Bilan d`étape

Collège du Pré-Saint-Sauveur
Bilan d’étape –An 1- « expérimentation art. 34 et élèves en difficulté »
Support au bilan d’étape, année 1
Le contrat (2007-2010) signé le 30/11/2007
Etablissement : Collège du Pré-Saint-Sauveur
Intitulé de l’action :
L’élève en très grande difficulté : tous impliqué
Coordonnateur de l’action : Magali MOLINARA, principale adjointe
Action suivie par :
M. Jean Marie Bigeard IA-IPR
Mme Dominique MONNIER, chargé de mission
Moyen : 48 HSE par année scolaire, après service fait, pour concertation, mise en œuvre et rédaction des
bilans.
Le rectorat s’engage à :
-accompagner l’équipe pédagogique (aide financière, suivi pédagogique et méthodologique et formalisation du
bilan, formaliser les demandes de formation, diffuser le bilan après validation).
L’équipe pédagogique représentée par le chef d’établissement et le coordonnateur s’engage à :
-produire un bilan d’étape annuel ;
-produire un bilan d’étape final ;
-participer aux regroupements académiques d’échanges de pratiques ;
-répondre, le cas échéant, aux demandes de complément d’information.
Projet (condensé) ayant débouché sur le contrat (juin 2007)
Diagnostic préalable : résultats des élèves de plus en plus inquiétants depuis 5 ans (1/3 en lourdes
difficultés en 6ème. Bouleversement du contexte social de la zone de recrutement ?
Conception du projet : action innovante en 2005/2006 en 6ème (réflexion sur les TSLA, PPRE, dyslexie,
premier travail de concertation : COP, médecin, AS…) Action non renouvelée en 2006/2007 faute de moyens.
Besoin pour 2007/2008 de regrouper les élèves en lourdes difficultés en 5ème et pour le français seulement en
6ème (après évaluation fine) Ouverture sur des structures extérieures (FRAT, théâtre, CRE…) et des pratiques
innovantes (utilisation des TICE…)
Objectifs visés : Volonté d’offrir des soins à tous les élèves qui souffrent de TSLA, proposer un
accompagnement scolaire externe (CRE) et interne (études accompagnées) Travailler autour du socle
commun et exiger un comportement conforme.
Mise en œuvre prévue : 14 élèves en 6ème, 14 élèves en 5ème. Utilisation d’outils de diagnostic (Lirebel…) et
de classe témoin. Mise en œuvre d’un accompagnement scolaire en 5ème (4H hebdomadaire) encadré par des
assistants d’éducation. Utilisation de moyens de communication spécifiques (mémo, plateforme
collaborative… Formation d’établissement sur TSL.
Indicateurs de réussite : utilisation de fiche de suivi de classe (5ème), le Français est évalué avec Lirebel
diagnostique, travail autour de l’évaluation par contrat de confiance…
Condition prévues de l’évaluation de l’action : Début d’année, fin d’année. Utilisation de classe témoin…
Le projet est innovant dans sa volonté d’impliquer l’ensemble des acteurs et dérogatoire car il créé un groupe
(6G1) et une classe (5C) non hétérogènes et oblige, en ce qui concerne les programmes, à une démarche
non contractuelle.
« Notre immobilisme est la cause de notre agitation » Affiche, Aux arts citoyens ! 2005
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Bilan d’étape –An 1- « expérimentation art. 34 et élèves en difficulté »
Quelles stratégies pour la rentrée 2008-2009 ?
Ce document de 2 pages (suffisantes !) est accompagné d’une série de brouillons d’annexes –non encore
corrigés- qui accompagneront le compte rendu annuel et dont la lecture n’est pas bien sûr pas nécessaire.
Vous trouverez le document complet sur le site collaboratif du PSS à la rubrique PPRE.
Pour la 2ème année de l’expérimentation art. 34 (projet interdisciplinaire dérogatoire), je vous propose de nous
concentrer particulièrement sur les sixièmes pour mettre en œuvre des règles du jeu dont certaines
perdureront. Nous pourrons peut être aussi étendre certaines règles aux classes de cinquième. Je ne sais de
quels moyens nous disposerons (en dehors de ces 48 HS /an pour concertation), je ne sais si nous pouvons
mettre une concertation « même payée » en cette fin de 3ème trimestre… ce n’est pas mon problème. Mais
quel projet construire sans concertation ?
Bilan succin de la première année d’expérimentation.
L’équipe éducative (en 6ème et 5C) a pris conscience qu’on pouvait parler de typologie des élèves en difficulté
(voir page 3) et qu’il fallait adapter nos réponses (on peut parler de différenciation appropriée en partie). Nous
avons affiné notre dépistage (ROC…) pour constituer en 6ème une groupe de remédiation en français cohérent
(voir annexe A) Ainsi un certain nombre de PAI (voir en Annexe B la page consacrée aux acronymes) ont été
mis en place. Nous commençons à percevoir les différentes origines des difficultés (voir annexe C Fiche bilan
analytique) et à apporter quelques réponses adaptées qu’on pourrait regrouper ainsi :
Réponse thérapeutique : Evaluation psychologique, Médecin scolaire (PAI), CMPP…
Réponse externalisée : CRE, procédure de soutien via le Web (tous les élèves sont abonnés à Maxicours),
consignes aux parents, semaine au ski, intervention d’un comédien sur la pratique de la communication et des
consignes autour des arts du cirque, classe relais…
Réponse vie scolaire : études encadrées (4H hebdomadaires pour les 5C), études du soir (pour
volontaires)…
Réponse classe : prise en compte des troubles dans les demandes et la notation, mise en place en pointillés
d’une évaluation par contrat de confiance, fiche de suivi de classe ou individuelle, évaluation comparée (voir
annexe D. Lirebel diagnostique), mise en œuvre de PPRE (dont nous devons revoir les attendus : c’est
normalement une notion, traitée par toutes les matières)
Pourtant la situation en 6ème comme en 5ème a été en se dégradant tant pour les résultats que pour la discipline
pour certains élèves. Sur ces deux niveaux on est arrivé à des réponses qui sanctionnaient et excluaient ;
certains de nos élèves sont en désespérance scolaire : ils ont l’impression qu’ils n’y arriveront jamais. Nous
allons à l’inverse de la mission d’un collège ZEP qui consiste aussi à encourager et intégrer. La carte scolaire
étant pratiquement abrogée et les enfants encouragés à rejoindre le privé, que se passera-t-il à l’avenir ?
Dans le cadre de l’autonomie des collèges, avec les quelques moyens supplémentaires dont nous disposons,
avec toute la liberté pédagogique que nous laisse le label « expérimentation » sur les programmes (rappelezvous ce qu’en a dit M. Bigeard) pouvons nous dégager quelques lignes de conduite pour la rentrée prochaine.
Je vous propose de nous concerter (par e-mail ou mémo… et je retransmettrai, ou en réunions thématiques)
autour de plusieurs axes… sous réserve de vos propositions. Croiser le regard du pédagogue avec celui de
l’éducateur, accepter de ne pas être seulement des instructeurs, vouloir travailler en interdisciplinarité, voilà
qui devrait faire naître quelques tensions… Au chef d’établissement de jouer son rôle dont voici les 10
missions dans le cadre des expérimentations article 34 : impulser, dynamiser, convaincre, donner du sens,
faciliter (matériel), assurer le suivi (évaluer), favoriser (les évolutions), imaginer (oser), co-piloter et enfin
…naviguer au cœur des tensions.
Il faut savoir que les rapports d’expérimentation sont épluchés par le recteur qui les lit tous (une trentaine), par
les IPR et au niveau du ministère par le HCE (700 au niveau national)… Il faut savoir que l’Académie dispose
de 1000 HSE sur 3 ans et se retrouve donc dans l’obligation de sélectionner. Il n’existe pas dans notre
Académie de formation accompagnante (faute de formateur) mais on peut obtenir de l’INRP, le détachement
d’un chercheur.
Je vous offre 3 axes de réflexion (en attendant vos propositions)
Un support de visibilité. Mise en place d’une structure de prise en charge (évaluation, décisions, suivi…) de
l’élève en difficulté plus efficiente et ayant une visibilité de tous les instants. On ne sait plus trop qui a un PAI,
un PPRE, quelles sont les consignes… Les élèves avertis, collés, en situation délicate… Qui a un suivi
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particulier ? Nous devons reconsidérer le rôle de l’AVS qui est un marqueur de handicap difficile à accepter
pour l’enfant. Ces données peuvent s’envisager sous forme numérique ou, et c’est sans doute préférable sous
la forme d’un tableau de fiches… sous la forme : problème posé > réponse apportée. Pour les élèves qui
souffrent d’un trouble particulier (dys…) cela semble important. Retenons que ce que nous mettons en place
pour les dyslexiques profitera aussi aux autres élèves en difficulté. J’aurais sans doute plus d’éléments lors de
le 2nde semaine du stage sur les troubles du langage (vous trouverez l’ensemble des interventions et la
bibliographie ad hoc pour la semaine 1 à rubrique A-SH de www.fcomte.iufm.fr )
Une évaluation par contrat de confiance. Peut-on évaluer autrement : C’est par exemple ce que propose un
logiciel comme Lirebel diagnostique en Français (voir Annexe D)
Je vous invite surtout à lire le développement que je fais plus loin (page 6) sur la constante macabre. En
dehors des matières qui se construisent déjà autour d’une pédagogie de la réussite (arts, musique, EPS) et
des matières à expérimentation (technologie, SVT, PC) qui sont limitées par leurs maigres horaires, il me
semble que le français, les maths, l’HG et les langues profiteraient de ce mode de fonctionnement. Et si l’on
essayait… de leur redonner confiance en eux… et en nous.
