La lecture comme technique d`apprentissage d`une langue étrangère

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La lecture comme technique d’apprentissage d’une langue étrangère
Prep. univ. drd. Cristina ILINCA
„Universitatea din Piteşti”
Cet ouvrage aborde la lecture comme technique d’apprentissage d’une langue étrangère. La
lecture présuppose non seulement la compréhension des informations fournies par le document
écrit mais aussi leur interprétation, leur interaction avec le lecteur. La lecture est donc une activité
complexe qui implique plusieurs mécanismes et stratégies qui feront l’objet de notre étude.
L’intérêt pour la lecture s’est développé tout d’abord pour des raisons d’ordre didactique,
qui tiennent à l’évolution des objectifs de l’enseignement des langues secondes : parallèlement au
mouvement de prise en compte des objectifs de communication à l’oral, on a vu apparaître la prise
en compte de différents types d’activités de langage – dont la lecture – pouvant correspondre à des
besoins de communication spécifiques.
1. Approche psychologique de la lecture.
L’ intérêt pour la lecture en langue seconde tient aussi à des évolutions marquées dans les
conceptions de la lecture ; ces évolutions ont été particulièrement fortes depuis maintenant une
vingtaine d’années en psychologie cognitive, et ce que l’on peut d’abord relever, c’est que les
tournants théoriques qui ont marqué cette période à propos de la lecture en langue maternelle ont
pris une signification très particulière dans le domaine des langues secondes.
Le texte a été logtemps regardé comme un produit d’un auteur, produit sur la signification
duquel le lecteur n’a aucune influence. C’est-à-dire que le lecteur reçoit le message ayant une
attitude tout à fait passive.
L’influence du courant théorique représenté en particulier par Goodman (1971) et Smith (1971) a
été très grande pour ce qui concerne la lecture en langue seconde. Ces auteurs en effet défendaient
l’idée que la lecture n’était pas fondamentalement une activité de prise d’information à partir de
lettres et de mots, mais qu’elle consistait pour l’essentiel en l’élaboration d’hypothèses sur la
signification du texte lu, hypothèses que le lecteur soumettrait régulièrement à examen en les
confrontant avec les données recueillies – pas nécessairement de manière systématique – dans le
texte lu. C’est dire qu’on insistait, dans cette perspective, sur la contribution fondamentale du
lecteur lui-même, à travers notamment les connaissances initiales qu’il peut mettre en œuvre face au
texte. Ceci explique qu’on ait été conduit, à partir de ces analyses théoriques, à définir les
composantes de l’acte communicatif qu’est la lecture et à mettre l’accent sur les stratégies du
lecteur (rôle du contexte, des attentes, des références…).
La psychologie cognitive analyse l’activité de lecture en considérant qu’elle est constituée
d’un ensemble de mécanismes qui entrent en interaction pour aboutir à la construction de
significations. Elle distingue trois grandes étapes dans le processus de stockage des informations
pendant la lecture d’un document : la perception des impressions visuelles sous la forme des images
des mots, l’attribution du sens à ces impressions par la mémoire à court terme et la réception des
informations par la mémoire à long terme sous la forme d’un résumé qui ne retient que le sens
global du texte.

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La psychologie cognitive actuelle ne rejette pas l’idée que les connaissances antérieures et
les connaissances textuelles puissent jouer un rôle dans la lecture. Mais elle n’en fait plus le
déterminant fondamental des performances de lecture. On sait maintenant (Voir par exemple
Perfetti, 1985) que la différence entre bons et mauvais lecteurs porte surtout sur l’efficacité des
mécanismes « de bas niveau », dont le principal, dans l’état actuel de nos connaissances, semble
être la reconnaissance des mots. Non que l’on réduise ainsi la lecture à la reconnaissance des mots
isolés : le raisonnement de la psychologie cognitive est au contraire que l’efficacité de la
reconnaissance des mots (ce que l’on appelle « l’accès lexical »), c’est-à-dire pour l’essentiel la
vitesse de cette reconnaissance, constitue une condition nécessaire pour que des processus de plus
haut niveau puissent être mis en œuvre par le lecteur.
