Quand le professeur des écoles demande à un élève de se relire, a

Groupe ORL Passy (74) l'ORL au service de la révision des textes année scolaire 2006-2007
Texte rédigé par Françoise Drouard 15-11-2006 (révision le 3-12-2006) C3 MDL ORL 17 relire 1/7
Quand le professeur des écoles demande à un élève de se relire, a-t-il préalablement appris aux élèves à le faire ?
Le problème que nous posons ici est le suivant :
Qu'est-ce que se relire ? Peut-on apprendre à se relire ? Comment ?
1° se relire, pourquoi faire ?
Il est sous-entendu que le fait de se relire après avoir écrit un texte – que ce texte ait été dicté ou qu'il ait été créé par
celui qui écrit – permet d'améliorer le premier jet.
Les chercheurs qui ont tenté de décrire l'acte de rédiger un texte l'ont découpé en trois actions :
¤ la planification (= la définition du projet et sa préparation) ;
¤ la mise en texte (= l'écriture) ;
¤ la révision, celle-ci n'intervenant pas seulement en fin de processus d'écriture mais aussi au fur et à mesure
qu'on écrit.
C'est l'activité de révision qui nous intéresse puisque c'est elle qui est attendue quand on donne la consigne de « se
relire ».
Les composantes de la révision, telles qu'elles sont définies par Claudine Fabre-Cols dans son ouvrage : « réécrire à
l'école et au collège », sont les suivantes :
a) la détection des dysfonctionnements : l'auteur avait un projet et il lui faut se mettre à la place d'un lecteur
pour se rendre compte si le texte est recevable, à tous les niveaux (tout ce qui a trait au texte ; tout ce qui a trait
à la grammaire de phrase et au choix du lexique ; tout ce qui concerne l'orthographe);
Je pense qu'il faut bien s'entendre sur le terme « dysfonctionnement » ;
 en ce qui concerne l'orthographe, c'est assez clair : on va chercher à détecter les erreurs ;
 en ce qui concerne le vocabulaire, la grammaire de phrase et la grammaire de texte : on peut vouloir rectifier mais
aussi améliorer ou modifier pour rendre le texte plus efficace par rapport au projet de départ.
b) l'identification de ce qui ne va pas et donc nécessite une correction : cette phase peut être confondue avec
la précédente dans certains cas, alors que dans d'autres, l'auteur n'est pas content de son texte, sent que
quelquechose ne va pas, sans pouvoir l'identifier.
Certains enseignants demandent aux élèves de souligner avec une ligne ondulée le mot ou le passage sur lequel l'élève
hésite. c) la correction qui consiste à reprendre ce qui a été détecté et identifié comme inadéquat, soit par rapport au
projet de l'auteur, soit par rapport aux normes de l'écrit.
On distinguera trois niveaux dans cette activité de révision :
1° le toilettage orthographique : le cas le plus fréquent est celui de la relecture d'un texte dicté ou la dernière relecture
d'un texte rédigé ;
2° la correction d'erreurs manifestes de construction (texte ou phrases) ou d'oublis (mots ; ponctuation...) ou de
confusions (un mot pour un autre ; un temps pour un autre...): on pourrait considérer cela comme un nettoyage visant à
rendre un texte lisible ;
3° la réécriture visant à donner une nouvelle version du texte, plus efficace par rapport au projet de départ : dans ce cas
la révision ne se limite pas à corriger des erreurs concernant le texte, la syntaxe des phrases, l'orthographe lexicale ou
grammaticale, elle chercher aussi à « améliorer » le texte dans son organisation, dans la manière de construire les
phrases et de les articuler, dans le choix des mots ...
La consigne de relire est donc donnée dans les trois cas, mais les moyens mis en oeuvre en seront pas nécessairement
les mêmes.
2° à quelles conditions peut-on se relire de manière efficace ?
