elaboration-dun-referentiel-de-competences-pour-exercer-la-profession-dinfirmiere-en-milieu-scolaire

Santé publique2004,volume 16,no2,pp. 225-238
ÉTUDES
Elaboration d’unréférentiel
de compétencespour exercer
laprofession d’infirmière
en milieu scolaire
Developmentof areference mark of skills
to pratice nursing in the school setting
K.Pingoud(1)
Tiréàpart :K.PingoudRéception :02/04/2004 - Acceptation :27/04/2004
Summary :Thisarticle describes the different skills whichaschool nursecanbe
brought to mobilisewhile practicing his/herprofession. InFrenchspeaking Switzerland,
these professionalsacquire generalcommunity healthtraining after receiving theirbasic
training. The specificity of their targetpopulation group (students and theirfamilies),the
context of their workplace (the school and its various actors),theirdailyinterdisciplinary
practiceall put into question the adequacyof this training. The goal of this workwas the
formulation of the different skills required in order toconduct well theircomplex
professionalactivity,in the formatof areferential of competencies,prior tothe
developmentof amorespecifictraining programme. The referentialwasbuilt upon the
basisof the «professional-group» approach;it wascompiled from the analysisof
working situations representative of the diversity in practice, byagroup of confirmed
professionals.
(1) Responsable de région desinfirmières scolaires vaudoises(Suisse). Organisme médico-socialvau-
dois, Av.Provence7,1014 Lausanne Suisse. Contact:[e-mail]
Résumé :Cetarticle décritlesdifférentescompétencesque l’infirmièrescolaire peut
êtreamenée àmobiliserdansl’exercice de saprofession. EnSuisseromande, ces
professionnelles, aprèsleur formation de base, acquièrent une formation en santé
communautaire de type généraliste. La spécificité de leur population-cible (lesélèveset
leur famille),de leur contexte de travail (l’école et sesdivers acteurs),leur pratique
journalière de l’interdisciplinarité ontposé laquestion de l’adéquation de cette
formation. La formulation,sous forme d’unréférentiel de compétences,desdifférents
savoirs requispour menerà bien leur activitécomplexeaété le but de cetravail,
préalable àl’élaboration d’une formation plus spécifique. Leréférentiel aétéconstruit
sur la base de ladémarche «groupe-métier»;il aétéréaliséàpartirde l’analyse des
situationsde travail,par un groupe de professionnellesconfirmées,représentativesde
ladiversité despratiques.
Mots clés:santécommunautaire - infirmièrescolaire - compétences.
Key words:community health - school nurse - competencies.

K.PINGOUD
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Introduction (2)
Lesinfirmièresde santécommu-
nautaire en milieu scolaireappelées
communémentinfirmières scolaires
(IS) ontcomme champ d’activité la
santé desenfants etadolescents à
l’école. Ellesexercentdesactivitésde
prévention etde promotion de la
santé,ellesdisposentde locaux et
sontintégréesdanslesétablissement
scolaires.Leurs activités se partagent
entre des tâchesfixes(visitesde
santé,entretiensaveclesfamilles,
vaccinations,dépistages, administra-
tion…),un mandatd’éducation etde
promotion de lasanté plus large et
moins strictementdéfini dans ses
modalités, ainsi que des situations
diversesetimprévisibles(urgences,
casde détressesociale, atteintesà
l’intégrité physique etpsychique,inté-
gration desenfants avechandicap,
etc.). Leur programme découle de
législationscantonales.
Le domaine de lasantéscolaire est
partagé avecd’autresacteurs etpro-
fessionnelsde lasantéàl’école :les
directeurs d’établissements,lesani-
mateurs de santé (enseignants formés
en promotion de lasanté),lesmédia-
teurs (enseignants formésàl’écoute
desélèves),lesmédecins scolaires,
lespsychologues,lespsychomotri-
ciens,leslogopédistes,lesassistants
sociaux,leséducateurs.Danschaque
établissement scolaire, cesacteurs
peuventconstituer une équipe inter-
disciplinaire de santé.