Après l’âge de dix ans, l’acquisition des habitudes d’expression devient de plus en plus
difficile. Ce fait est expliqué, d’après certains psychologues, par la perte de maléabilité des tissus
cérébraux. Piaget considère que ce fait est dû aux modifications importantes du développement
cognitif.
C’est toujours Piaget (1979) qui affirme que après l’âge de 12 ans, l’enfant est capable de
raisonner à partir d’hypothèses, de faire des déductions logiques, de réaliser des opérations mentales
sans faire appel à des objets matériels. Il peut être à même d’abstractiser au moyen de propositions
ou des phrases, de réaliser des opérations d’implication, d’équivalence, de disjontion ou
d’exclusion. C’est l’âge où l’enfant ressent le besoin de comprendre le fonctionnemnt d’une langue
étrangère, de faire des comparaisons entre les différents phénomènes des deux langues, la langue
étrangère et la langue maternelle.
Ce n’est qu’à lâge de l’adolescence qu’il se pose le problème d’utiliser la lecture en langue
étrangère pour motiver d’une part et pour continuer le processus d’acquisition de la compétence
linguistique qui paraissait interrompu.
2. Approche communicative de la lecture.
De nos jours la lecture est vue comme un processus complexe qui suppose non seulement la
construction du message amis aussi sur la reconstruction du sens par les lecteurs en fonction de
leurs connaissances linguistiques et extralinguistiques. Il s’agit dont d’un acte communicatif
impliquant un émetteur et un récepteur, chacun ayant ses propres intentions, ses stratégies
communicatives.
On distingue plusieures composantes de la lecture :
- la composante de la maîtrise linguistqiue (morpho-syntaxe, lexique) ;
- la composante de maîtrise textuelle (les types de discours) ;
- la composante de maîtrise référentielle ( informations socio-culturelles, scientifiques) ;
- la composante de maîtrise relationnelle ( échanges entre les interlocuteurs en fonction de leurs
positions et intentions) ;
- la composante de maîtrise situationnelle (facteurs qui pourraient modifer, en fonction des
circonstances, le choix fait par les usagers).
Il y a deux orientations qui sont exploitées simulaténement ou plutôt séquentiellement :
a) La première orientation, de nature sémasiologique, considère la lecture comme un acte reposant
sur la perception et l’interprétation des éléments linguistiques qui forment la composition d’un
texte. Ce processus fait appel à toutes les composantes de la lecture en tant qu’activité
communicative : la maîtrise linguistique, textuelle, référentielle, relationelle, situationnelle.
b) La deuxième orientation est d’ordre onomasiologique. Si la première orientation va du signe au
sens, alors l’orientation d’ordre onomasiologique va dans le sens inverse : du sens au signe. La
lecture est présentée ici comme étant la production du lecteur. C’est le lecteur qui projette le sens
sur son texte, qui l’interprète à sa manière. Les composantes de la lecture y sont présentes mais de
manière variable : ainsi il y a des intances de lecture où la composante référentielle est domninate,
de instances où la composante relationnelle l’est, etc.

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Les mécanismes de la lecture nous offrent trois modèles : le modèle ascendant, le modèle
descendant, le modèle interactif.
A ces trois modèles correspondent trois types de lecture :
- La lecture ascendante propre au lecteur débutant, part du signe pour interpréter l’information.
C’est une lecture d’ordre sémasiologique.
- La lecture descendante, propre au lecteur expérimenté, accorde plus d’importance aux éléments
stockés dans la mémoire à long terme.
- La lecture interactive combine les deux autres types de lecture. Le sens du texte se construit par
la mise en relation des éléments tirés du texte : le lecteur et le texte se trouvent en interaction. C’est
le type de lecture qui jouit d’un grand succès de nos jours.
