Bilan d`étape

Collège du Pré-Saint-Sauveur Bilan d’étape –An 1- « expérimentation art. 34 et élèves en difficulté »
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Support au bilan d’étape, année 1
Le contrat (2007-2010) signé le 30/11/2007
Etablissement : Collège du Pré-Saint-Sauveur
Intitulé de l’action : L’élève en très grande difficulté : tous impliqué
Coordonnateur de l’action : Magali MOLINARA, principale adjointe
Action suivie par :
M. Jean Marie Bigeard IA-IPR
Mme Dominique MONNIER, chargé de mission
Moyen : 48 HSE par année scolaire, après service fait, pour concertation, mise en œuvre et rédaction des
bilans.
Le rectorat s’engage à :
-accompagner l’équipe pédagogique (aide financière, suivi pédagogique et méthodologique et formalisation du
bilan, formaliser les demandes de formation, diffuser le bilan après validation).
L’équipe pédagogique représentée par le chef d’établissement et le coordonnateur s’engage à :
-produire un bilan d’étape annuel ;
-produire un bilan d’étape final ;
-participer aux regroupements académiques d’échanges de pratiques ;
-répondre, le cas échéant, aux demandes de complément d’information.
Projet (condensé) ayant débouché sur le contrat (juin 2007)
Diagnostic préalable : résultats des élèves de plus en plus inquiétants depuis 5 ans (1/3 en lourdes
difficultés en 6ème. Bouleversement du contexte social de la zone de recrutement ?
Conception du projet : action innovante en 2005/2006 en 6ème (réflexion sur les TSLA, PPRE, dyslexie,
premier travail de concertation : COP, médecin, AS…) Action non renouvelée en 2006/2007 faute de moyens.
Besoin pour 2007/2008 de regrouper les élèves en lourdes difficultés en 5ème et pour le français seulement en
6ème (après évaluation fine) Ouverture sur des structures extérieures (FRAT, théâtre, CRE…) et des pratiques
innovantes (utilisation des TICE…)
Objectifs visés : Volonté d’offrir des soins à tous les élèves qui souffrent de TSLA, proposer un
accompagnement scolaire externe (CRE) et interne (études accompagnées) Travailler autour du socle
commun et exiger un comportement conforme.
Mise en œuvre prévue : 14 élèves en 6ème, 14 élèves en 5ème. Utilisation d’outils de diagnostic (Lirebel…) et
de classe témoin. Mise en œuvre d’un accompagnement scolaire en 5ème (4H hebdomadaire) encadré par des
assistants d’éducation. Utilisation de moyens de communication spécifiques (mémo, plateforme
collaborative… Formation d’établissement sur TSL.
Indicateurs de réussite : utilisation de fiche de suivi de classe (5ème), le Français est évalué avec Lirebel
diagnostique, travail autour de l’évaluation par contrat de confiance…
Condition prévues de l’évaluation de l’action : Début d’année, fin d’année. Utilisation de classe témoin…
Le projet est innovant dans sa volonté d’impliquer l’ensemble des acteurs et dérogatoire car il créé un groupe
(6G1) et une classe (5C) non hétérogènes et oblige, en ce qui concerne les programmes, à une démarche
non contractuelle.
« Notre immobilisme est la cause de notre agitation » Affiche, Aux arts citoyens ! 2005

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Quelles stratégies pour la rentrée 2008-2009 ?
Ce document de 2 pages (suffisantes !) est accompagné d’une série de brouillons d’annexes –non encore
corrigés- qui accompagneront le compte rendu annuel et dont la lecture n’est pas bien sûr pas nécessaire.
Vous trouverez le document complet sur le site collaboratif du PSS à la rubrique PPRE.
Pour la 2ème année de l’expérimentation art. 34 (projet interdisciplinaire dérogatoire), je vous propose de nous
concentrer particulièrement sur les sixièmes pour mettre en œuvre des règles du jeu dont certaines
perdureront. Nous pourrons peut être aussi étendre certaines règles aux classes de cinquième. Je ne sais de
quels moyens nous disposerons (en dehors de ces 48 HS /an pour concertation), je ne sais si nous pouvons
mettre une concertation « même payée » en cette fin de 3ème trimestre… ce n’est pas mon problème. Mais
quel projet construire sans concertation ?