Reconstruire le sanctuaire. Même le plus mécréant baisse sa voix dans une église, pourquoi nos élèves
n’apprendraient-ils pas à baisser d’un ton et à adopter le comportement voulu quand ils entrent dans le
collège. Nous sommes là pour enseigner avec enthousiasme et plaisir à un public attentif et curieux. Cette
désescalade vers la désespérance qui conduit le jeune émerveillé de 6ème à devenir une épave molle en 3ème
n’est-elle que de son fait ? Le public difficile qui est le nôtre (80% de nos élèves –au lieu de 30% dans un
collège classique ou privé- ne répondent pas aux critères qui font l’élève « courant » : celui qui atteint le « vrai
Bac » sans trop de difficultés) n’a-t-il pas besoin d’être recadré par un discours bienveillant mais ferme. C’est
particulièrement le cas du public d’origine étrangère ou vivant dans un milieu très défavorisé. L’échec scolaire,
les comportements à risques (drogue…), l’échec comportemental viennent se cumuler à un échec social. Il
nous faut reconstituer un cadre en adoptant une démarche commune : fiche de suivi de classe, fiche d’autosuivi, règles très strictes de comportement, fin des sanctions inutiles… (Voir plus loin le développement sur
l’immigration).
Il est vrai que les chiffres sont têtus (voir page 3) et que la plus grande partie des élèves en difficulté en 6ème
le seront encore en 3ème… mais ne pourrions nous pas faire en sorte que ceux qui ne le sont pas encore, ne le
deviennent pas. Il s’agit bien de rétablir d’urgence plus qu’un contrat de réussite, un rapport de confiance. A
la question PISA « êtes-vous heureux à l’école ? » l’élève français finit à la 41ème et dernière place… Ne
devrions-nous pas être interpellés ? Pouvons nous débattre ?
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Typologie des difficultés scolaires
En 40 ans, on est passé d’une situation où 3 élèves sur 4 n’accédaient pas au secondaire, à celle où tous les
élèves y entrent. Les élèves qui entraient en 6ème possédaient donc les rudiments de leur métier d’élève.
Aujourd’hui, 12 à 15 % en 6ème ont des difficultés sérieuses en lecture (5% seraient dyslexiques dont 3 ou 4
garçons pour 1 fille. 1% des enfants sont concernés par des troubles sévères et 10% par des formes légères).
Sur 100 élèves en difficulté en 6ème, 94 % le seront en fin de 3ème.
On constate que 90 % des élèves qui doublent leur CP ou leur CE1 sont toujours en difficulté en 3ème.
A 16 ans, 10 % des élèves n’ont connu que la spirale de l’échec. 60 000 jeunes sortent chaque année du
système en insécurité linguistique avec de grande chance d’errance sociale. Car l’incapacité de mettre en
mots sa pensée, conduit même à l’échec dans les formations manuelles. Les métiers sans qualification se font
rares ! L’insécurité linguistique a un coût humain, un coût social important et un coût économique
considérable. Nous n’avons pas de baguette magique et nous ne pourrons pas apporter dans les cas
extrêmes (déficit cognitif, TSL grave…) de réponse efficiente au moins pouvons nous alléger la souffrance.
1. La dyslexie et ses formes
« C’est un trouble spécifique persistant de l’apprentissage de la lecture qui se manifeste chez des enfants :
- de niveau d’efficience intellectuelle normal,
- sans problèmes sensoriels primaires (visuel / auditif),
- sans trouble psychiques graves,
- ayant toujours été normalement scolarisés,
- issus de milieux socioculturels normalement stimulants » (dico d’orthophonie 1997)
L’enfant dyslexique est aussi le plus souvent dysorthographique. Ce qui justifie l’emploi du ROC (outil de
Repérage Orthographique Collectif) comme première approche d’évaluation. Un diagnostic permet de cerner
le type du trouble qui portera sur la voie d’adressage (lexique visuel) et/ou sur la voie d’assemblage (stratégie
de décodage)
1.A La dyslexie visuo-attentionnelle : (rare) le traitement du stimulus perceptif est perturbé, trouble de
l’orientation spatiale >> lecture par saut >> analyse lente des graphèmes >> lecture perturbée >> perte de
sens
1.B La dyslexie de surface : (12%) dictionnaire personnel altéré >> analyse lexicale instantanée impossible
car besoin de passer par la voie d’assemblage. Un mot est toujours un mot nouveau >> lecture laborieuse et
compréhension des consignes fragile. >> fautes d’usage + syntaxe
1.C La dyslexie phonologique (la + fréquente 60 à 70 % des dys) : voie d’assemblage atteinte (auditoverbal). Transcription graphème/phonème quasi impossible. L’œil voit « p » mais peut l’interpréter comme
« d » ou « q » >> lexicalisation difficile. Butte sur les mots nouveaux ou les non-mots >> fautes de confusion
de sons
1.D La dyslexie mixte : Les deux voies de lecture sont atteintes. C’est la forme la plus grave.
Sont aussi touchés : orientation spatiale, temporelle, mémoire immédiate, à long terme, mémoire de travail,
déficit attentionnel. L’étiologie de la dyslexie reste hypothétique (génétique ? déficit de la vision périphérique
compensée par une meilleure perception du relief -de nombreux architectes sont dyslexiques !- ? surdiscrimination des phonèmes ? etc.) Toujours est-il qu’un élève dont la dyslexie est avérée doit bénéficier
d’aménagements particuliers.
2. Le désinvestissement scolaire
Particulièrement évidente à l’adolescence où l’enfant entre dans une période d’instabilité affective.
2.A L’instabilité psychomotrice : Un trouble allant de la simple turbulence à l’hyperkinésie (5 à 10 % des
élèves) Développement moteur et latéralisation retardés. Origine constitutionnelle ou psychosociale.
2.B Le refus scolaire : élève dit « caractériel ». Problème de carence affective et manque de règle
d’éducation qui se traduisent par une grande détresse et le refus des règles établies par autrui. Ce sont aussi
quelquefois des enfants qui refusent de se démarquer d’un milieu socio-familial peu instruit. Passer pour un
intello : quelle honte !
2.C Les troubles réactionnels : contexte familial perturbé (deuil, divorce, déménagement…) qui occupe tout
l’esprit.
2.D L’anxiété scolaire : Liée à un manque de confiance en soi et/ou à une pression familiale mal positionnée.
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2.E L’inhibition intellectuelle : Elle est liée à un état tensionnel permanent provenant de la peur de l’enfant
de ses propres désirs. L’enfant est replié sur lui-même et paraît sage et timide. Peut apparaître comme
déficient intellectuel.
2.F Le déficit de l’attention : l’enfant est incapable de ce concentré. Ce trouble peut avoir des origines
diverses et conduit à une mémorisation déficiente.
La lenteur : lenteur graphique ou de déchiffrage ; elle peut aussi conduire à un décrochage
3. Le déficit linguistique
3.A Trouble linguistique : dysphasie
3.B Retard socio-culturel : écart trop important (vocabulaire, syntaxe…) entre la langue de la maison et celle
de l’école. L’écrit ajoutant à ce désarroi puisqu’il fait fi de l’environnement co-verbal : intensité, mimique,
contexte… d’où l’apparition de novlangue qui s’extraient de l’orthographe et de la syntaxe pour accentuer tous
les marqueurs de l’oralité : on écrit ce qu’on entend, on joue avec l’exclamations, les contractions… Plus le
déficit linguistique est important, plus la novlangue est utilisée.
3.C Retard socio-culturel lié à l’immigration : Sans parler des primo-arrivants, l’enfant d’origine étrangère
qui n’entend pas ou peu de français à la maison se retrouve dans cette situation, au point, comme nous le
constatons maintenant , de faire de sa langue d’origine, au sein de l’école, un bouclier identitaire.
4. Les difficultés cognitives
4.A Les difficultés peuvent être initiales d’origine néo-natale (elles sont liées à un syndrome)
4.B Elles peuvent être acquises : le milieu n’a pas apporté les stimulations indispensables à la construction
de l’enfant et de ses apprentissages.