La lecture en langue maternelle suppose des opérations d’anticipation, d’identification et de
vérification. La lecture en tant que technique d’apprentissage d’une langue étrangère repose sur la
reconnaissance, la structuration et l’interprétation des informations fournies par le document écrit,
vu quil s’agit de saisir les subtilités de langue, les sous-entendus. En langue étrangère, le code est
peu maîtrisé ; à part cela, les documents authentiques contiennent un univers socio- culturel
spécifique, des références intertextuelles..
La lecture devient ainsi une activité qui suppose non seulement la compréhension des
informations mais aussi leur interprétation, l’interaction du lecteur avec le texte. La lecture est donc
une activité complexe qui met en oeuvre la coordination entre l’attention, la mémoire, la perception
et la compréhension. L. Bellenger (1978) distingue quelques termes- clefs dans la compréhension
d’un document écrit : la qualité de l’extraction de l’information du texte, la capacité de préserver
l’information jusqu’à la fin de la lecture, la capacité de reformuler l’information, le niveau de
compétence en langue étrangère de l’apprenant , la motivation pour la lecture du texte respectif, la
qualité graphique du texte et sa mise en page. On remarque donc que pour faire de la lecture une
bonne technique d’apprentissage d’une langue étrangère, il faut prendre en compte, entre autres, des
aspects psychologiques et motivationnels.
3. Stratégies de lecture.
Comme le souligne le psychologue P. Riley (1985 : 91), « le terme de stratégie est devenu un des
mots-clefs des sciences sociales des années 80, en particulier parce qu’il fournit un pont
épistémologique entre intention et action. » Les littératures scientifiques et didactiques françaises
s’intéressant à la lecture-compréhension de textes n’échappent pas à ce constat. Par-delà la diversité
des paradigmes théoriques, une remarque s’impose : force est de constater que l’apparition de cette
notion est intimement liée à l’émergence d’une approche constructiviste de la lecture-
compréhension de textes. Une telle approche met le lecteur au centre de l’activité de lecture et
cherche à comprendre comment il procède pour construire le sens des textes lus.
La notion de « stratégie de lecture » ou de « stratégie de compréhension » apparaît dans
deux textes fondateurs de l’Approche Globale des textes en FLE (dorénavant AG) : dans l’ouvrage
Situations d’écrit publié par S. Moirand en 1979 et dans l’article intitulé « Une approche
communicative de la lecture » publié par D. Lehmann et S. Moirand en 1980 dans la revue Le
Français dans le Monde. Ce qui intéresse principalement l’AG, ce sont les stratégies
d’enseignement à mettre en œuvre, en rupture avec le discours méthodologique traditionnel de la
didactique de l’écrit de l’époque et non pas les stratégies d’apprentissage et les stratégies de lecture
des apprenants-lecteurs.
Conséquemment, la notion « de stratégies de lecture » apparaît pour la première fois dans
l’horizon de la didactique de la compréhension écrite en FLE du fait d’une activité de (re)
construction de sens reconnu à un lecteur actif… mais en second plan. D. Lehmann et S. Moirand
(1980 : 153) insistent d’ailleurs sur le fait que les pratiques de lecture proposées par l’AG
(repérages des indices formels, thématiques et énonciatifs) sont des « stratégies pédagogiques […]
qu’il ne faudrait pas confondre ni avec les stratégies d’apprentissage individuelles, ni avec les

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stratégies de lecture des apprenants. » Une définition très succincte de la notion est fournie par S.
Moirand (1979 : 19) : une stratégie de lecture correspond à « comment le lecteur lit ce qu’il lit. » Il
s’agit donc de stratégies procédurales.