Si on reprend les trois phases de la révision, on voit que pour réussir :
a) la détection des dysfonctionnements, il faudrait
 avoir une conscience claire des finalités du texte ;
 pouvoir se décentrer et examiner son texte comme si on était lecteur d'un texte qu'on lisait pour la première fois ;
 avoir en mémoire des « modèles » de textes, de phrases, de mots qui fonctionnenent puisque le dysfonctionnement

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ne peut être apprécié implicitement que par comparaison automatique avec ce qui est dans la mémoire du lecteur ;
b) l'identification des dysfonctionnements, il faudraitt :
 pouvoir se référer, soit dans sa propre mémoire, soit dans des outils disponibles ,à des exemples et des règles
explicites qui permettent de cerner ce qui ne fonctionne pas ;
c) la correction, il faudraitt :
 connaitre un répertoire d'actions possibles pour modifier le texte ;
 connaître des solutions de remplacement utilisables ;
 savoir utiliser les outils permettant de corriger les erreurs orthographiques.
3° les élèves sont-ils capables de se relire pour réviser leur texte ? peuvent-ils apprendre à le faire ?
Nous envisageons ici le cas le plus complet de la révision, celui qui aboutit à une nouvelle version du texte (premier jet
ou brouillon ; relectures ; réécriture) :
Actions à faire
Capacités des élèves
Possibilités d'apprentissage
Se décentrer
C'est très difficile, et probablement
illusoire, de le demander à des élèves de
cycle 2 et même, dans certains cas, à des
élèves de CE2 ; il faut pourtant habituer
les élèves à le faire.
Quand ces élèves relisent leur propre
texte, ils ne voient pas le texte
objectivement, tel qu'il est, mais ils
continuent à « voir » le texte qu'ils
imaginent.
On conseille la relecture accompagnée
par un adulte pour les élèves jeunes,
seule technique efficace, même si elle est
difficile à mettre en place.
Pour apprendre à se décentrer, on peut :
1- différer la relecture ; quand on reprend le
premier jet, au moins un jour plus tard, on a moins
tendance à imaginer le texte et on le regarde avec un
oeil neuf ;
2- relire plutôt le texte d'un autre élève que le sien
propre ;
3- entendre les critiques et suggestions de ceux qui
ont relu le texte qu'on a écrit.
4- relire le texte après qu'on ait vu collectivement
des dysfonctionnements à corriger.
Avoir intériorisé un
référent
(connaissances
implicites)
On comprend bien que la capacité à
détecter des dysfonctionnements va de
pair avec le fait qu'on ait emmagasiné
beaucoup d'exemples réussis de
communication écrite.
Des élèves jeunes manquent de culture
ou bien leur culture est limitée à certains
types de textes.
Pour aider les élèves à intérioriser des modèles, on
pourra :
1- éviter de mettre les élèves dans la situation de
rédiger un type de texte qu'ils n'ont jamais pratiqué
comme lecteurs et, au contraire, faire lire aux élèves
des textes variés ; constamment leur faire remarquer
la relation entre le projet de l'auteur et les moyens
utilisés ;
2- développer les situations d'apprentissage implicite
de la grammaticalité des phrases et de la correction
orthographique ; développer les listes analogiques ;
développer la copie active.
Identifier et corriger
les
dysfonctionnements :
vue d'ensemble
On passe à la phase explicite, ce qui
suppose que les élèves aient déjà
pratiqué des activités d'observation
réfléchie de la langue nécessitant de
prendre la langue pour objet et de
pouvoir examiner son fonctionnement
sans nécessairement se référer au sens.
Bien entendu, il n'est pas possible de
demander aux élèves de repérer et
d'identifier des erreurs sur des faits de
langue qu'ils n'ont pas étudiés !
Plus les élèves sont jeunes, plus la
précorrection du maître ou la correction
accompagnée par le maître est
nécessaire. Au cycle 3, on pratique
Pour apprendre à identifier les dysfonctionnements,
on peut faire faire aux élèves collectivement :
1- des relectures successives avec un point de vue
différent à chaque fois (exemple : s'il y a des
dialogues dans le texte, est-ce qu'on identifie bien les
paroles prononcées grâce à la ponctuation et est-ce
qu'on identifie bien qui parle ?)
2- une mise en relation des outils en place
(affichages collectifs ; outils individuels en vigueur
dans la classe) avec le point de vue adopté (dans
l'exemple précédent, faire retrouver où sont les
exemples de dialogues auxquels on peut se référer).