Décomposer les difficultés scolaires de cette manière –toute contestable et incomplète que soit celle-ci- , c’est
faire l’effort de poser sur un élève en difficulté d’autres mots que « idiot » ou « paresseux ». Si l’enseignant
peut difficilement prendre en compte l’unicité de l’enfant en difficulté comme le fait le praticien, il peut toutefois
par une pratique diversifiée, créer un contexte rassurant, où l’enfant pourra développer les stratégies qui lui
sont bénéfiques. Si on trouve presque toujours un trouble à l’origine de la difficulté -qui dit trouble dit réponse
thérapeutique-, on peut se demander quelles réponses didactiques conviendraient. La dyslexie reste le
trouble –pour ne pas parler de handicap- qui a provoqué les recherches les plus approfondies et qui reçoit des
réponses thérapeutiques de plus en plus pertinentes. Toute une série d’expériences croisées entre
enseignants et orthophonistes ont démontré qu’une modification de l’approche didactique de l’enseignant
pouvait être bénéfique à l’élève dyslexique. Ne pourrait-on envisager d’appliquer ces nouvelles approches au
sein de la classe afin qu’elles profitent à la plus grande partie des troubles scolaires ?
Composition « approximative » d’une classe type (6/5) au PSS ces dernières années… pour 10
élèves. Certains élèves peuvent se retrouver dans différentes catégories.
A
B
C
D
E
F
G
H
I
2/10
1/10
1/10
0,5/10
2/10
0,5/10
1/10
0,5/10
0,5/10
Elèves qui ne présentent pas de difficulté (autonomie, <14/20 en moyenne)
Perturbation réactionnelle momentanée (divorce, décès, rapport aux autres…)
Recherche d’un positionnement spécifique (« anti-intello »…)
Retard socio-culturel, contexte familial très difficile qui engendre une opposition à l’école…
Retard socio-culturel lié à l’immigration
Dyslexique + ou - profond
Troubles divers (dysphasie, hyperactivité, phobie scolaire, surdoué en échec, épilepsie…)
Problèmes de santé non détectés ou non signalés (trouble de la vision, otite séreuse…)
Déficit cognitif +ou – important (refus d’orientation en SEGPA, …)
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Lutte contre la constante macabre
Approche de l’évaluation par contrat de confiance.
Pour plus d’information consultez le site d’André
Antibi http://mclcm.free.fr/ et surtout sa
conférence (2 H) devant le corps des
inspecteurs sur laquelle s’appuie le
développement ci-dessous.
La constante macabre découle de notre
approche éducative construite sur la sélection.
Peu importe le public (classe très faible ou
excellente) nous construisons toujours,
inconsciemment, l’évaluation de manière à
obtenir cette fameuse courbe de Gauss : avec
de mauvaises et de bonnes notes et un gros
paquet de notes autour de la moyenne. Observons la réaction des professeurs des matières nobles face aux
superbes moyennes de classe des matières artistiques ou de l’EPS ; observons aussi professeur d’anglais de
6ème qui prend vite la précaution, de peur de passer pour un jean-foutre, d’expliquer qu’au 1er trimestre c’est
très facile « rassurez-vous, les notes baisserons ensuite ! »
Cette didactique de l’échec fait que nos élèves ne sont pas heureux à l’école (dernier rang PISA),
que les filières scientifiques se vident car les élèves sont découragés. Il est vrai que depuis Cicéron, qui s’en
plaignait déjà, le niveau baisse et celui des profs aussi par conséquence. La preuve, c’est qu’en étude
encadrée, les enseignants sont infichus quelquefois de comprendre les consignes des matières qu’ils
n’enseignent pas (je parle un peu de moi…et d’autres). On a utilisé l’Allemand, réputé à tord difficile, en 6 ème
pendant longtemps comme langue de sélection. Depuis, plus personne n’en veut. Nous sommes incapables
de fixer nos exigences (voir socle commun) à un seuil d’acceptabilité et de mettre 20 à celui qui l’a atteint. Que
va-t-on mettre aux très bons élèves ? Les élèves ne savent d’ailleurs pas le plus souvent ce que nous
attendons d’eux. Si nous distribuions que de bonnes notes, même les parents nous prendraient pour des
guignols… c’est dire !
André Antibi et la plus grande partie des responsables du monde éducatif sont convaincus que nous
sommes dans une impasse et Antibi propose de mettre en œuvre ce qu’il appelle l’évaluation par contrat de
confiance. C’est assez simple (sauf en expression écrite)… et s’entend surtout, en collège, pour les matières
à charge horaire lourde : français, maths, HG, langues.
1ère étape. Une semaine avant le contrôle on donne très précisément aux élèves les notions et questions qui
seront abordées. On balaye un champ assez large pour éviter le par cœur et l’on apporte toutes les précisions
utiles. Il ne s’agit nullement de communiquer le sujet à l’avance. Les élèves sont informés que 4/5 de l’épreuve
seront constitués de ces notions.
2ème étape. 2 ou 3 jours avant l’épreuve, les élèves sont invités à une séance de question/réponse sur des
points qu’ils ont mal compris.
3ème étape. L’épreuve est d’une longueur telle que les meilleurs doivent avoir fini 1/3 temps avant les autres.
On peut leur proposer des questions complémentaires non notées. La partie de l’épreuve portant exactement
sur les notions abordée est notée sur 16 (+ ou – 4) Elle permet de vérifier si les élèves ont fait l’effort
d’apprendre et de comprendre ce qui est exigé. Ici point de piège, tout est connu à l’avance. Les attendus
rédactionnels sont précisés clairement. La partie sur 4 (+ ou – 4) permet de juger des capacités de
réinvestissement des notions abordées. Il ne s’agit pas alors de les piéger pour distinguer les meilleurs mais
de vérifier s’ils peuvent ajuster les connaissances acquises.
Un tel système, qui n’est en rien laxiste, met les élèves (et les parents) en confiance, met en avant la
valeur travail, fait monter que de 2/3 points la moyenne de classe (4/5 pour les élèves en difficulté), permet de
vraiment cerner les élèves en difficulté. Il permet de lutter contre la constante macabre en faisant en sorte de
déplacer la courbe vers la droite (bons résultats) et d’avoir une autre bosse à gauche assez nette : les élèves
décrocheurs. C’est une démarche signifiante.
Que faire avec les élèves décrocheurs ?
Pour les élèves décrocheurs, il serait possible d’utiliser nos assistants d’éducation (comme en 5C cette année)
et nos études encadrés.
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Première démarche. Le professeur communique à l’éducateur la liste des notions et les corrigés (un
photocopie du cahier de l’élève devrait suffire) avant la séance questions/réponses (étape 2). Les élèves en
trinômes préparent leur questions sous la conduite de l’éducateur (il n’apporte pas les réponses). Celui-ci peut
d’ailleurs assister en classe à la séance de questions / réponses.
Seconde démarche. Un système plus souple : l’éducateur face à une douzaine d’élève prépare la séance de
questions/réponses tout en répondant aux plus évidentes. Il peut même le faire avec les élèves en lourdes
difficultés entre la séance questions réponses et le contrôle.
Cette mise en œuvre ne nécessite pas de moyens supplémentaires, elle suppose aussi de distinguer ce qui
est de l’ordre de la connaissance et de la compétence. Lorsqu’une compétence, un processus est abordé en
cours, il est capital de vérifier en fin d’heure par qui il est maîtrisé et s’il ne faut pas revenir dessus la fois
suivante.
Attention aussi au vocabulaire employé (Sachons expliciter même le plus évident : Il ne s’agit pas de se
refuser l’emploi du mot converger mais il faut accepter de devoir l’expliquer). On peut en 6ème s’appuyer sur la
liste des 1000 mots du vocabulaire de base (voir annexe E) ou sur l’échelle dubois-Buisse pour distinguer ce
qui est exigible de ce qui est transmissible.
Attention aussi à nos préférences cognitives. Certains élèves favorisent sans le vouloir un des 3 canaux
d’acquisition (auditif, visuel, kinesthésique) et certains professeurs aussi, ce qui peut produire des
incompréhensions. Expliquer en utilisant des schémas heuristiques c’est bien, sauf pour un élève très auditif
qui le soir venu ne comprendra rien à sa leçon. Je ne vais pas revenir ici sur les dérives de la patapsychologie et vous invite à consulter la rubrique éponyme sur www.charlatans.info
Retenons donc ici que fixer les attendus, la séance de questions /réponses, le fait de faire appel à un tiers
(l’éducateur), la volonté de vérifier le degré d’acquisition des processus, tout permet de mettre l’élève en
situation de plus grande réussite. Peut être cela vaut-il le coup d’essayer en 6ème dans un premier temps.