Deux exemples de stratégies de lecture sont donnés: la lecture sélective et la lecture
intégrale. Dans leur article de 1980 (p. 153), D. Lehmann et S. Moirand livrent deux autres
exemples : le déchiffrage et la « traduction » mot à mot. On constate donc que, d’une part, les
stratégies de lecture telles qu’elles sont envisagées par l’AG sont très globales, qu’il s’agit plutôt de
macro-stratégies ; que, d’autre part, elles ne sont pas issues de l’observation de sujets en train de lire
mais qu’elles émanent directement des deux grandes pratiques pédagogiques qui s’affrontent à
l’époque : celle défendant la lecture linéaire intégrale comme unique mode de lecture et celle de
l’AG prônant une multiplicité de modes de lecture (notamment la lecture non linéaire et sélective
sous l’influence des modèles dits descendants, en particulier celui de Smith et Goodman) liée à une
diversité de projets de lecture possibles. En effet, D. Lehmann et S. Moirand (1980 : 153) postulent
que les stratégies de lecture correspondent à l’interaction de trois variables : le projet du lecteur (la
variable « but ») ; les caractères propres au texte (la variable « textuelle ») ; « les conditions de
réception du message-texte incluant […] les caractères sociologiques, psychologiques et
événementiels attachés au lecteur » (la variable « situationnelle » selon J.-M. Adam (1985).
Nous allons faire un saut dans le temps d’une dizaine d’années pour retrouver l’emploi de la
notion de « stratégie de lecture » dans l’ouvrage Lectures interactives publié par F. Cicurel en 1991.
Que signifie ce saut brutal ? De quoi est-il la trace ? La réponse à ces questions est fournie par le
fait que Lectures interactives se situe fidèlement dans la lignée de l’AG. On perçoit donc que l’AG
reste, dix ans après sa naissance, la seule pratique d’enseignement de la lecture-compréhension de
textes en FLE. L’explication généralement avancée pour expliquer ce « vide » est le peu d’intérêt
qu’a suscité la didactique de l’écrit dans les années 80 du fait d’une méthodologie communicative
essentiellement tournée vers l’apprentissage/enseignement de compétences orales.
Dans cet ouvrage de 1991, la définition qui est donnée de la notion de stratégie de lecture est
très proche de celle de S. Moirand (1979) : « on parle de stratégies de lecture pour désigner la
manière dont on lit un texte » (p. 16). Une autre constante est que la variable « but » continue à être
privilégiée pour expliquer la nature des stratégies de lecture proposées par l’auteur : « apprendre à
lire c’est choisir soi-même sa stratégie selon la situation où l’on se trouve et les raisons pour
lesquelles on a entrepris cette lecture » (p. 17). Par ailleurs, on retrouve trace de cette deuxième
constante lorsque F. Cicurel commente la typologie de stratégies de lecture qu’elle propose. Elle
met, en effet, en avant pour chacune d’entre elles les objectifs de lecture qui s’y rattachent (p. 16-
17) : La lecture studieuse est une stratégie mise en œuvre par le lecteur pour tirer le maximum
d’informations du texte lu ; la lecture balayage intervient lorsque le lecteur veut simplement
prendre connaissance de l’essentiel du texte ; la stratégie de sélection est sollicitée lorsque le
lecteur cherche une information ponctuelle ; la lecture-action est adoptée par un lecteur occupé à
réaliser une action à partir d’un texte contenant des consignes ; la lecture oralisée consiste à lire un
texte à haute voix.
A propos de but, lecteur, texte, D. Gaonac’h (1990) suggère que les stratégies utilisées par le
lecteur sont « liées aux caractéristiques du sujet ou de la situation » (p. 43). Il semble associer les
caractéristiques situationnelles aux caractéristiques de la tâche et aux objectifs de lecture. Il y aurait
donc une influence de la variable « lecteur » (sans que la nature de cette variable soit clairement
définie) et une influence de la variable « but » entendue comme projet, objectif de lecture. Dans P.
Coirier, D. Gaonac’h et J.-M. Passerault (1996 : 166), la nature des stratégies attentionnelles est
variable selon « les objectifs de la tâche, les compétences du sujet, les contraintes de la situation. »
Plus loin (p. 172-173), ces auteurs identifient deux types de contraintes pesant sur l’instance
contrôle : les objectifs de la tâche et les contraintes de fonctionnement dépendant de caractéristiques
individuelles du lecteur et de facteurs externes tels que le bruit et la fatigue. Ces mêmes auteurs
écrivent : « la représentation (finale - ajouté par nous) du texte est donc construite dans le cadre

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d’une interaction complexe entre les caractéristiques de ce texte, les connaissances du lecteur et les
éléments pertinents de la situation de lecture » (p. 62). A travers ces quelques extraits, on retrouve
la référence aux trois variables « but », « lecteur » et « texte » qui conditionneraient la nature des
stratégies mises en œuvre.