Bilan succin de la première année d’expérimentation.
L’équipe éducative (en 6ème et 5C) a pris conscience qu’on pouvait parler de typologie des élèves en difficulté
(voir page 3) et qu’il fallait adapter nos réponses (on peut parler de différenciation appropriée en partie). Nous
avons affiné notre dépistage (ROC…) pour constituer en 6ème une groupe de remédiation en français cohérent
(voir annexe A) Ainsi un certain nombre de PAI (voir en Annexe B la page consacrée aux acronymes) ont été
mis en place. Nous commençons à percevoir les différentes origines des difficultés (voir annexe C Fiche bilan
analytique) et à apporter quelques réponses adaptées qu’on pourrait regrouper ainsi :
Réponse thérapeutique : Evaluation psychologique, Médecin scolaire (PAI), CMPP…
Réponse externalisée : CRE, procédure de soutien via le Web (tous les élèves sont abonnés à Maxicours),
consignes aux parents, semaine au ski, intervention d’un comédien sur la pratique de la communication et des
consignes autour des arts du cirque, classe relais…
Réponse vie scolaire : études encadrées (4H hebdomadaires pour les 5C), études du soir (pour
volontaires)…
Réponse classe : prise en compte des troubles dans les demandes et la notation, mise en place en pointillés
d’une évaluation par contrat de confiance, fiche de suivi de classe ou individuelle, évaluation comparée (voir
annexe D. Lirebel diagnostique), mise en œuvre de PPRE (dont nous devons revoir les attendus : c’est
normalement une notion, traitée par toutes les matières)
Pourtant la situation en 6ème comme en 5ème a été en se dégradant tant pour les résultats que pour la discipline
pour certains élèves. Sur ces deux niveaux on est arrivé à des réponses qui sanctionnaient et excluaient ;
certains de nos élèves sont en désespérance scolaire : ils ont l’impression qu’ils n’y arriveront jamais. Nous
allons à l’inverse de la mission d’un collège ZEP qui consiste aussi à encourager et intégrer. La carte scolaire
étant pratiquement abrogée et les enfants encouragés à rejoindre le privé, que se passera-t-il à l’avenir ?
Dans le cadre de l’autonomie des collèges, avec les quelques moyens supplémentaires dont nous disposons,
avec toute la liberté pédagogique que nous laisse le label « expérimentation » sur les programmes (rappelez-
vous ce qu’en a dit M. Bigeard) pouvons nous dégager quelques lignes de conduite pour la rentrée prochaine.
Je vous propose de nous concerter (par e-mail ou mémo… et je retransmettrai, ou en réunions thématiques)
autour de plusieurs axes… sous réserve de vos propositions. Croiser le regard du pédagogue avec celui de
l’éducateur, accepter de ne pas être seulement des instructeurs, vouloir travailler en interdisciplinarité, voilà
qui devrait faire naître quelques tensions… Au chef d’établissement de jouer son rôle dont voici les 10
missions dans le cadre des expérimentations article 34 : impulser, dynamiser, convaincre, donner du sens,
faciliter (matériel), assurer le suivi (évaluer), favoriser (les évolutions), imaginer (oser), co-piloter et enfin
…naviguer au cœur des tensions.
Il faut savoir que les rapports d’expérimentation sont épluchés par le recteur qui les lit tous (une trentaine), par
les IPR et au niveau du ministère par le HCE (700 au niveau national)… Il faut savoir que l’Académie dispose
de 1000 HSE sur 3 ans et se retrouve donc dans l’obligation de sélectionner. Il n’existe pas dans notre
Académie de formation accompagnante (faute de formateur) mais on peut obtenir de l’INRP, le détachement
d’un chercheur.