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Une réponse à l’angoisse orthographique
On sait combien l’orthographe est signifiante. On parle aujourd’hui de dyslexie-dysorthographie (pratiquement
tous les dyslexiques sont dysorthographiques… l’inverse n’est pas vrai). C’est pourquoi le ROC (repérage
orthographique collectif conçu par le Laboratoire de cogniscience de Grenoble) est un premier outil qui permet
de dégager le ou les élèves qui seraient susceptibles de souffrir de dyslexie. Le thérapeute affine ensuite (test
de l’alouette…) pour définir le type de dyslexie d’où découlera la démarche de l’orthophoniste.
L’enseignant peut aussi constater que la difficulté orthographique est le plus souvent la résultante d’un trouble
ou d’un retard scolaire. L’orthographe est un marqueur !
Répondre à la difficulté orthographique, c’est placer l’élève au cœur du processus d’apprentissage : latin,
grammaire, vocabulaire, phonétique… tout ce qui se construit sur « la règle » conduit l’élève en difficulté à
tenter de conceptualiser et à mieux percevoir ses progrès.
En discriminant les erreurs orthographiques de façon fine, on l’aide à percevoir les noyaux non maîtrisés et on
l’aide à porter ses efforts où c’est nécessaire. Le tableau de correction proposé ci-dessous mérite donc encore
d’être affiné ou simplifié.
En 6ème, en dehors des 1000 mots du vocabulaire de base (voir annexe E), des mots spécifiques aux matières
enseignées ne pourrait-on portait l’effort de correction dans chaque matière sur l’orthographe syntagmatique
et particulièrement les erreurs de relation. Il suffit d’entourer l’erreur et de faire une flèche vers le mot justifiant
l’accord si nécessaire. Plutôt que sanctionner ces erreurs on demandera à l’élève de les corriger. Avant de
vouloir les faire progresser en orthographe, encore faut-il rétablir la confiance et sortir du cercle du zéro.
Ainsi, en français –même si on recommence à prêter à la dictée à l’ancienne des vertus qu’elle n’a pas dans
notre contexte- cherchera-t-on à évaluer l’orthographe en expression écrite (ou en dictée) qu’à travers un
pourcentage. Nombre d’erreurs X 100 / nombre de mots. On considère que dans une production courante
(rédaction) un score supérieur à 95% n’appelle pas remédiation particulière (l’élève a une orthographe
convenable). Pour le reste… ce qui importe et ce qu’il faut noter ce sont les progrès.
Tout comme les mathématiques, l’orthographe est un support de conceptualisation essentiel mais peut être
aussi une tache indélébile : être nul en maths et/ou en orthographe peut sceller votre sort.
Le premier tableau de notation distingue les erreurs de sons (A) qui caractérisent la dyslexie phonologique et
les erreurs d’usage (B) qui caractérise la dyslexie de surface. Les erreurs syntagmatiques (C) caractérisent
tous les dys et tous les élèves en difficulté. On corrige la production de l’élève en notant les erreurs sous la
forme A,B,C. L’élève essaie de caractériser l’erreur (B1, B2…) et la reporte dans le tableau après l’avoir
corrigé. Il pourra distinguer ses faiblesses et juger son évolution. En sixième des textes d’une centaine de
mots sont suffisants et pratiques (calcul du %). On prend aussi les cent premiers ou derniers mots d’une
rédaction… c’est pour écrire qu’on a besoin de l’orthographe.
Le second tableau –il s’agit en fait de trier autrement- reprend celui de « Test d’orthographe, le petit poucet »
de C. de plazaola (ed. Solal). Il tente de transformer un outil pour orthophoniste (rapport patient unique /
thérapeute) en un outil pour le professeur (rapport classe / enseignant). Il s’agit non plus seulement de
distinguer le seuil pathologique mais d’établir un support d’analyse et d’aide à la remédiation. Le texte est
étalonné du CE1 à la 3ème. On a ici gardé les données pour la 6ème. La dictée de départ s’accompagne d’un
test supplémentaire sur les pronoms : Les élèves dysorthographiques ont souvent des difficultés à créer le lien
entre pronom et nom remplacé et donc aussi entre pronom sujet et verbe. Si le tableau et la démarche sont
plus complexes, les résultats sont plus solides.
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Collège du Pré-Saint-Sauveur
Bilan d’étape –An 1- « expérimentation art. 34 et élèves en difficulté »
Mon SUIVI ORTHOGRAPHIQUE
NOM
Classe
A. Les erreurs de sons… (on n’écrit pas ce qu’on entend)
A1 phonétiquement proches
II
[f/v ; p/b ; m/n ; j/ch ;…]
A2 visuellement proches
(o/a ; p/b/d/q ; m/n ; t/f…)
A3 complexes
[ein/ien ; ail/eil ; pra/par ; fla/fal ;…]
A4 oubli de son(s) dans un mot
I
(ou oubli de mots entiers…)
TOTAL ERREURS A 3
B. Les erreurs d’usage… (on écrit les sons entendus mais de manière erronée)
B1 Les aberrations phonologiques ≠ de
II
A1 ou A2 (fel pour sel)
B2 Les non sens (le mot n’appartient pas
à la langue : saile pour sel)
B3 Les faux sens (homonymie lexicale)
I
sel /selle ; sang / cent…
B4 Les régularisations (onion pour oignon II
ou messie pour monsieur)
B5 Les complexifications (phusy pour
fusil, heaudere pour odeur)
B6 Les complexifications : accent en trop
I
(pércer / percer, hôstèllerie /hostellerie
B7 Les simplifications : finales muettes
(fusi pour fusil, tan pour tant…)
B8 Les simplifications : Consonnes
doubles (coment / comment, pôlle/pôle)
B9 Les simplifications : accent oublié
(etirer /étirer hopital/hôpital)
TOTAL ERREURS B 6
C. Les erreurs syntagmatiques… (les règles qui régissent la relation entre les mots ou leur emplacement)
C1 Relation : accord du nom ou de
I
l’adjectif ou en nombre (sing. / plur.)
C2 Relation : accord du nom ou de
l’adjectif ou en genre (masc / fém)
C3 Relation : Accord sujet /verbe
II
C4 Relation : Accord du participe passé
C5 Erreur de conjugaison
(je parla, il jout, nous parlames…)
C6 Homonymie grammaticale
(a / à ; est / et…)
C7 Le son [é] à la fin des verbes
Confusion er / é / ez / ai / ais / ait /aient
C8 Les majuscules
II
III
C9 La ponctuation
(oubli ou choix erroné)
TOTAL ERREURS C 8
Y=TOTAL ERREURS A+B¨+C
Z=Nombre de mots
% de réussite = 100- ((Yx100)/Z))
Progression du % ( ou  ou )
Note / 20 = 20-((A+Bx0,5)+(Cx1))
17
120
86%

7,5
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Collège du Pré-Saint-Sauveur
Bilan d’étape –An 1- « expérimentation art. 34 et élèves en difficulté »
Mon SUIVI ORTHOGRAPHIQUE
NOM
A. Le système phonologique (on n’écrit pas ce qu’on entend)
A1 code phonologique (combinatoire)
II
(ss/s, g/gu, c/ç, graphie de ill, gn, y)
A2 code phonologique (son complexe)
(graphie de eu (e), oi (oa), ien (iein)
A3 code phonologique (participe présent)
Ecrire -ent pour -ant
A4 omissions de phonèmes, de mots
I
(suvez-moi, brindi pour brindille )
A5 Les substitutions auditives
(crogne pour grogne, cistance pour distance…)
A6 les adjonctions de phonèmes
(ambandonner, confuiance…)
A7 Les confusions visuelles
(m-n, b-d, p-q, b-g, f-t, u-n, o-a, l-b, l-h)
A8 inversions et assimilation
Spet pour sept, dédide pour décide
TOTAL ERREURS A 3
B. Stock lexical orthographique
B1
II
TOTAL ERREURS B
C. Contrôle sémantique…
C1 accord du pronom et du verbe
Il n’osent
C2 Les erreurs d’homophones
Est/et à/a mes/mais…
C3 Les erreurs d’individualisation
Il nont, l’orsque
C4 création de barbarismes
Aubaiir (obéir) eient (ayez)
TOTAL ERREURS C
D. Les compétences morphosyntaxiques
6
I
II
II
8
D1 utilisation anarchique du genre et du nombre
I
Nourires, les crèment
D2 non respect de l’homogénéité du GN
Une idée génial, le même chemins
D3 Suffixation pronominale
II
Il conduisis, le chien grogne
D4 Suffixation temporelle
On voier, il mit, il chantat
D5 Suffixation modale
Il laissé (laissait) ils sont menait (menés)
D6 Confusion des désinences en « é »
Suivait-moi, pour prié, il disez
D7 Confusion nom-verbe-adverbe
II
Il les ramasses, c’est assait
TOTAL ERREURS D 8
Y=TOTAL ERREURS A+B¨+C+D
Z=Nombre de mots
% de réussite = 100- ((Yx100)/Z))
Progression du % ( ou  ou )
Note / 20 = 20-((A+Bx0,5)+(C+Dx1))
17
120
86%

7,5
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Classe
Collège du Pré-Saint-Sauveur
Bilan d’étape –An 1- « expérimentation art. 34 et élèves en difficulté »
Bibliographie et sitographie
Bibliographie
Je réussis ma 6e : Ouvrage pour les élèves dyslexiques - Katia Wolek
En attendant le retour chez l'orthophoniste : Cahier d'entraînement pour enfants dyslexiquesdysorthographiques du CM1 à la 5e - Dominique Gaulier-Mazière
Construire l'orthographe : Nouvelles pratiques, nouveaux outils - Liliane Pelletier
Dyslexie et autres maux d'école : Quand et comment intervenir - Marie-Claude Béliveau
Dyslexie ou difficultés scolaires au collège – Coordonné par Dominique Crunelle – scéren 2006
Méthode pratique de rééducation de la lecture et de l'orthographe - Auguste De Meur
Test d'orthographe : Le petit Poucet (Texte étalonné du CE1 à la 3e) - C de Plazaola
60 exercices d’entraînement au théâtre (T1 et T2) – Alzin Héril - Retz
Sitographie
1. ressources et accès aux outils
Absolument incontournable : Un CD-Rom, résolument concret, de découverte des troubles spécifiques des
apprentissages, à l’usage des enseignants, médecins, orthophonistes (et autres rééducateurs), psychologues.