4. Apprendre à penser avec des machines qui ne pensent pas ?
Ces dernières années, on ressent de plus en plus l’influence des découvertes informatiques
dans la didactique des langues étrangères. Le paradoxe s’énonce : « comment apprendre à penser
avec des machines qui ne pensent pas ? » comme l’écrit Monique Linard, professeur en sciences de
l’éducation.
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L'ordinateur traite essentiellement l'écrit : or l'écrit en soi possède des vertus cognitives que
n'a pas l'oral, et c'est sans doute une des raisons pour lesquelles il est en train de faire un retour en
force dans la Didactique des Langues.
Ecritures Automatiques fait partie de ces jeux permettant de prendre conscience de certains
phénomènes linguistiques. On se contentera d'un simple exemple : ce logiciel classe les verbes en
transitifs et intransitifs ; le verbe « siffler » avait été mis dans la première catégorie par des étudiants
non francophones. Survient la phrase : « un lapin siffle une fondue savoyarde » ; fallait-il la rejeter
comme dénuée de sens ? Avait-on inventé un nouveau genre musical ? Ou bien pouvait-on prendre
« siffler » dans son acception familière signifiant « avaler d'un trait » ?
Plus sérieusement, certaines équipes, comme celle du CREDIF, se sont penchés sur les
outils informatiques de lecture : le Lecticiel des années ’80 avait pour objectif de faciliter l'approche
de textes longs de français de spécialité. Ses auteurs, Lehmann, de Margerie et Pelfrêne, constatent,
à la suite de beaucoup d'autres, que lire, c'est construire du sens. On les cite :
« Ce sens, où le prendre ? A n'en pas douter, dans l'environnement proche des mots, dans
leur enchaînement [...] en somme dans une quête d'indices et de combinatoires possibles. De ce
point de vue, la lecture est bien plus affaire d'anticipations, de va-et-vient, d'hypothèses, de
reconstruction, de calculs, de recherche d'indices que de consommation linéaire du texte ».
Et à propos de la lecture en langue étrangère :
« Là, plus qu'ailleurs, on peut mesurer combien une lecture linéaire peut vite devenir
paralysante. Un lecteur, débutant ou faux-débutant, court le risque d'accumuler dès les premières
lignes une telle quantité de difficultés linguistiques, qu'il sera bien en peine de faire la moindre
hypothèse sur la signification de ce qu'il est en train de lire. [...]
« Il est entendu que cette sorte de compréhension globale ne peut être une fin en soi. Mais
outre le fait qu'elle peut aussi correspondre à de véritables objectifs sociaux de lecture, elle est un
moyen privilégié de développer des stratégies autonomisantes (et rassurantes) dans l'apprentissage
de la lecture en langue étrangère. »
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Avec le Lecticiel, l'étudiant part donc de la recherche d'indices, il peut visualiser le
découpage du texte sous forme graphique, en voir le plan suivant différents niveaux de profondeur,
obtenir immédiatement un index hiérarchique des formes, etc. Nous allons prendre l'exemple d'un
texte intitulé « Réveiller l'administration ». Le plan en est très clair : deux parties, « Moderniser
l'état : plus qu'une obligation, une ambition » et « un projet pour une ambition ». Si l’on observe le
début des trois premières sous-parties, l'objectif de ce texte m'apparaît clairement, à la lumière des
moyens rhétoriques employés :
- Six raisons qui obligent l'administration à se rénover
- Trois atouts pour moderniser
- Cinq clés pour réussir.
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Des machines et des hommes. Apprendre avec les nouvelles technologies Editions Universitaires, PARIS (1990)
2
DE MARGERIE C., PELFRENE A. (1992) L'ordinateur, un outil pour apprendre à lire,Revue IDIOMAS