Se forma

3ème édition
Entièrement revue et argumentée
Se former
Pour enseigner
Patrice Pelpel

DÉFINIR DES OBJECTIFS PEDAGOGIQUES 15
De jouer la même partition ! C'est le domaine de l'interprétation, de la diversité, des priorités et des choix de l'enseignant. Le plus souvent, lorsqu'on
lui demande de préciser ses objectifs, ce sont ses intentions qu'il annonce :« Faire aimer Victor Hugo aux élève », « leur apprendre à faire une dissertation
» ou « leur faire comprendre les causes de la Révolution française » ...
Si, à ce niveau, une certaine différenciation est possible, on ne se trouve pourtant pas dans le domaine de l'arbitraire et de la pure fantaisie
: son action doit tendre à réaliser les buts de l'enseignement ; il lui appartient donc de les connaître, et de mettre en œuvre les moyens qui
lui semblent les plus adaptés pour les atteindre. Sauf à devenir schizophrène ou paranoïaque, son projet ne peut être opposé à celui de
l'institution : c'est en ce sens qu'il est professeur de français, de mathématiques ou d'éducation physique.
L'enseignement est pavé de... bonnes intentions
Les choses paraissent donc simples, alors que c'est pourtant là qu'elles se compliquent, cor l'enseignant n'est pas un simple engrenage qui démultiplie au niveau des
élèves les buts de l'éducation sans les modifier. Par le fait qu'il est une personne, il a une part de libre arbitre, une zone franche qui constitue son aire de liberté, mais
comporte aussi, par là-même, un risque. Cette indétermination qu'il introduit dans le processus d'enseignement se développe selon trois axes principaux :
- il s'agit d'abord de la zone trouble qui sous-tend ce que D. Hameline (1982) décrit comme l'intention d'instruire et le désir d'aider ; c'est la manière personnelle dont
l'individu investit le fait même d'avoir à enseigner, avant d'enseigner ceci ou cela. Ici déjà tous les enseignants ne sont pas sur le même plan, ni par rapport au savoir
que représente leur discipline, ni par rapport à l'institution, ni par rapport aux élèves ;
- ensuite, l'intention de l'enseignant s'analyse à plusieurs niveaux qui peuvent entretenir entre eux des rapports complexes et parfois contradictoires ; on peut distinguer
classiquement ce qu'il voudrait faire, ce qu'il pense faire et ce qu’il fait réellement. L'intention peut n'être que velléité, tourner à l'obsession ou dégénérer en fantasme
;
- enfin, pour que l'intention aboutisse, et qu'elle puisse se formuler, une compétence professionnelle est nécessaire. Il ne suffit pas de lire le programme
! Si c'était le cas, les élèves pourraient à coup sûr s'auto-enseigner. L'enseignant doit acquérir une double compétence : dans le domaine disciplinaire
des contenus qu'il aura à enseigner, et dans le domaine pédagogique au sens large (qui va de la connaissance de soi-même à celle de l'élève, en passant
par l'apprentissage des méthodes et des procédures de l'enseignement (cf. infra, Annexes 1 et 2).

1.2 Rendre les objectifs opérationnels
Passer des intentions à la définition des objectifs opérationnels, c'est passer du domaine des projets de l'enseignant
et de ce qu'il fait pour les mettre en Œuvre, à la définition des effets attendus chez l'élève et à leur mesure. Sans
doute l'enseignant s'attend-il, lorsqu'il fait un cours, à ce que les élèves en tirent quelque profit, comprennent une
notion ou retiennent certains éléments. Sinon, ce serait simple manière d'occuper le temps, pur divertissement, et
non pédagogie ! Mais le plus souvent, cette attente reste informulée, latente, comme allant de soi ; ou alors elle est
formulée de manière tellement générale et floue qu'on ne peut pas se représenter clairement le produit attendu ou
qu'il est possible d'en proposer plusieurs qui correspondent tous à la formulation de départ ; cette indétermination
est à la fois préjudiciable l’enseignement, à l'apprentissage et à l'évaluation. Voici deux exemples d'objectifs
inutilisables, faute de précision suffisante :
- l'élève devra savoir se servir d'un ordinateur : que veut dire «se servir » ? Est-ce brancher l'appareil et utiliser
le clavier, est-ce pour faire un jeu ou de l'EAO, ou encore s'agit-il de programmer ou de « surfer » sur Internet ?
Etc. ;
- l'élève devra être capable de nager 25 mètres : en quelle nage, est-ce chronométré, peut-on s'aider d'une bouée,
comment s'effectue le départ ? Etc.
À quelles conditions un objectif est-il opérationnel ? Et d'abord, que signifie le terme opérationnel ? Il possède deux
significations qui éclairent déjà la notion même d'objectif :
Un objectif est opérationnel d'abord en ce sens qu'il est utilisable, c'est-à-dire communicable en des termes non
ambigus ; il doit en particulier pouvoir faire l'objet d'une communication sans sous-entendu ni malentendu entre
celui qui organise l'apprentissage et le plus souvent l'évalue (le professeur) et ceux qui le réalisent (les élèves) ;
Mais il est opérationnel aussi, dans la mesure où ce qu'il décrit, est une opération que l'apprenant doit être capable
d'effectuer, cette opération étant attestée par un comportement qui en est le résultat.
On peut donc définir un objectif opérationnel (certains auteurs disent aussi spécifique, ou encore opératoire) comme
une compétence acquise par l'apprenant, au cours ou au terme d'un apprentissage. Il ne s'agit plus de savoir ce que
le professeur a fait, fera ou a voulu faire, mais de définir ce que l'élève doit être capable de faire et dont il n'était pas

(ou moins) capable auparavant. Il ne s'agit plus de « faire le programme », mais de tenter de définir ce que l'élève
doit en faire à son tour.
.
Encore faut-il le faire en des termes - et nous revenons aux conditions-qui permettent à l'objectif d'être effectivement
opérationnel. Ces conditions sont au nombre de trois, qui sont suffisantes, plus quelques autres qui peuvent être
nécessaires pour parvenir à une meilleure précision.