu'ils
ont appris en grammaire et en orthographe grammaticale :
« accordez le verbe avec le sujet ! dit le maitre ».
L'injonction est rarement efficace. De mon point de vue,
ce n'est généralement pas mauvaise volonté de la part des
élèves mais bien inefficacité de l'enseignement en amont.
Ce qui justifie une nouvelle stratégie d'apprentissage de
l'accord en nombre basée sur
a) la notion de signal à l'oral (correspondant aux marques
à l'écrit),
b) la limitation dans un premier temps aux phrases
Si on déplore généralement le peu de
canoniques à la troisième personne,
réussite des élèves dans le domaine de
c) la recherche active des signaux du singulier et du
l'orthographe, on remet rarement en
pluriel,
cause les traditions d'enseignement des
d) le traitement du problème dans la phrase entière (et non
règles: « ils connaisent les règles, dit-on, séparément dans le groupe du nom et dans le relation sujet
mais ils ne les appliquent pas » . Et si
verbe),
elles étaient parfois inapplicables ?
e) l'accumulation de remarques concernant la terminaison
-nt du verbe à la 3ème personne au pluriel, à tous les
temps,
f) des transformations de la phrase pour identifier le
verbe... (voir fichiers spécifiques),
g) la recherche du signal du singulier et du pluriel dans les
cas où le verbe en est de plus en plus éloigné (groupe du
nom très long, par exemple avec une relative ; verbe dans
une phrase où le sujet est un pronom de reprise...);
h) les cas où le signal de départ est au singulier,quand il y
a plusieurs sujets...
2- Les accords en genre
Là encore, les techniques de révision dépendront de la
manière dont cette question du genre des noms et de la
Texte rédigé par Françoise Drouard
15-11-2006 (révision le 3-12-2006)
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l'ORL au service de la révision des textes
année scolaire 2006-2007
marque que prend l'adjectif (dans le groupe du nom ou
après les verbes d'état) a été abordée et sur quels outils
elle a débouché.
L'orthographe
grammaticale
Le rapprochement des homonymes
grammaticaux, fait habituellement dans
les manuels, ne conduit-il pas à la
les homonymes confusion ? Beaucoup de pédagogues le
grammaticaux pensent. Ne faudrait-il pas privilégier
l'apprentissage implicite de structures
syntaxiques bien identifiées qui isolent
au contraire les homonymes
grammaticaux ?
Là aussi la méthode d'apprentissage va influer sur les
techniques de révision.
Si l'enseignement a rapproché les homonymes
grammaticaux, les élèves ont tendance à mettre l'un ou
l'autre (a/à ; ou/où ; et/est ...). S'ils en ont mis un au hasard
dans le premier jet, le signalement de l'erreur les fait
remplacer l'un par l'autre : l'erreur est corrigée mais sans
que cela serve à l'apprentissage.
Par contre, si la correction implique qu'on associe la
phrase fautive à une phrase modèle ou exemple (tête
d'une collection établie en observation réfléchie de la
langue), la structure qui appelle tel ou tel homonyme s'en
trouve renforcée.
L'orthographe
grammaticale
Chaque type d'erreur sera traitée de manière adaptée.
En ce qui concerne l'apprentissage de la révision des
formes conjuguées des verbes, il convient de montrer aux
élèves :
a) que les formes conjuguées des verbes sont concernées
par les problèmes d'orthographe lexicale (« déneiger »
doit me faire penser à neige et je sais alors comment écrire
le /E/ et le /J/) ;
b) comment on identifie la forme conjuguée (par
exemple, par utilisation du présentatif , etc. - voir le
fichier spécifique)
c) que les travaux d'observation réfléchie sur les formes
conjuguées ont mis en évidence des régularités qu'il
convient de mémoriser et d'utiliser.