Je vous offre 3 axes de réflexion (en attendant vos propositions)
Un support de visibilité. Mise en place d’une structure de prise en charge (évaluation, décisions, suivi…) de
l’élève en difficulté plus efficiente et ayant une visibilité de tous les instants. On ne sait plus trop qui a un PAI,
un PPRE, quelles sont les consignes… Les élèves avertis, collés, en situation délicate… Qui a un suivi

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particulier ? Nous devons reconsidérer le rôle de l’AVS qui est un marqueur de handicap difficile à accepter
pour l’enfant. Ces données peuvent s’envisager sous forme numérique ou, et c’est sans doute préférable sous
la forme d’un tableau de fiches… sous la forme : problème posé > réponse apportée. Pour les élèves qui
souffrent d’un trouble particulier (dys…) cela semble important. Retenons que ce que nous mettons en place
pour les dyslexiques profitera aussi aux autres élèves en difficulté. J’aurais sans doute plus d’éléments lors de
le 2nde semaine du stage sur les troubles du langage (vous trouverez l’ensemble des interventions et la
bibliographie ad hoc pour la semaine 1 à rubrique A-SH de www.fcomte.iufm.fr )
Une évaluation par contrat de confiance. Peut-on évaluer autrement : C’est par exemple ce que propose un
logiciel comme Lirebel diagnostique en Français (voir Annexe D)
Je vous invite surtout à lire le développement que je fais plus loin (page 6) sur la constante macabre. En
dehors des matières qui se construisent déjà autour d’une pédagogie de la réussite (arts, musique, EPS) et
des matières à expérimentation (technologie, SVT, PC) qui sont limitées par leurs maigres horaires, il me
semble que le français, les maths, l’HG et les langues profiteraient de ce mode de fonctionnement. Et si l’on
essayait… de leur redonner confiance en eux… et en nous.
Reconstruire le sanctuaire. Même le plus mécréant baisse sa voix dans une église, pourquoi nos élèves
n’apprendraient-ils pas à baisser d’un ton et à adopter le comportement voulu quand ils entrent dans le
collège. Nous sommes là pour enseigner avec enthousiasme et plaisir à un public attentif et curieux. Cette
désescalade vers la désespérance qui conduit le jeune émerveillé de 6ème à devenir une épave molle en 3ème
n’est-elle que de son fait ? Le public difficile qui est le nôtre (80% de nos élèves –au lieu de 30% dans un
collège classique ou privé- ne répondent pas aux critères qui font l’élève « courant » : celui qui atteint le « vrai
Bac » sans trop de difficultés) n’a-t-il pas besoin d’être recadré par un discours bienveillant mais ferme. C’est
particulièrement le cas du public d’origine étrangère ou vivant dans un milieu très défavorisé. L’échec scolaire,
les comportements à risques (drogue…), l’échec comportemental viennent se cumuler à un échec social. Il
nous faut reconstituer un cadre en adoptant une démarche commune : fiche de suivi de classe, fiche d’auto-
suivi, règles très strictes de comportement, fin des sanctions inutiles… (Voir plus loin le développement sur
l’immigration).
Il est vrai que les chiffres sont têtus (voir page 3) et que la plus grande partie des élèves en difficulté en 6ème
le seront encore en 3ème… mais ne pourrions nous pas faire en sorte que ceux qui ne le sont pas encore, ne le
deviennent pas. Il s’agit bien de rétablir d’urgence plus qu’un contrat de réussite, un rapport de confiance. A
la question PISA « êtes-vous heureux à l’école ? » l’élève français finit à la 41ème et dernière place… Ne
devrions-nous pas être interpellés ? Pouvons nous débattre ?

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Typologie des difficultés scolaires
En 40 ans, on est passé d’une situation où 3 élèves sur 4 n’accédaient pas au secondaire, à celle où tous les
élèves y entrent. Les élèves qui entraient en 6ème possédaient donc les rudiments de leur métier d’élève.
Aujourd’hui, 12 à 15 % en 6ème ont des difficultés sérieuses en lecture (5% seraient dyslexiques dont 3 ou 4
garçons pour 1 fille. 1% des enfants sont concernés par des troubles sévères et 10% par des formes légères).