http://www.arta-as.com/cdrom/
http://www.bienlire.education.fr/
Bien(!)Lire, le site d'accompagnement du plan de prévention de l'illettrisme réalisé conjointement par la
Direction de la technologie (MEN) et le CNDP, met à disposition de tous les adultes, enseignants, parents,
documentalistes, associations intervenant auprès des enfants et des jeunes un ensemble de ressources pour
prévenir les difficultés en matière de lecture et écriture, voire y remédier.
http://www.lecture.org/ Site de l’AFL dirigée par Foucambert
http://onl.inrp.fr/ONL/garde Le site de l’observatoire national de la lecture
http://www.cognisciences.com L’activité de l’équipe Cognisciences porte sur l’étude des processus
d’apprentissage.
http://daniel.calin.free.fr/index.html site de référence de Daniel Calin : psychologie, éducation et enseignement
spécialisé
http://crisalis-asso.org/ Collectif Ressource Internet Sur l’Adaptation et l’Intégration Scolaire.
http://mclcm.free.fr/ mouvement contre la constante macabre (site sur l’évaluation par contrat de confiance)
http://www.alsace.iufm.fr/web/former/formcont/2nddegre/grf/dyslexie/tout.htm prise en compte des élèves dys
dans une classe hétérogène.
La prise en compte des élèves à haut potenciel http://www.douance.be/
2. Les outils du français
http://www.cnrtl.fr/portail/ Internet permet désormais, par l'action conjuguée de chercheurs passionnés et des
espaces de service public, de mettre à la disposition des usagers des trésors d'érudition.
C'est notamment le cas de ce portail qui vous sera précieux pour accéder aux définitions très concrètes d'un
mot, mais aussi à son histoire, à ses antonymes ou à ses différents usages... Le Trésor de la Langue
Française http://atilf.atilf.fr/ permet une recherche par orthographe approchée ou par phonèmes.
http://www.sensagent.com/dictionnaires/fr-fr/dictionnaire/
http://dictionary.reverso.net/ dictionnaires pour la traduction
http://grammaire.reverso.net/index.shtml pour la grammaire
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Collège du Pré-Saint-Sauveur
Bilan d’étape –An 1- « expérimentation art. 34 et élèves en difficulté »
Annexe A Note interne (professeurs de 6ème, proviseur, adjoint, CPE, assistants, COP, AS, Infirmière, Dr Girardin)
Construction du groupe de remédiation 6ème en Français pour 2007-2008 au collège du PSS
Vous trouverez ci-dessous les résultats aux différents tests. Rose = très faible et jaune = très médiocre. Pour les tests de
sixième (Faible = moins de 40 % de réussite), ROC (première évaluation de dépistage de la dyslexie. Très faible si moins
de 13,5 et faible si moins de 16,5), VL/C (tests de lecture et compréhension) Quelques commentaires de l’instituteur de
CM2 (sic) et l’école d’origine (EC). B. Gobert prendra en charge le groupe 1 S.Doncque et S. Pedroarena les groupes 2
et 3 (classes hétérogènes) La porosité entre les groupes prévaudra afin de corriger certaines erreurs d’appréciation. Les
attentes pour une bonne partie des élèves du groupe 1 seront spécifiques dans toutes les matières (attitude face à la
dyslexie avérée, évaluation…). B.Gobert
6D
6C
6D
6B
6B
6C
6D
6D
6C
6B
6C
6B
6C
6D
6D
6D
6B
6C
6D
6D
6B
6D
6C
6B
6C
6D
6B
6C
6B
6C
6C
6C
6B
6D
6D
6C
6C
6D
6B
6B
6B
6B
6C
6C
6B
6C
6C
6B
6D
6D
6D
6B
6D
6C
6D
CHICHI Youssra
ACIKGOZ Zeliha
ABERRANE Zakaria
DMAISSI Mehdi
IQBAL DA SILVA David
HERNANDEZ Dylan
OZEL Erol
PITEL Pablo
BATTERHAM Lancelot
VUILLERMOZ Elian
UNY Emmanuel
ROUILLER Camille
SISOURATH Linhda
MARSANNE Jeremy
LECLERCQ Marina
MARECHAL Jeremy
GUNGOR Done
MANDICA Maxime
PEYRONEL Gwilherm
CURTIL Martin
ACIKGOZ Emre
ROLANDEZ Romane
PARLAKYILDIZ Serife
COLLET Cedric
KERDOMMAREC Paul
FACCHINETTI Geoffrey
REGAD Lucas
BARBERAT Benjamin
FLEURANCEAU Lea
DA SILVA Allison
HURTADO Morgane
JEANTET Jordan
DELALANDE Marie
MATHIEU Tristan
ES-SOUABNI Yasmina
SZYMANSKI Ophelie
MAIORANI Leo
SADECQ Soukayna
GUNES Betul
DELMAS Caroline
LAZZAROTTO Oriane
MANDICA Benjamin
MILLET Manon
NUNES Antoine
CATTANI Paul
MILLET Sarah
COTTET Elsa
DAVILLER Thomas
BLANGIS Maximilien
CHESNAIS Louve
COUDOR Adele
DEREU Elisa
REGAD Jonathan
LBAZ Youssef
BOUSSAA Nordine
Tests
8/57
8/57
9/57
10/57
13/57
14/57
14/57
14/57
15/57
17/57
18/57
20/57
20/57
20/57
20/57
21/57
21/57
22/57
22/57
23/57
23/57
24/57
24/57
25/57
26/57
26/57
27/57
28/57
30/57
33/57
31/57
31/57
32/57
34/57
34/57
34/57
35/57
35/57
35/57
35/57
36/57
41/57
41/57
43/57
43/57
43/57
45/57
45/57
48/57
48/57
50/57
50/57
51/57
ABS
ABS
ROC
11
4
11
11
9
7
7
7
Disp
16
12
16
12
16
16
18
17
9
16
13
13
18
16
15
17
21
19
10
18
14
20
18
20
25
9
22
17
16
20
22
22
18
20
17
23
17
25
20
22
26
26
24
18
ABS
ABS
VL
145
764
254
849
1274
703
343
573
Disp
1274
382
548
664
445
859
436
ABS
1206
573
546
588
764
716
1774
739
635
1698
1206
637
?
804
?
588
859
573
?
?
611
695
588
488
1092
?
790
955
1764
899
997
955
955
955
1911
955
ABS
ABS
C
50
70
30
90
Disp
60
60
40
90
ABS
80
70
50
70
50
90
50
80
100
80
90
90
100
80
100
90
90
70
100
100
100
100
100
100
100
ABS
ABS
Page 12
Gr
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
2
1
2
3
3
2
2
1
2
3
3
3
2
3
3
2
3
3
3
2
2
2
3
3
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
2
2
2
3
2
3
2
Commentaires instituteur CM2
Comportement nuisible !!!
Faible
Influençable
Peu de travail Comportement !
Inadaptation scolaire !!!