Sur un verbe conjugué, les erreurs
peuvent avoir de multiples causes :
a) l'élève peut ignorer la forme conjuguée
les formes
(« il *metta » au lieu de « il mit »), ce
conjuguées des n'est pas une erreur d'orthographe mais
verbes
bien un problème de lexique qui ne se
résoudra que par la multiplication des
situations de lecture et d'oral permettant
d'employer cette forme ;
b) il peut faire une erreur d'orthographe
lexicale (« il *nagait » au lieu de « il
nageait ») ;
c) il peut faire une erreur grammaticale
(« il sait *nagé ; il *mis)
En ce qui concerne la correction ou la vérification, il faut
apprendre à se servir des outils de la classe et des outils du
commerce dont les tables de conjugaison des verbes.
5° corriger les erreurs ou améliorer un texte (grammaire et vocabulaire)
La grammaire Le sentiment de grammaticalité d'une
au niveau de la phrase est une compétence implicite qui
phrase
s'acquiert naturellement quand on
apprend une langue.
Tous les travaux d'observation réfléchie, de classement
des types de phrases, tous les exercices qui consistent à
placer une nouvelle phrase dans le classement, tous les
exercices d'écriture courte par imitation... concourent à
renforcer l'intuition de la grammaticalité et à savoir vers
quels modèles se tourner si on hésite ou si on veut
corriger.
On peut, par exemple, demander à un élève une lecture à
voix haute de son texte, une relecture silencieuse mais
différée ou une relecture par un autre élève.
On demande aux élèves si ce qui est écrit veut dire
quelque chose ; on travaille aussi sur les groupes de
souffle et de sens.
Si les phrases incorrectes ne sont pas perçues, il n'y a plus
que le recours à des phrases types pour comparaison.
La grammaire
Tous les travaux de lecture,
Organiser un texte et le rendre cohérent
Texte rédigé par Françoise Drouard
15-11-2006 (révision le 3-12-2006)
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Groupe ORL Passy (74)
au niveau du
texte
l'ORL au service de la révision des textes
en utilisant la mise en page, la
ponctuation, les connecteurs et les
procédés de reprise est très difficile et
sera un des objectifs du collège;
année scolaire 2006-2007
- qui montrent que des textes diffèrent par leur fonction et
que ces différences se traduisent dans des organisations
différentes,
- qui montrent les procédés utilisés par l'auteur pour
produire un effet sur le lecteur,
conduisent à construire chez les élèves une représentation
de l'efficacité des textes.
On peut apprendre à relire un texte en utilisant une grille
qui permet, en fonction du type de texte, de se poser les
bonnes questions : ce travail peut être fait collectivement
sur un texte au tableau pour apprendre à relire sur un
critère, à juger s'il est bien ou mal rempli et, au cas où il
ne serait pas rempli, à trouver les moyens de modifier le
texte pour qu'il le remplisse.
Le vocabulaire Utiliser les mots justes suppose qu'on les
possède dans son vocabulaire actif et
c'est cette nécessité qui va le plus souvent
bloquer les élèves.
L'exigence du mot juste, dans un emploi
correct est plus importante que le souci
d'une originalité qu'on peut considérer
comme un luxe que peu de classes
peuvent se permettre. Par contre, des
situations d'écriture (jeux avec les mots ;
à la manière des surréalistes ou de
l'oulipo) permettent de prendre
conscience qu'on peut ne pas se limiter à
des utilisations traditionnelles et
convenues...
Tous les travaux en amont qui servent à améliorer
qualitativement et quantitativement le vocabulaire des
élèves sont utiles.
Pour un texte particulier, on pourra fournir ou mettre en
commun un lexique spécifique (l'enseignant est au tableau
et note ces mots ou bien il est à l'ordinateur avec un
groupe d'élèves et la liste imprimée est distribuée ensuite
à tous). On peut aussi utiliser une banque de mots
existante, par exemple dans un manuel.
L'interrogation sur l'emploi d'un mot ou la question de
savoir si on pourrait trouver un mot plus précis, plus fort,
plus nuancé... conduit à utiliser le dictionnaire de langue
et le dictionnaire de synonymes.
Le fait d'avoir collectionné des expressions toutes faites
permet souvent d'avoir à disposition des stéréotypes
réutilisables.
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Texte rédigé par Françoise Drouard
15-11-2006 (révision le 3-12-2006)
C3 MDL ORL 17 relire 7/7