Sur 100 élèves en difficulté en 6ème, 94 % le seront en fin de 3ème.
On constate que 90 % des élèves qui doublent leur CP ou leur CE1 sont toujours en difficulté en 3ème.
A 16 ans, 10 % des élèves n’ont connu que la spirale de l’échec. 60 000 jeunes sortent chaque année du
système en insécurité linguistique avec de grande chance d’errance sociale. Car l’incapacité de mettre en
mots sa pensée, conduit même à l’échec dans les formations manuelles. Les métiers sans qualification se font
rares ! L’insécurité linguistique a un coût humain, un coût social important et un coût économique
considérable. Nous n’avons pas de baguette magique et nous ne pourrons pas apporter dans les cas
extrêmes (déficit cognitif, TSL grave…) de réponse efficiente au moins pouvons nous alléger la souffrance.
1. La dyslexie et ses formes
« C’est un trouble spécifique persistant de l’apprentissage de la lecture qui se manifeste chez des enfants :
- de niveau d’efficience intellectuelle normal,
- sans problèmes sensoriels primaires (visuel / auditif),
- sans trouble psychiques graves,
- ayant toujours été normalement scolarisés,
- issus de milieux socioculturels normalement stimulants » (dico d’orthophonie 1997)
L’enfant dyslexique est aussi le plus souvent dysorthographique. Ce qui justifie l’emploi du ROC (outil de
Repérage Orthographique Collectif) comme première approche d’évaluation. Un diagnostic permet de cerner
le type du trouble qui portera sur la voie d’adressage (lexique visuel) et/ou sur la voie d’assemblage (stratégie
de décodage)
1.A La dyslexie visuo-attentionnelle : (rare) le traitement du stimulus perceptif est perturbé, trouble de
l’orientation spatiale >> lecture par saut >> analyse lente des graphèmes >> lecture perturbée >> perte de
sens
1.B La dyslexie de surface : (12%) dictionnaire personnel altéré >> analyse lexicale instantanée impossible
car besoin de passer par la voie d’assemblage. Un mot est toujours un mot nouveau >> lecture laborieuse et
compréhension des consignes fragile. >> fautes d’usage + syntaxe
1.C La dyslexie phonologique (la + fréquente 60 à 70 % des dys) : voie d’assemblage atteinte (audito-
verbal). Transcription graphème/phonème quasi impossible. L’œil voit « p » mais peut l’interpréter comme
« d » ou « q » >> lexicalisation difficile. Butte sur les mots nouveaux ou les non-mots >> fautes de confusion
de sons
1.D La dyslexie mixte : Les deux voies de lecture sont atteintes. C’est la forme la plus grave.
Sont aussi touchés : orientation spatiale, temporelle, mémoire immédiate, à long terme, mémoire de travail,
déficit attentionnel. L’étiologie de la dyslexie reste hypothétique (génétique ? déficit de la vision périphérique
compensée par une meilleure perception du relief -de nombreux architectes sont dyslexiques !- ? sur-
discrimination des phonèmes ? etc.) Toujours est-il qu’un élève dont la dyslexie est avérée doit bénéficier
d’aménagements particuliers.
2. Le désinvestissement scolaire
Particulièrement évidente à l’adolescence où l’enfant entre dans une période d’instabilité affective.
2.A L’instabilité psychomotrice : Un trouble allant de la simple turbulence à l’hyperkinésie (5 à 10 % des
élèves) Développement moteur et latéralisation retardés. Origine constitutionnelle ou psychosociale.
2.B Le refus scolaire : élève dit « caractériel ». Problème de carence affective et manque de règle
d’éducation qui se traduisent par une grande détresse et le refus des règles établies par autrui. Ce sont aussi
quelquefois des enfants qui refusent de se démarquer d’un milieu socio-familial peu instruit. Passer pour un
intello : quelle honte !
2.C Les troubles réactionnels : contexte familial perturbé (deuil, divorce, déménagement…) qui occupe tout
l’esprit.