Pour leur apprendre à corriger, il faut les entrainer
collectivement à réviser un texte en faisant les
opérations suivantes : remplacer ; ajouter ; supprimer

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encore la précorrection qui consistera :
a) à corriger les dysfonctionnements que
l'élève n'est a priori pas capable de
corriger ;
b) à signaler les dysfonctionnements que
l'élève est capable de corriger parce qu'il
y a dans ses outils un référent
correspondant.
Le mode de signalement varie en
fonction de l'aide nécessaire (par rapport
à l'erreur ou par rapport à l'élève) :
signalement explicite pour l'ensemble du
texte ; localisation précise ou large...
; déplacer en suivant des conventions : la rature pour
la suppression et le remplacement ; la bulle et la
flèche pour l'ajout, le déplacement et le
remplacement.
Pour pouvoir faire ces opérations, le premier jet ou
brouillon doit avoir une forme adaptée : laisser une
marge ; écrire une ligne sur deux ; n'utiliser que le
recto.
Identifier et réaliser
des améliorations :
vue d'ensemble
Si l'élève manifeste une certaine
insatisfaction et a envie d'améliorer son
texte, il faut lui en donner les moyens.
Par contre, si l'élève est content de sa
production ou indifférent à une
possibilité d'amélioration, il vaut mieux
que le maitre se contente de signaler ou
corriger des erreurs manifestes sans aller
plus loin. C'est la multiplication des
situations d'écriture et la satisfaction des
lecteurs des textes produits qui pourront
pousser les élèves à progresser aussi
dans leurs propres exigences.
Des situations dites décrochées, mais
singulièrement bien « accrochées » aux
besoins manifestés par les textes
produits, permettent de traiter des
questions récurrentes, par exemple, en
CE2, la ponctuation, les phrases
négatives, l'interrogation, la variation des
procédés de reprise...
On peut travailler collectivement sur un texte affiché
au tableau et/ou distribué sous forme de photocopie,
disposé comme un brouillon (marge laissée et lignes
sautées), que ce soit un texte proposé par un élève,
un texte individuel anonymé ou un texte composite,
afin de voir ensemble comment l'améliorer, en
réalisant :
- l'identification des points améliorables (du point
de vue de l'enseignant, qui joue le rôle de référent
mais qui doit aussi rester ouvert à certaines
propositions des élèves auxquelles il n'aurait pas
pensé) nécessite l'utilisation d'une grille de
relecture, établie collectivement, avec des données
objectives tirées de l'observation de textes de
référence ;
- les différentes actions possibles sont la
suppression, l'ajout, le remplacement, le
déplacement.
La classe de cycle 3 doit adopter des conventions de
traitement des brouillons ou premiers jets : la
rature pour la suppression et le remplacement ; la
bulle et la flèche pour l'ajout, le déplacement et le
remplacement.
4° comment faire le nettoyage orthographique ? comment apprendre à la faire ?
Actions à faire
Capacités des élèves
Possibilités d'apprentissage
Se décentrer
C'est très difficile, et probablement illusoire,
de le demander à des élèves de cycle 2 et
même, dans certains cas, à des élèves de CE2
; il faut pourtant habituer les élèves à le faire.
Quand ces élèves relisent leur propre texte,
ils ne voient pas le texte objectivement, tel
qu'il est, mais ils continuent à « voir » le
texte qu'ils imaginent.
On conseille la relecture accompagnée par
un adulte pour les élèves jeunes, seule
technique efficace même si elle est difficile à
mettre en place.
Pour apprendre à se décentrer, on peut :
1- différer la relecture en cas de rédaction ;
quand on reprend le premier jet, au moins un
jour plus tard, on a moins tendance à imaginer le
texte et on le regarde avec un oeil neuf ;
2- relire plutôt le texte d'un autre élève que le
sien propre ;
3- entendre les critiques et suggestions de ceux
qui ont relu le texte qu'on a écrit.
4- relire le texte après qu'on ait vu
collectivement des dysfonctionnements à
corriger.
Identifier et corriger
On passe à la phase explicite, ce qui
L'apprentissage du nettoyage orthographique

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les erreurs
d'orthographe
suppose que les élèves aient déjà pratiqué
des activités d'observation réfléchie de la
langue nécessitant de prendre la langue
pour objet et de pouvoir examiner son
fonctionnement sans nécessairement se
référer au sens.
Bien entendu, il n'est pas possible de
demander aux élèves de repérer et
d'identifier des erreurs sur des faits de
langue qu'ils n'ont pas étudiés !