L’action professionnelle de l’infir-
mièreScolaire, IS, s’inscritdans un
champ relativementcomplexe, aucar-
refour de trois univers etdoncde trois
logiquesqui peuventêtrecontradic-
toires voireconflictuelles.Ces trois
dimensionsconstituentle champ spé-
cifique de l’intervention profession-
nelle de l’IS [7].
1. Le domaine de laprofession est
l’univers de référence,porteur de
valeurs etproducteur de normes,de
savoirs etde compétencesqui
oriententl’action desprofession-
nelles.La formation de base,laspé-
cialisation post-diplôme etlaforma-
tion permanente jouent unrôle
importantdansla construction de
cet univers de référence.
2.Lesystème scolaire est le cadre
danslequel sesituecetteaction,
l’école étant vue,iciàlafoiscomme
une organisation et unsystème édu-
catif. Il faut donc considérerlesIS
comme desparticipantesde cet
univers organisé qui possède sa
propre hiérarchie,ses règlesde
fonctionnementformellesetinfor-
melles,sescontrainteset ses
espacesde liberté. LesIS sontainsi
appeléesà coopéreravecd’autres
professionnels.Ellesdoivent se
situer(trouverleur place) dans un
ensemble de rôlesetde statuts.Par
ailleurs, comme système éducatif,
l’école est en même tempsinvestie
de diversesfonctionsauxquellesles
IS participent,même si, audépart,
lavaleur etl’objectif qui fondentleur
action (lasanté desécoliers) n’est
pasdirectement scolaire.
3.La troisième dimension est le
champ psycho-relationnel de la
relation àla clientèle. LesIS agis-
sentavecet sur despersonnes,trai-
tentleur corps,leur dispensentdes
conseils,desinformationsetdes
enseignements touchantnotam-
mentlasphère intime etprivée. Elles
contribuentainsià construire età
modifierles représentationsde leur
clientèle, ainsi quesescomporte-
ments relatifsàlasanté etàlamala-
(2)Letravail quisuitest le résumé d’un mémoi-
reuniversitaire en sciencesde l’éducation et
psychologie de l’Université de Neuchâtel (Suisse)
Letexte intégral peut êtreconsultésur le site
internetde cette dernière:www.unine.ch/sed/
cliquez sur «vous avezdit… pédagogie »,no61.

ELABORATION D’UN RÉFÉRENTIEL DE COMPÉTENCES
POUR EXERCER LA PROFESSION D’INFIRMIÈRE EN MILIEU SCOLAIRE
die. Parenfantinterposé,elles
entrenten contactavecdesfa-
milles,d’origines socialesetcultu-
rellesdifférentes.
Or, ces trois univers ne sontpas
donnés une foispour toutes,ilsévo-
luentconstamment.
Cechamp relativementcomplexe,
l’évolution du rôle etdespratiquesdes
IS liée, aux changements sociétaux et
auchangementdesparadigmesde
référence (surveillerlasanté des
élèvesdevient veilleraveceux etleur
famille àleur santé;l’éducation pour
lasanté évoluevers lapromotion de la
santé),lesamènentàseconfronterà
desdifficultésde plusieurs ordresetà
lanécessité d’êtreclair(e)s sur leur
rôle etleurs compétences.
La question de l’adéquation de leur
formation s’est alors posée et son
évolution vers une plus grande spécifi-
cité de l’étude duchamp d’activité,
d’unapprofondissementdesproblé-
matiquesliéesaucontextescolaire et
d’un développementduprofessionna-
lisme s’est rapidementimposée.
C’est danscebut qu’unréférentiel
de compétencesaété élaboré.
Cadrethéorique
Leconceptde compétencereste,
encoreaujourd’hui,flouetincertain,
malgré lesessaismultipleset variés
de définitions[1-3,9-11].Etcelarend
difficile son usage opérationnel, alors
queceterme tend àserépandre dans
différents domainesde l’activité
sociale. Une desdifficultésàdéfinirle
terme de compétencerelève de la
multiplicité des significationsqu’il
recouvre:tantôtdespersonnes,lors-
qu’il est utilisécomme adjectif,tantôt
uncontenu(laoulescompétences),
lorsqu’il est utilisécomme substantif.