2.D L’anxiété scolaire : Liée à un manque de confiance en soi et/ou à une pression familiale mal positionnée.

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2.E L’inhibition intellectuelle : Elle est liée à un état tensionnel permanent provenant de la peur de l’enfant
de ses propres désirs. L’enfant est replié sur lui-même et paraît sage et timide. Peut apparaître comme
déficient intellectuel.
2.F Le déficit de l’attention : l’enfant est incapable de ce concentré. Ce trouble peut avoir des origines
diverses et conduit à une mémorisation déficiente.
La lenteur : lenteur graphique ou de déchiffrage ; elle peut aussi conduire à un décrochage
3. Le déficit linguistique
3.A Trouble linguistique : dysphasie
3.B Retard socio-culturel : écart trop important (vocabulaire, syntaxe…) entre la langue de la maison et celle
de l’école. L’écrit ajoutant à ce désarroi puisqu’il fait fi de l’environnement co-verbal : intensité, mimique,
contexte… d’où l’apparition de novlangue qui s’extraient de l’orthographe et de la syntaxe pour accentuer tous
les marqueurs de l’oralité : on écrit ce qu’on entend, on joue avec l’exclamations, les contractions… Plus le
déficit linguistique est important, plus la novlangue est utilisée.
3.C Retard socio-culturel lié à l’immigration : Sans parler des primo-arrivants, l’enfant d’origine étrangère
qui n’entend pas ou peu de français à la maison se retrouve dans cette situation, au point, comme nous le
constatons maintenant , de faire de sa langue d’origine, au sein de l’école, un bouclier identitaire.
4. Les difficultés cognitives
4.A Les difficultés peuvent être initiales d’origine néo-natale (elles sont liées à un syndrome)
4.B Elles peuvent être acquises : le milieu n’a pas apporté les stimulations indispensables à la construction
de l’enfant et de ses apprentissages.
Décomposer les difficultés scolaires de cette manière –toute contestable et incomplète que soit celle-ci- , c’est
faire l’effort de poser sur un élève en difficulté d’autres mots que « idiot » ou « paresseux ». Si l’enseignant
peut difficilement prendre en compte l’unicité de l’enfant en difficulté comme le fait le praticien, il peut toutefois
par une pratique diversifiée, créer un contexte rassurant, où l’enfant pourra développer les stratégies qui lui
sont bénéfiques. Si on trouve presque toujours un trouble à l’origine de la difficulté -qui dit trouble dit réponse
thérapeutique-, on peut se demander quelles réponses didactiques conviendraient. La dyslexie reste le
trouble –pour ne pas parler de handicap- qui a provoqué les recherches les plus approfondies et qui reçoit des
réponses thérapeutiques de plus en plus pertinentes. Toute une série d’expériences croisées entre
enseignants et orthophonistes ont démontré qu’une modification de l’approche didactique de l’enseignant
pouvait être bénéfique à l’élève dyslexique. Ne pourrait-on envisager d’appliquer ces nouvelles approches au
sein de la classe afin qu’elles profitent à la plus grande partie des troubles scolaires ?
Composition « approximative » d’une classe type (6/5) au PSS ces dernières années… pour 10
élèves. Certains élèves peuvent se retrouver dans différentes catégories.
A
2/10
Elèves qui ne présentent pas de difficulté (autonomie, <14/20 en moyenne)
B
1/10
Perturbation réactionnelle momentanée (divorce, décès, rapport aux autres…)
C
1/10
Recherche d’un positionnement spécifique (« anti-intello »…)
D
0,5/10
Retard socio-culturel, contexte familial très difficile qui engendre une opposition à l’école…
E
2/10
Retard socio-culturel lié à l’immigration
F
0,5/10
Dyslexique + ou - profond
G
1/10
Troubles divers (dysphasie, hyperactivité, phobie scolaire, surdoué en échec, épilepsie…)
H
0,5/10
Problèmes de santé non détectés ou non signalés (trouble de la vision, otite séreuse…)
I
0,5/10
Déficit cognitif +ou – important (refus d’orientation en SEGPA, …)