Comportement
Le + pénible des Ozel
Dysorthographie identifiée en CM2
Dyslexie lourde. PPS
Comportement
Lent, diff. en français seulement
RASED
EC
M
SL
Comportement
55
< 40 % = 23 = 41
< 60 % = 19 = 34
> 60 % = 13 = 25
ROC
> 13 = 18 = 32 /
> 16 = 9 = 16 %
Origine étrangère 30 % (16/55)
Dont 11 /23 pour zone faible
Dont 4/ 19 pour la zone médiocre
Dont 0/13 pour la zone convenable
R
R
Collège du Pré-Saint-Sauveur
Bilan d’étape –An 1- « expérimentation art. 34 et élèves en difficulté »
Annexe B
Quelques sigles et acronymes pour s’y retrouver
AVS : Auxiliaire de Vie Scolaire
CDAPH : Commission des Droits et de l'Autonomie des Personnes Handicapées
CDES : Commission Départementale de l'Education Spéciale
CLIS : Classe d'Intégration Scolaire
CMPP : Centre Médico-Psycho-Pédagogique
CRE : Contrat de réussite éducative (contrat de ville)
MDPH : Maison Départementale des Personnes Handicapées
RASED : Réseau d'Aides Spécialisées de l'Education Nationale (primaire)
PAI : Projet d'Accueil Individualisé élaboré par le médecin scolaire (réponse à un trouble)
PPRE : Programme Personnalisé de Réussite Educative
PPS : Projet Personnalisé de Scolarisation élaboré par l’équipe éducative (réponse à un retard scolaire ou problème
comportemental non lié à un trouble)
TSA : Trouble Spécifique des Apprentissages
TSL : Trouble Spécifique du Langage (dyslexique…)
2CA-SH : Certification des enseignants pour l’accueil des élèves en situation de handicap. Voir
http://daniel.calin.free.fr/formations.html
Adresses diverses
L’enseignant-référent
L’Enseignant Référent est membre de l’Education Nationale, détaché auprès de la MDPH. C’est un enseignant spécialisé
titulaire du « certificat d'aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la
scolarisation des élèves en situation de handicap » ou du « certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et
la scolarisation des élèves en situation de handicap »
Annick BOILLAUD
[email protected]
IEN – circonscription St Claude, 12 rue des Ecoles, 39205 SAINT CLAUDE Cedex, tél. : 03 84 45 16 76
Maison départementale des personnes handicapées
355 boulevard Jules Ferry BP 40044 39002 Lons Le Saunier Cedex Tél. : 03 84 87 40 44
Accueil : du lundi au jeudi de 9h à 12h et de 13h30 à 17h30
Posturologie et théorie des prismes « école de Lisbonne » comme réponse à la dyslexie. Voir
http://www.apedys.org/dyslexie/article.php?sid=292 et le centre parisien sur www.prodys.eu
Patrick QUERCIA 15 r Clair Matin 21200 BEAUNE 03 80 24 68 74 La recherche comparative effectuée à l’université de
médecine de Dijon en 2005 ne donne pas de résultats probants ce qui est en contradiction avec les cas que nous avons
rencontrés. Cette querelle de médecins est assez troublante… qui a intérêt à quoi ?
Dr Girardin, médecin départemental, [email protected]
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Collège du Pré-Saint-Sauveur
Annexe C
Bilan d’étape –An 1- « expérimentation art. 34 et élèves en difficulté »
Support de bilan analytique. Groupe : 6G11
Année de naissance
Ecole /classe collège d’origine
Situation familiale (S : séparation, D : décès)
Classe (s) doublée (s)
A une bonne capacité d’écoute (A/B/C)
Comprends ce qu’il entend ou lit (A/B/C)
Restitution correcte à l’oral (A/B/C)
Restitution correcte à l’écrit (A/B/C)
Est dans une dynamique de progrès (A/B/C)
Bilan des évaluations (CM2, ROC…) (A/B/C)
PITEL
OZEL
CHICHI
ABERRANE
SISOURATH
HERNANDEz
BATTERHAM
ACIKGOZ Z
VUILLERMOZ
ROUILLER
IQBAL
1. Le désinvestissement scolaire
1.A Instabilité psychomotrice 2
1.B Le refus scolaire3
1.C Les troubles réactionnels4 :
1.D L’anxiété scolaire 5:
1.E L’inhibition intellectuelle6 :
1.F Le déficit de l’attention 7:
1.G La lenteur 8:
2. Le déficit linguistique
2.A Trouble linguistique 9:
2.B Trouble du langage et des apprentissages
2.C Retard socio-culturel 11:
2.D Retard socio-culturel lié à l’immigration 12:
3. Les difficultés cognitives
3.A Difficultés initiales 13:
3.B Difficultés acquises 14:
3.C Troubles mnémoniques15 :
DMAISSI
On colorie les cases ci-dessous de 1/4 à 4/4. On est là dans
l’ordre de l’intuition qui permettra de passer la main aux
thérapeutes et/ou d’envisager une action spécifique.
ACIKGOZ E
Date :
Matières présentes : FR / MA / LVI / HG / EPS
/ T / SVT / P&C / MU / AP/ + COP / INF / AS
10:
Doit envisager PAI, PPS, PPRE, Orientation
Sanction (Avertir / Blâmer / Exclure… )
Ce document est document support d’aide à la décision complété par l’équipe éducative
Instabilité psychomotrice : Un trouble allant de la simple turbulence à l’hyperkinésie (5 à 10 % des élèves) Développement moteur et latéralisation
retardés. Origine constitutionnelle ou psychosociale.
3 Le refus scolaire : élève dit « caractériel ». Problème de carence affective et manque de règle d’éducation qui se traduisent par une grande
détresse et le refus des règles établies par autrui. Ce sont aussi quelquefois des enfants qui refusent de se démarquer d’un milieu socio-familial peu
instruit. Passer pour un intello : quelle honte !
4 Les troubles réactionnels : contexte familial perturbé (deuil, divorce, déménagement…) qui occupe tout l’esprit.
5 L’anxiété scolaire : Liée à un manque de confiance en soi et/ou à une pression familiale mal positionnée. Peut devenir phobie.
6 L’inhibition intellectuelle : Elle est liée à un état tensionnel permanent provenant de la peur de l’enfant de ses propres désirs. L’enfant est replié
sur lui-même et paraît sage et timide. Peut apparaître comme déficient intellectuel.
7 Le déficit de l’attention : l’enfant est incapable de se concentrer. Trouble qui a des origines diverses et conduit à une mémorisation déficiente.
8 La lenteur : lenteur graphique ou de déchiffrage ; Elles peuvent aussi conduire à un décrochage.
9 Trouble linguistique : dysphasie…
10 Trouble du langage et des apprentissages : Dyslexie, dysorthographie…
11 Retard socio-culturel : écart trop important (vocabulaire, syntaxe…) entre la langue de la maison et celle de l’école. L’écrit ajoutant à ce désarroi
puisqu’il fait fi de l’environnement co-verbal : intensité, mimique, contexte… d’où l’apparition de novlangue qui s’extraient de l’orthographe et de
la syntaxe pour accentuer tous les marqueurs de l’oralité : on écrit ce qu’on entend, on joue avec l’exclamations, les contractions…
12 Retard socio-culturel lié à l’immigration : Sans parler des primo-arrivants, l’enfant d’origine étrangère qui n’entend pas ou peu de français à la
maison se retrouve dans cette situation, au point, comme nous le constatons, de faire de sa langue, au sein de l’école, un bouclier identitaire.
13 Difficultés initiales : d’origine néo-natale (elles sont liées à un syndrome)
14
Difficultés acquises : le milieu n’a pas apporté les stimulations indispensables à la construction de l’enfant et de ses apprentissages.
15 Troubles mnémoniques : La capacité de mémorisation ou les stratégies sont déficientes
1
2
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Collège du Pré-Saint-Sauveur
Bilan d’étape –An 1- « expérimentation art. 34 et élèves en difficulté »
Annexe D Collège du Pré Saint-Sauveur 6ème G1 2007-2008 Le résultat des évaluations.