Plus les élèves sont jeunes, plus la
précorrection du maître ou la correction
accompagnée par le maître est nécessaire.
Au cycle 3, on pratique encore la
précorrection qui consistera :
a) à corriger les dysfonctionnements que
l'élève n'est a priori pas capable de
corriger ;
b) à signaler les dysfonctionnements que
l'élève est capable de corriger parce qu'il y
a dans ses outils un référent
correspondant.
Le mode de signalement varie en fonction
de l'aide nécessaire (par rapport à l'erreur
ou par rapport à l'élève) : signalement
explicite pour l'ensemble du texte ;
localisation précise ou large...
La relecture et la correction peuvent être
individuelles ; s'il ne s'agit pas d'un
contrôle mais d'un travail d'entrainement,
tous les outils disponibles peuvent
(doivent ?) être utilisés : outils élaborés en
classe ; outils du commerce.
fait partie de l'apprentissage de l'orthographe.
Autant dans l'écriture du premier jet il convient de
ne pas se laisser bloquer à cause d'un doute
orthographique, car on a à gérer beaucoup d'autres
choses pour arriver à un texte lisible, autant il faut
apprendre à réviser l'orthographe dans une relecture
qui lui est entièrement consacrée et qui est la même
que celle qu'on opère quand on relit une dictée.
Pour apprendre aux élèves à nettoyer
orthographiquement un texte, il faut les entrainer
collectivement à se poser les questions suivantes :
a) les mots pris un par un : l'orthographe lexicale
(voir ci-dessous) ;
b) les mots les uns par rapport aux autres : les
accords en nombre et en genre dans le groupe du
nom (voir ci-dessous) ;
c) les verbes : les formes conjuguées et l'accord
avec le sujet à la troisième personne (voir ci-
dessous).
Il faut avoir établi une convention pour les
corrections : on barre le mot fautif (ou le morceau
de mot ?) et on réécrit au-dessus (ou au-dessous ?).
Pour pouvoir faire ces corrections, le premier jet
doit avoir une forme adaptée (laisser une marge ;
écrire une ligne sur deux).
La dictée d'entrainement sous ses différentes
formes est un bon instrument pour habituer les
élèves à expliciter les démarches à faire et
a) rappeler à ceux qui l'auraient oublié où, quand et
dans quel contexte on avait déjà vu tel ou tel mot ;
« inventer » l'orthographe d'un mot qu'on ne
connait pas ;
b) identifier la structure et les marques
orthographiques qui conviennent, par analogie avec
des structures déjà vues ;
c) vérifier l'orthographe d'un mot ou une
conjugaison dans un référentiel de la classe ou du
commerce...
Dans la mesure où la possibilité d'effectuer un nettoyage orthographique d'un texte qu'on a rédigé soi-même ou
qui a été dicté fait partie de l'apprentissage de l'orthographe, on va résumer dans ce qui suit ce qui concerne
apprentissage de l'orthographe.
L'orthographe
lexicale
Au cycle 2, il est recommandé de rendre
les élèves conscients de ce qu'ils savent
et de ce qu'ils ignorent en matière
d'orthographe lexicale : un élève de CP
ou de CE1, quand on lui dicte un mot ou
quand il veut écrire un mot, doit se
demander s'il sait l'écrire (mémoire
orthographique du mot) ; sinon, il doit se
demander s'il sait où il peut le trouver
pour le copier (affiches ; répertoire
orthographique ; textes lus) ; sinon, il se
demande comment il peut l'écrire
phonétiquement, en utilisant les relations
En ce qui concerne l'orthographe lexicale, on distingue :
1- la phase d'hypothèse
- Elle se base au départ sur les relations phonies-
graphies mais aussi sur la fréquence : tout ce qui va
faciliter la mise en évidence, implicite puis explicite, des
graphies les plus fréquentes pour traduire ce qu'on entend
sera profitable (listes analogiques qu'on établit, qu'on
complète, qu'on utilise) ;
- Progressivement, la découverte et la collection des
familles de mots, des radicaux des verbes, des préfixes et
des suffixes va conduire les élèves à considérer chaque
mot non comme une entité intouchable mais comme un
puzzle qu'on peut essayer de démonter afin d'identifier

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Texte rédigé par Françoise Drouard 15-11-2006 (révision le 3-12-2006) C3 MDL ORL 17 relire 5/7
graphies-phonies apprises et repérées
comme fréquentes. Dans ce dernier cas, il
sait qu'il aura besoin de la révision
orthographique par quelqu'un de plus
compétent.