Selon B.Hillau[6], toute définition
devraitaumoins répondreaux critères
suivants :
«– Faire part conjointementd’un
contenucognitif (lescompétences
nécessairesàl’activité, à lasituation)
etd’unrapport social de distinction
(lespersonnescompétentes,plus ou
moinscompétentes).
–Faire part dulien entre le passé de
lapersonne (acquis, connaissances
mémorisées, apprentissagesanté-
rieurs) etle présentde l’action (une
efficacité immédiate,unsavoiren
acte).
–Faire part desliensentre les
qualitésattachéesàl’individuet
constituéesdans une psychogenèse
(développementde l’enfant,de l’ado-
lescent,de l’adulte) etdespropriétés
quirelèventde lasituation d’action
proprementdite (ex:type etniveaude
complexité du travail).
–Rendrecompte d’une acceptation
large,générique de la compétence
(toutecompétenceà agir) etd’une
acceptation plus ciblée (la compé-
tence professionnelle). »
Leréférentiel de compétences
décritlescompétences requisespour
un emploi. Il meten évidence lesexi-
gencesprofessionnelles sur lafaçon
d’agir.Il est une référence,un pointde
repère etdoitêtreconsidérécomme
un objectif en fonction duquel lesper-
sonnesetleur environnement vont
organiserdesprocessus d’apprentis-
sage. C’est une cible par rapport à
laquelle desindividus vontentrerdans
desprocessus de construction de
compétenceset vontapprendreà agir
avec compétence. Il ne décritpasles
compétences réelleset singulières
élaboréesparchacun.
Leréférentiel de compétencesest
censéserviraussibien àorienterla
formation etl’évaluation desacquis
individuelsqu’àspécifierdescapaci-
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K.PINGOUD
tés requisespardesfonctionsparticu-
lièresoudesprofilsd’emploi. Il peut
doncêtreutiliséàplusieurs fins.
La méthode que nous avons utilisée
pour la construction du référentiel de
compétence de l’IS s’appuie sur la
démarche décrite parRobert Ouak-
nine [8].Ils’agitd’une approche glo-
bale pour appréhender un métierdans
son environnementprofessionnel et
pour envisagerdesmodalitésde for-
mation adaptées.
Elle est centrée sur l’analyse des
situationsde travail. C’est une
approche systémique danslamesure
oùlesactivitésprofessionnelles sont
identifiéesetanalyséesdansleur
contexte de réalisation (conditions,
ressources, contraintes,résultats
attendus,performance,degré d’exi-
gence, cadre organisationnel,etc.).
Elle présente l’analyse des situa-
tionsprofessionnellesdansle cadre
desprincipalesfonctionsqui définis-
sentlesfinalitésetdélimitentles res-
ponsabilitésdumétierétudié.
Elle va au-delàde l’approche fonc-
tionnelle qui passe parladescription
des tâchesetdesactivités,l’effort
d’analyse portesur leséléments qui
constituentlescompétencesàmaîtri-
ser.
Elle opère dans une logique de
réflexion sur l’action etpour l’action
(vision anticipatrice).
Méthode de travail
En nous basant sur ladémarche
«groupe-métier»ci-dessus,nous
avonsélaboréun modèle de référen-
tiel de compétences, construiten trois
étapes.