Lirebel ++ diagnostique 1er bilan On attend, un résultat par compétence autour ou supérieur à 80 %
Compétences visuo-attentionnelles (repérage des lettres et mots, rapidité de lecture…)
Compétences graphophonologiques (qualité de recopie, conscience du mot, distinction des syllabes…)
Compétences lexicales (alphabet, famille de mots, sens propre / sens figuré…)
Compétences syntaxiques (Type et forme de phrase, identifier et conjuguer le verbe…)
Compétences mnémoniques (mémoriser l’essentiel d’un texte…)
Cohérence de la phrase (sens de la phrase, ponctuation, construction de la phrase…)
Cohérence du texte (reconstituer, ajouter mots effacés, identifier les mots de reprise, les liens de temps…)
Stratégies de lecture (Identifier la fonction du texte, saisir l’essentiel, prélever l’information, faire des
déductions…)
1
2
3
4
5
6
7
8
ABERRANE Zakaria
1 Diag 1ère série
100,0
8
7
80,0
ACIGOZ Emre Diag
1ère série
1
2
8
ACIGOZ Zéliha 1Diag 1ère série
100,0
100,0
80,0
80,0
2
8
60,0
60,0
60,0
40,0
40,0
40,0
20,0
20,0
20,0
0,0
3
6
7
4
0,0
3
6
7
4
BETTERHAM Lancelot Diag série 1
1
100,0
2
8
80,0
2
60,0
40,0
20,0
0,0
3
6
7
4
0,0
3
6
4
5
5
5
5
CHICHI Yousra 1Diag 1ère série
DMAISSI Medhi1Diag 1ère série
HERNANDEZ Diag
1ère série
1
IQBAL David Diag
1ère série
1
100,0
8
7
100,0
80,0
2
80,0
2
8
80,0
60,0
40,0
40,0
40,0
40,0
20,0
20,0
20,0
3
7
4
0,0
3
6
5
5
PITEL Diag1 1ère série
100,0
100,0
80,0
80,0
2
8
7
4
OZEL Erol Diag
1 1ère série
8
2
80,0
40,0
40,0
20,0
20,0
20,0
4
8
80,0
60,0
40,0
40,0
20,0
2
20,0
0,0
3
6
7
4
0,0
3
6
5
4
4
5
1
100,0
8
80,0
2
60,0
40,0
20,0
0,0
3
4
7
0,0
3
6
5
5
VUILLERMOZ Elian
1 Diag 1ère série
100,0
2
7
3
SISOURATH Linhda Diag série 1
2
6
4
60,0
4
5
Le 30/09/07. Les 6G1 regroupent les 14 élèves ayant d’après les tests le
plus de difficultés en français (Uny semble orienté par erreur et
retrouvera sa classe d’origine). En complément des évaluations
classiques ci-dessous, nous utilisons l’outil « Lirebel ++ diagnostique »
qui autorise jusqu’à 3 évaluations des mêmes compétences pour
distinguer les évolutions. Une évaluation commune à l’ensemble des
6èmes se déroulera au 2nd trimestre sur les compétences 6,7,8 afin de
situer le groupe par rapport au tout. La moitié des élèves ont, de plus,
une attitude peu supportable.
5
Eléments complémentaires
Test 6è ROC
Aberrane
Acikgoz E
Acikgoz Z
Batterham
Chichi
Dmaissi
Hernandez
3
6
5
UNY Em m anuel
1 Diag série 1
100,0
80,0
0,0
0,0
6
5
ROUILLER Cam ille
1 Diag 1ère série
100,0
40,0
7
7
4
60,0
3
3
6
60,0
2
20,0
0,0
60,0
6
7
8
60,0
0,0
8
2
60,0
6
7
80,0
100,0
60,0
0,0
8
8
100,0
15%
40%
14%
26%
14%
17%
24%
11
13
4
nb
11
11
7
Très faible
Lect. Or.
Lect.
Sil.
254
E
313
C382
D
nb
D
145
C594
C632
E
Faible
Discipline
Dys PAI
Iqbal
Ozel
Pitel
Rouiller
Sisourath
Uny
Vuillermoz
Page 15
Passable
Test
ROC
6è
22%
9
24%
7
24%
7
35%
16
35%
12
31%
12
26%
16
Convenable
Lect. Sil.
Lect. Or.
382
343
543
219
579
229
509
D
D
D
D
CC
D
Discipline
Dys
Dys
Collège du Pré-Saint-Sauveur
Bilan d’étape –An 1- « expérimentation art. 34 et élèves en difficulté »
Comment utiliser Lirebel Diagnostique ?
C’est un outil logiciel qui doit être bien installé (installation en réseau, les élèves sont identifiés et les résultats
mémorisés) et bien utilisé. Il permet d’évaluer les élèves sur les huit compétences essentielles dans
l’apprentissage du français. Cette évaluation peut se passer trois fois. Ainsi pourra-t-on s’appuyer sur une
évaluation diagnostique en début et en fin d’année par exemple. Au PSS l’ensemble des groupes seront
évalués en fin d’année, afin de pouvoir situer notre groupe d’élèves en difficulté par rapport aux autres.
1
2
3
4
5
6
7
8
Compétences visuo-attentionnelles (repérage des lettres et mots, rapidité de lecture…)
Compétences graphophonologiques (qualité de recopie, conscience du mot, distinction des syllabes…)
Compétences lexicales (alphabet, famille de mots, sens propre / sens figuré…)
Compétences syntaxiques (Type et forme de phrase, identifier et conjuguer le verbe…)
Compétences mnémoniques (mémoriser l’essentiel d’un texte…)
Cohérence de la phrase (sens de la phrase, ponctuation, construction de la phrase…)
Cohérence du texte (reconstituer, ajouter mots effacés, identifier les mots de reprise, les liens de temps…)
Stratégies de lecture (Identifier la fonction du texte, saisir l’essentiel, prélever l’information, faire des
déductions…)
A partir des résultats, il est possible de construire des graphiques assez significatifs lorsqu’ils seront
comparés (voir ci-dessus un exemple avec Excel)
Le passage de l’ensemble des compétences pour des 6è et 5è exige de nombreuses séances, une salle bien
équipée (vidéo projecteur), un adulte disponible qui explique –après avoir testé- ce qui est attendu en début
d’exercice car ce n’est pas toujours évident.
Si la typologie des compétences est assez cohérente, elle a surtout pour vocation d’inciter le professeur et
l’élève à utiliser un outil de remédiation comme Lirebel ++ et/ou ou Lirebel++ Remédiation qui reprennent la
même typologie. On reste encore assez proche de la typologie proposée par les tests de 6è.
Lirebel diagnostique Présentation de l’Editeur www.chrysis.com
Ce titre s'adresse aux lecteurs en grande difficulté, à l’entrée en 6ème, en Lycée Professionnel ou au sein de
la formation continue. Il prend en compte les recommandations de l'ONL et l’étude spécifique des lecteurs en
difficulté.
LIREbel++ DIAGNOSTIQUE est l’un des nouveaux volumes de la collection LIREbel.
Cédérom Monoposte 123,00 € Cédérom Site/Réseau 288,00 € Abo annuel internet Etab 134,00 € Abo
annuel internet Etab+Dom élèves 268,00 €
Il propose 3 séquences d'évaluation des capacités à maîtriser le savoir-lire au niveau :
- du code (compétences visuo-attentionnelles et grapho-phonologiques),
- des outils de la langue (compétences lexicales et syntaxiques),
- des capacités à mémoriser et à anticiper,
- de la compréhension (cohérence de la phrase, du texte),
- des stratégies mises en oeuvre, en fonction du projet de lecture (documentaire, cursive, méthodique).
Chacune des trois séquences d’évaluation est constituée d’une cinquantaine d’activités courtes, ciblées, aux
objectifs clairement énoncés.
Les scores obtenus (exprimés en pourcentage de réussite) sont immédiatement accessibles, et imprimables.
Ils sont regroupés par objectifs et peuvent faire l’objet de bilans statistiques élaborés par le logiciel. Ils peuvent
être mis en perspective avec ceux obtenus lors de l’Evaluation Nationale.
Ainsi, l’enseignant est en mesure de repérer les lacunes spécifiques à chacun, d’identifier les « liseurs » en
très grande fragilité (remédiation lourde), les lecteurs fragiles (consolidation), ceux qui maîtrisent bien les
bases et peuvent aborder l'apprentissage d’un savoir-lire élaboré.
Lirebel ++ Remédiation Présentation de l’Editeur www.chrysis.com
Lirebel ++Remediation 228 € en version «établissement et 123 € en version monoposte
Les 168 activités de LIREbel++ REMEDIATION s’articulent autour des objectifs suivants :
=> Acquérir les compétences de base nécessaires au savoir-lire :
- Maîtrise du code (compétences visuo-attentionnelles, conscience phonologique, correspondances graphophonologiques,
- Maîtrise des outils de la langue (compétences lexicales et syntaxiques, conscience morpho-syntaxique),
Mémorisation et anticipation,
- Compréhension (cohérence interne de la phrase, du texte, macrostructures)
- Stratégies mises en œuvre en fonction du projet de lecture (documentaire, cursive, analytique, déductive…),
tant du texte que de l’image,
Page 16
Collège du Pré-Saint-Sauveur
Bilan d’étape –An 1- « expérimentation art. 34 et élèves en difficulté »
=> Réinvestir les acquis dans des activités ciblées d’écriture (transformations, transpositions,
reconstitutions…)
=> Stimuler l’intérêt ou le plaisir de communiquer avec l’écrit : les textes, enregistrés par des professionnels,
peuvent être écoutés en fin d’activité.
=>Favoriser les capacités transversales : manipulation de l'ordinateur, pratique du travail autonome,
appropriation de la consigne,
L'enseignant peut choisir l'itinéraire pédagogique qui convient à un élève, un apprenant ou à un groupe
d'élèves ou d’apprenants selon trois modes :
1. le suivi linéaire, avec progression structurée des activités de complexité croissante ;
2. les parcours par objectifs, à l'aide de feuilles de route pré-définies dans le logiciel ;
3. les parcours à la carte, pour organiser librement des séquences d’activités.