On peut penser qu'en début de cycle 3 on
puisse encore demander aux élèves de
procéder de la même manière ; on y
ajoutera progressivement l'exigence de
chercher à décomposer le mot pour le
relier à d'autre mots connus (familles –
préfixes et suffixes).
Pour la vérification, le recours à un
adulte ne sera plus indispensable quand
l'usage du dictionnaire sera efficace
(mais il faut avoir appris à faire des
hypothèses orthographiques, ce qui est
essentiel et doit devenir une habitude).
des morceaux, morceaux que l'on sait peut-être écrire car
ils existent dans d'autres mots de la même famille. De
même, la transformation masculin-féminin permet
souvent de penser à une lettre finale muette.
- Enfin la mémorisation volontaire de mots de plus en
plus nombreux doit être visée : on apprendra à copier
activement (visualiser le mot ; puis l'écrire sans regarder ;
et enfin vérifier), ce qui se fera dans toutes les disciplines,
et on encouragera l'apprentissage par coeur de
l'orthographe de mots, en particulier les mots-outils à
orthographe invariable.
2- la phase de vérification :
Elle suppose le recours soit au correcteur orthographique
sur l'ordinateur (avec des limitations qu'il faut
comprendre), soit à un adulte ou à un autre élève plus
compétent, soit au dictionnaire. Il conviendra donc
d'apprendre à faire une hypothèse orthographique et à
vérifier dans un dictionnaire ou un répertoire
orthographique efficace.
L'orthographe
grammaticale
les accords en
genre et en
nombre
Les programmes 2002 fixent en objectifs
du cycle 2 la maitrise des accords en
genre et en nombre dans le groupe du
nom et des accords en nombre dans la
phrase à ordre syntaxique régulier.
Cet objectif est rarement atteint et chacun
sait que ce problème des accords va
occuper tout le cycle 3 ainsi que le
collège, avec des résultats encore mitigés
en fin de troisième.
La relecture ici doit être active : il ne
suffit pas de regarder les mots un par un
pour déterminer si les accords ont été ou
non réalisés correctement.
Si on déplore généralement le peu de
réussite des élèves dans le domaine de
l'orthographe, on remet rarement en
cause les traditions d'enseignement des
règles: « ils connaisent les règles, dit-on,
mais ils ne les appliquent pas » . Et si
elles étaient parfois inapplicables ?
1- Les accords en nombre
Pour apprendre à se relire afin de relever et de corriger les
erreurs orthographiques concernant les accords en
nombre, les élèves sont invités à mettre en oeuvre ce qu'ils
ont appris en grammaire et en orthographe grammaticale :
« accordez le verbe avec le sujet ! dit le maitre ».
L'injonction est rarement efficace. De mon point de vue,
ce n'est généralement pas mauvaise volonté de la part des
élèves mais bien inefficacité de l'enseignement en amont.
Ce qui justifie une nouvelle stratégie d'apprentissage de
l'accord en nombre basée sur
a) la notion de signal à l'oral (correspondant aux marques
à l'écrit),
b) la limitation dans un premier temps aux phrases
canoniques à la troisième personne,
c) la recherche active des signaux du singulier et du
pluriel,
d) le traitement du problème dans la phrase entière (et non
séparément dans le groupe du nom et dans le relation sujet
verbe),
e) l'accumulation de remarques concernant la terminaison
-nt du verbe à la 3ème personne au pluriel, à tous les
temps,
f) des transformations de la phrase pour identifier le
verbe... (voir fichiers spécifiques),
g) la recherche du signal du singulier et du pluriel dans les
cas où le verbe en est de plus en plus éloigné (groupe du
nom très long, par exemple avec une relative ; verbe dans
une phrase où le sujet est un pronom de reprise...);
h) les cas où le signal de départ est au singulier,quand il y
a plusieurs sujets...
2- Les accords en genre
Là encore, les techniques de révision dépendront de la
manière dont cette question du genre des noms et de la