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A lire sur le sujet …
Bednarz N et Gamier C (éds), Construction des savoirs, obstacles et conflits, Agence d'Arc, 1989.
Fabre M, Bachelard éducateur, Puf, 1995.
Giordan A et de Vecchi G, L’Origine des savoirs, Delachaux et Niestlé, 1997.
Giordan A, Girault Y et Clément Pi (dir.), Conceptions et connaissances, Peter Lang, 1994.
Viennot L, Raisonner en physique, a part du sens commun, De Boeck, 1996.
Les différenciations de la pédagogie
Ce mouvement de centration sur l'élève conduit à mieux prendre en considération les individualités, en termes
d'histoire personnelle et sociale, mais surtout dans le pilotage diversifié des apprentissages. Différencier évite alors de
prendre à contre-pied, sans le percevoir, le fonctionnement mental de certains. Les travaux d’Antoine de La Garanderie,
basés sur la distinction qui a fait florès dans les années 80 entre auditifs et visuels, ne doivent pas cacher d'autres styles
cognitifs théoriquement mieux fondés : DIC (dépendance-indépendance à l’égard du champ), R-I (réflexivité-impulsivité),
etc. Le problème, avec les styles cognitifs, c'est d'éviter qu'un louable souci adaptatif ne se traduise par un enfermement.
Le défi, dirait Philippe Meirieu, c'est que tout élève «a simultanément besoin d’une pédagogie à sa mesure... et de se
mesurer à d’autres pédagogies » ! Mais cette pédagogie différenciée n'aurait sans doute pas fait l'objet d'un tel
engouement, si elle n'avait d'abord été mise en selle par le problème de l'hétérogénéité croissante des classes. De ce point
de vue, la différenciation vise moins l'individualisation de l'enseignement, que le rétablissement de ce que Philippe Perrenoud
a appelé un traitement standard. L’hétérogénéité n'est-elle pas trop vite ressentie comme une difficulté à réduire, quand il
faudrait aussi envisager les chances à saisir? L’éloge de la différence, cher à Albert Jacquard, reste à faire à l'école.
Surtout, la pédagogie différenciée peut servir des finalités éducatives très éloignées. Certains la pensent comme
une ambition démocratisante, visant à donner à tous une formation et une culture communes. D'autres l'envisagent plutôt
comme une adaptation pragmatique aux possibilités et aux goûts variés des élèves et de leurs parents, sinon comme un
marché scolaire avec ses segments.
A lire sur le sujet …
Gille J-M, Les Pédagogies différenciées : origine, actualité, perspectives, De Boeck, 1999
Kedan A, L’Ecole à venir, ESF, 1998.
Legrand Louis, Une école pour la justice et la démocratie, Puf, 1995.
Perrenoud P, La Pédagogie à l'école des différences, ESF, 1995.
Perrenoud Philippe, Pédagogie différenciée, des intentions à l'action, ESF, 1997.
Un recentrage sur les savoirs
Cette prise en compte des élèves dans leur diversité n'est pas contradictoire avec un recentrage, dans la même
période, sur les savoirs scolaires. Celui-ci n'est pas synonyme d'un repli nostalgique sur les contenus traditionnels. Les
concepts ne sont pas des pensums mais des conditions de possibilité pour une pensée bien armée. Ce sont des outils
opératoires qui donnent accès à la diversité des grilles de lecture du monde, et constituent pour cela la véritable « colonne
vertébrale » des disciplines.
Le succès des travaux de Britt-Mari Barth témoigne bien de cet intérêt contemporain pour un recentrage sur les
concepts. Elle propose des stratégies pour éviter que la classe reste engluée dans le maquis des exemples étudiés et des
activités pratiques. Sur un autre mode, Gérard Lemeignan et Annick Weil-Barais décrivent des modalités didactiques qui
conduisent les élèves à tester l'opérationnalité des concepts et à élaborer des modèles.
Mais l'apprentissage des concepts va de pair avec celui de la problématisation. Ceux-ci, loin d'être donnés, relèvent
toujours si l'on suit Bachelard d'une construction coûteuse. Il s'agit donc autant d'apprendre aux élèves à poser les
problèmes qu'à seulement les résoudre.
A lire sur le sujet …
Astolfi Jean-Pierre, L'Ecole pour apprendre, ESF, 1992.
Barth Britt-Mari, L'Apprentissage de l'abstraction, Retz, 1987.
Lemeignan Gérard et Weil-Barais Annick, Construire des concepts en physique, Hachette, 1993.
Orange Christian, Problèmes et modélisation en biologie, Puf, 1997.
Romian Hélène (dir.), Pour une culture commune, de la maternelle à l'université, Hachette, 2000.
Les recherches récentes ont aussi mis l'accent sur l'importance du « rapport au savoir», notamment chez les élèves
en difficulté. Cette notion est multiple. Certains, autour de Jacky Beillerot, l'examinent sur un mode clinique, où elle renvoie
au désir d'apprendre. Ils décrivent ce qui, depuis la petite enfance, permet ou obère la possible sublimation des pulsions que
suppose tout accès au savoir. Leur démarche explore les processus psychiques qui déterminent les parcours intellectuels.
D'autres l'envisagent avec Bernard Charlot dans une optique sociologique, et soulignent la diversité des rapports au savoir
qui peuvent être établis à partir de la culture familiale et de l'environnement social. Un clivage net apparaît entre les élèves
qui restent rivés au déroulement factuel des activités scolaires, et ceux qui sont en mesure d'en extraire les savoirs
pertinents. Certains laissent défiler les jours et les années, alors que d'autres parviennent à se projeter dans les fins
poursuivies, pas seulement pour leur avenir mais dans leur présent. C'est toute la question du sens de l'expérience scolaire.
Quant à l'approche anthropologique d'Yves Chevallard, elle souligne le fait que tout savoir vit au sein d'une
institution (recherche, école, production ... ), déterminant différents rapports possibles avec lui.