1. Le métierd’IS est découpé en
huitfonctionsoudomainesde com-
pétences.A chacune de cesfonc-
tions sontassociés un ouplusieurs
objectifs;
2.Pour chaque fonction,lesprinci-
palescompétences sontdéfinieset
listées;
3.Pour chaque fonction,en lien
aveclesprincipalescompétences
définies,untableauàquatreco-
lonnescatégorise lesprincipaux
savoirs mobilisésetcombinéspour
produire lescompétencesatten-
dues,selon lesdéfinitions tiréesdes
travaux de G.LeBortef [4,5];ce
qui,schématiquement,peut être
représentécomme suit:
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Etape 1. Fonction X:
Objectif de lafonction X:
Etape 2.Compétencesliéesàlafonction Xdécritesaugérondif
Etape 3.Savoirs mobilisésetassociéspour produire lescompétencesattendues:
Savoirs, Savoir-faireSavoir-faireAttitude,
connaissancespratiquecognitif comportement
Modèle de référentiel de compétences

ELABORATION D’UN RÉFÉRENTIEL DE COMPÉTENCES
POUR EXERCER LA PROFESSION D’INFIRMIÈRE EN MILIEU SCOLAIRE
Nous avonsformé un groupe de
pilotage duprojetayantpour mission
de nous soutenirdansladémarche,
de suivre l’avancementduprojet,de
l’enrichirpardesapports méthodolo-
giqueset réflexifs,de critiqueret vali-
derlesétapes.
Il étaitcomposé dumédecin res-
ponsable desinfirmières scolaires
vaudoisesetco-directeur de l’Office
desEcolesen Santévaudois,d’une
infirmièresociologue experte en
recherche dansle champ infirmier;
d’une enseignanteresponsable de la
formation post-diplôme en santécom-
munautaire etde nous-mêmes.Le
groupe de soutien in corpores’est
réuni deux fois.Plusieurs entretiens
avecl’un oul’autre de sesmembres
onteulieupréalablementàla
démarche oudurant son déroulement.
Pour l’élaboration desfonctionset
desobjectifs(étape 1 dumodèle ci-
dessus),nous avonseffectuéune
récolte de donnéesparconsultation
de documents (descriptionsde fonc-
tionsetcahiers deschargesdesIS
des troiscantonsconcernés),etpar
desentretiensavecdes responsables
politiques,professionnelsetdes res-
sourceshumaines.
Leshuitfonctionsetleurs objectifs
ayantété formuléset validésparle
groupe de soutien etles responsables
desIS des troiscantons,nous avons
formé un groupe-métier, composé de
neufIS volontaires,représentatives
des troiscantons.Danscetéchan-
tillon,on trouve desprofessionnelles
expérimentéesetdébutantes, ce qui
est intéressantpour ladescription des
activités(lesdébutantesayantmoins
d’automatismesintégrés);lavariabi-
lité descontextesest bien représentée
(ville, campagne,unseul ouplusieurs
établissements scolaires,despopula-
tionsdifférentes).
Quatrerencontresdugroupe d’une
durée de 3h30 chacune onteulieuen
l’espace de 7 semaines; ellesont
permisde réaliserlesétapes 2 et 3 du
modèle.
Lesparticipantesontfaitcollective-
mentl’auto-analyse de leur pratique
en partantde situationsprofession-
nellesconcrètesjugéespertinentes
parl’ensemble dugroupe. La réflexion
aportéaussibien sur les représenta-
tions servantde référenceàl’action
professionnelle quesur le système de
contraintesetle type d’interactions
qui définissentcetteaction. Le débata
porté également sur lesformulations
appropriéesen regard des responsa-
bilitésetdesimplicationsconcrètes
qu’une telle définition peut impliquer.
Notrerôle dansle groupe aétécelui
d’animation,de conduite de la
réflexion etd’accompagnementde
l’analyse, avecle souci permanentde
l’avancementdes travaux.La récolte
de donnéesaété effectuée sur flip-
shart etparnotespersonnelles.
Apartirde celle-ci,entrechaque
séance dugroupe,nous avonseffec-
tuéun important travail de synthèse et
produit un documentde travail ;celui-
ci étaitdiscuté, corrigé et validé en
début de chaqueséance. Une consul-
tation plus élargie aété menée en fin
de travail etapermis, aprèsquelques
modifications,de produire le référen-
tiel de compétences.
Résultats
Voici le résultatde ladémarche que
nous venonsde décrire;nous mon-
tronsici laversion intégrale du réfé-
rentiel ;elle existe en version courte et
en version synthétiqueutilisables
selon le public auquel on s’adresse.
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