Un module Enseignant met à sa disposition des outils de suivi individualisé et de synthèse des résultats.
Un module Imprime permet d’imprimer les textes fréquentés lors des activités, pour amorcer ou prolonger une
séance.
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Collège du Pré-Saint-Sauveur
Bilan d’étape –An 1- « expérimentation art. 34 et élèves en difficulté »
Annexe E
ça
dame
estimer
installer
meuble
peine
recevoir
absolument
café
dans
et
intelligent
midi
pendant
recommencer sur
accent
camarade
danser
étage
intention
mieux
pénible
reconnaître
sûr
accident
campagne
d'après
état
intéressant
milieu
penser
refuser
surtout
accord
capable
de
été
intéresser
militaire
perdre
regarder
surveiller
acheter
car
début
étonner
intérieur
mille
père
région
sympathie
actuel
carte
décider
étranger
inventer
million
permettre
religieux
ta
actuellement
cas
dedans
être
inviter
minute
personnage
remarquer
table
adresser
casser
dehors
étude
italien
moderne
personne (ne...) remercier
adresser à (s') cause
déjà
étudier
jamais (ne ...)
moi
petit
remettre
tandis que
affaire
causer
déjeuner
évidemment
jambe
moins
peu
remonter
tard
âge
ce
demain
exact
jardin
mois
peut-être
remplacer
te
agir
ceci
demander exactement
jaune
moitié
peur
rencontrer
tel
agréable
cela
demi
excellent
je
moment
pièce
rendre
tellement
aider
celle
départ
exemple
jeter
mon
pied
rentrer
temps
ailleurs
celle-ci
dépendre exister
jeu
monde
place
repartir
tenir
aimer
celui
dépenser expérience
jeudi
monsieur
placer
repas
tenue
ainsi
celui-ci
depuis
expliquer
jeune
montrer
plaindre
répondre
terminer
air
cent
dernier
extrêmement joli
morceau
plaire
reprendre
terrain
allemand
centre
derrière
face
jouer
mort
plaisir
représenter
terre
aller
certain
des
facile
jour
mort(e)
plan
reste
terrible
aller (s'en)
certainement dès que
façon
journal
mot
plein
rester
tes
alors
ces
descendre faire
journée
mourir
pleurer
résultat
tête
amener
cet
dessous
fait
jusque
mouvement
plupart
retard
théâtre
américain
cette
dessus
falloir (il faut) juste
moyen
plus
retenir
tirer
ami
ceux
deux
fameux
justement
mur
plus (ne ...)
retirer
toi
amusant
chacun
deuxième
famille
l'
musique
plusieurs
retourner
tomber
amuser (s')
chaleur
devant
fatiguer
l'
naître
plutôt
retraite
ton
an
chambre
devenir
faute
la
national
point
retrouver
toucher
ancien
champ
devoir
femme
la
naturel
pointe
réussir
toujours
anglais
chance
devoir
fenêtre
là
naturellement poisson
revenir
tour
animal
changer
dieu
ferme
là-bas
ne...pas
police
revoir
tourner
année
chant
différence
fermer
laine
nécessaire
politique
riche
tout
apercevoir
chanter
différent
fête
laisser
neige
porte
rien (ne ...)
tout
appareil
chaque
difficile
fil
lancer
neuf
porter
rire
tout à fait
appartement
charger
dimanche
fille
langue
neuf, neuve
poser
risquer
tout de suite
appeler
chasse
dîner
fils
large
nez
possible
robe
train
apporter
château
dire
fin
le
ni
poste
rôle
tranquille
apprendre
chaud
directement finir
le
noir
pour
rouge
travail
après
chef
directeur
fleur
leçon
nom
pour que
rouler
travailler
après-midi
chemin
discuter
foi
lendemain
nombre
pourquoi
route
traverser
arbre
cher
dix
fois
lequel
nombreux
pourtant
rue
trente
argent
chercher
docteur
fond
les
non
pousser
sa
très
armée
cheval
donc
force
les
nord
poussière
sac
triste
arranger
cheveu
donner
forcer
lettre
normal
pouvoir
saison
trois
arrêter
chez
dont
forme
leur
nos
pratique
salle
troisième
arrêter (s')
chien
dormir
formidable
leur
note
précieux
sans
tromper
arriver
choisir
dos
fort
lever
notre
préférer
santé
trop
article
chose
douleur
fort
libre
nous
premier
sauter
trou
artiste
cinq
doute
fou, folle
lieu
nouveau
prendre
sauver
trouver
Page 18
supposer
tableau
Collège du Pré-Saint-Sauveur
Bilan d’étape –An 1- « expérimentation art. 34 et élèves en difficulté »
asseoir (s')
cinquante
douze
fourchette
ligne
nouvelle
préparer
savoir
tu
assez
clair
droit
franc
lire
nuit
près
scène
tuer
assurer
classe
drôle
français
lit
obliger
présenter
se
type
attendre
coeur
du
frapper
livre
occasion
presque
se plaindre
un
attention
coin
dur
frère
loin
occuper
prêt, prête
second
un
au
colonie
durer
froid
long
oeil
prévenir
semaine
une
aucun
combien
eau
fumer
longtemps
offrir
prévoir
sembler
une
aujourd'hui
comme
école
gagner
lorsque
on
principe
sens
unique
aussi
commencer écrire
garçon
lui
oncle
prix
sentir
valeur
autant
comment
éducation
garder
ma
onze
problème
sept
Vaut (ça)
auteur
complet
effet
gare
machine
opération
prochain
sérieux
vendre
autour
complètement effort
gauche
madame
orange
produire
service
venir
autre
comprendre également
gêner
mademoiselle
ordinaire
profiter
servir
véritable
autrefois
compte
église
général
magnifique
ordre
programme
ses
vérité
autrement
compter
eh bien !
genou
main
organiser
promenade
seul
verre
aux
condition
élève
genre
maintenant
oser
promener (se) seulement
vers
avancer
conduire
élever
gens
mais
ou
prononcer
si
vert
avant
confiance
elle
gentil
maison
où
propriétaire
si
vie
avec
connaissance elles
gorge
maître
oublier
province
si
vieux
avis
connaître
emmener goût
mal
oui
public
simple
village
avoir
construire
empêcher grand
mal
ouvrier
puis
simplement
ville
avouer
contact
employer
grave
malade
ouvrir
puisque
situation
vin
bas
content
en
gros
malgré
pain
qualité
six
vingt
bâtiment
continuer
en
groupe
malheureusement papa
quand
social
visiter
battre
contraire
encore
guerre
malheureux
papier
quarante
soeur
vite
beau
contre
endroit
habiller (s')
maman
par
quart
soi
vitesse
beaucoup
conversation
enfant
habiter
manger
paraître
quartier
soigner
vivre
besoin
côte
enfin
habitude
manquer
parce que
quatre
soir
voici
bête
côté
engager
hasard
marchand
pardon
que
soirée
voilà
bête
coucher
enlever
haut(e)
marché
pareil
que
soixante
voir
bien
coucher (se) ennuyer
heure
marcher
parent
que ?
soldat
voisin
billet
couleur
énorme
heureusement mari
parfaitement quel
soleil
voiture
blanc
coup
ensemble
heureux
mariage
parisien
quelque
somme
voix
bleu
couper
ensuite
hier
marier
parler
quelquefois
son
vos
boire
cour
entendre
histoire
matin
parole
quelqu'un
sorte
votre
bois
courant
entendu
hiver
mauvais
part
question
sortir
vouloir
boîte
courant
entre
homme
me
particulier
qui
sou
vous
bon
courir
entrée
hôtel
médecin
partie
qui ?
souffrir
voyage
bonhomme
cours
entrer
huit
meilleur
partir
quinze
sous
vrai
bonjour
course
entretien
ici
même
partout
quitter
souvenir
vraiment
bord
cousin
envie
idée
ménage
pas (ne ... )
quoi ?
souvenir (se) vue
bouger
coûter
environ
il
mer
passage
raconter
souvent
bout
couvrir
envoyer
île
merci
passer
raison
spécial
bouteille
créer
époque
ils
mère
patron
ramasser
suffire
bras
croire
escalier
image
mes
pauvre
ramener
suite
brave
cuisine
espèce
imaginer
mesure
payer
rappeler
suivant
bruit
curieux
espérer
important
métier
pays
rappeler (se)
suivre
brûler (se)
d'abord
esprit
impossible
mètre
paysan
rapport
sujet
bureau
d'ailleurs
essayer
impression
mettre
peindre
rare
supérieur
y
Voici les 900 mots les plus utilisés en français. Ils recouvrent de 75% à 90% du vocabulaire employé à l’écrit et à l’oral. Vous devez
maîtriser leur orthographe, leur sens, leur nature et leur flexion s’ils en ont une (féminin, pluriel, conjugaison…)
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