Motivation: perpectives en formation

LA MOTIVATION : PERSPECTIVES EN FORMATION
Fabien Fenouillet
Association de Recherche en Soins Infirmiers | « Recherche en soins infirmiers »
2005/4 N° 83 | pages 100 à 109
ISSN 0297-2964
DOI 10.3917/rsi.083.0100
Article disponible en ligne à l'adresse :
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https://www.cairn.info/revue-recherche-en-soins-infirmiers-2005-4-page-100.htm
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Fabien FENOUILLET
Équipe «Savoirs et rapport au savoir » Équipe d’accueil 1589
Parix X Nanterre
LA MOTIVATION : PERSPECTIVES EN FORMATION
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005
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VARIATION
Qu’est ce que la motivation ? La réponse à
cette question intéresse tout le monde car cha-
cun espère enfin y trouver le moyen de moti-
ver ses collègues, son équipe, ses élèves ou tout
simplement soi même. Il est vrai que le champ
d’application de la motivation semble extrê-
mement vaste et varié. La motivation peut
potentiellement expliquer pourquoi vous n’avez
pas envie d’aller au travail le matin, pourquoi
les étudiants ne sont pas intéressés par leurs
cours, pourquoi certains élèves sont en échec
scolaire, pourquoi une équipe arrive à atteindre
ses objectifs, etc. Ces quelques exemples mon-
trent toute l’ambition du champ de la motiva-
tion et permettent également d’établir quelques
constats.
La questions centrale de la motivation est
«pourquoi ». A un premier niveau d’analyse la
motivation peut être considérée comme l’ex-
plication de ce «pourquoi » là. Cependant
nous avons pu constater que ce «pourquoi »
s’applique à des situations aussi riches que
variées.
Dans la mesure où il existe une variété de situa-
tions, se pose la question de l’invariabilité de la
motivation. Autrement dit, quelle que soit la
cause, la motivation renvoit-elle à des causes
multiples ou à une cause unique ? Avant de
répondre à cette question, il convient de
constater qu’il existe à l’heure actuelle non pas
une mais des dizaines de théories motivation-
nelles qui chacune vont avancer des causes dif-
férentes pour expliquer la présence ou l’absence
de motivation. Face à un paysage théorique aussi
riche il est difficile de supposer que la motiva-
tion puisse avoir une cause unique. La motiva-
tion est donc un phénomène multi-factoriel où
chaque facteur peut, en fonction de la situation,
être déterminant seul ou en relation avec
d’autres.
La motivation peut être expliquée un peu
comme les accidents de la route où une multi-
tude de facteurs peuvent rentrer en compte
(vitesse, ceinture de sécurité, état du véhicule
etc). Sur un accident précis l’ensemble de ces
facteurs se combine mais très souvent l’un
d’entre eux est prépondérant. Les théories moti-
vationnelles peuvent donc être vues comme
expliquant ces facteurs prépondérants qui dans
une situation donnée vont pouvoir permettre
non seulement de comprendre mais surtout de
prédire la motivation.
Malgré leurs différences, les théories motiva-
tionnelles ont en commun de chercher à expli-
quer ce même résultat qui sans elles peut pas-
ser pour une cause : La motivation. Au-delà des
causes, la motivation est perceptible par un cer-
tain nombre de phénomènes qui peuvent nous
permettre de la cerner et même de la définir.
Selon Vallerand et Thill (1993), «le concept de
motivation représente le construit hypothé-
tique utilisé afin de décrire les forces internes
et/ou externes produisant le déclenchement, la
direction, l’intensité et la persistance du com-
portement » (p 18). Les théories motivation-
nelles vont donc chercher à expliquer la ou les
forces qui poussent l’individu à persister là où
il devrait abandonner, à fournir l’effort supplé-
mentaire lui permettant d’atteindre l’objectif
qu’il s’est fixé.
Ces forces, en fonction des théories considé-
rées, peuvent porter des noms différents
comme instinct, besoin, être le fruit d’un
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apprentissage ou celui d’une réflexion. Certaines théo-
ries vont chercher à comprendre des situations simi-
laires alors que d’autres avoir des filiations historiques
et partir d’une même conception de base. Il est donc
possible d’établir une catégorisation au moins approxi-
mative des théories motivationnelles.
Dans le cadre de l’enseignement, l’échec et la réussite
sont deux questions centrales. Les causes invoquées
pour expliquer l’échec sont généralement l’effort et la
compétence de l’apprenant. L’insuffisance d’effort, para-
mètre sur lequel l’enseignant pense avoir plus d’emprise
que la compétence, est associée à un manque de moti-
vation. De nombreuses théories, dîtes de l’expectation-
valeur, permettent aujourd’hui d’expliquer et de pré-
dire l’absence ou la présence de motivation dans des
situations où l’individu doit chercher la réussite tout en
évitant l’échec. Nous allons donc en aborder ici
quelques-unes.
Dans un registre assez différent la question de la moti-
vation dans un contexte de formation peut être liée au
choix que fait l’individu. Dans le système scolaire cette
question est plus ou moins éludée du fait de l’obliga-
tion scolaire, ce qui pose le problème du sens des
apprentissages. Elle revient au premier plan avec la for-
mation pour adultes où cette fois les individus partici-
pent parce qu’ils l’ont plus ou moins choisie. Si la ques-
tion du sens est moins présente, là encore chaque
formation comprend des obligations que l’individu doit
remplir. Nous verrons comment la théorie de l’auto-
détermination de Deci et Ryan (1985) peut expliquer
l’engagement de l’individu.
LES THÉORIES DE L’ÉCHEC ET
DE LA RÉUSSITE.
Dans le système scolaire il est presque impossible
d’évoquer un enseignement sans prendre en compte
son évaluation. La réussite d’un enseignement est
d’ailleurs considérée au travers de cette évaluation.
Cette prééminence de l’évaluation en fait sans doute
le principal moteur de l’apprentissage dans un
contexte scolaire ou diplômant. Dans ce contexte,
les étudiants comme les élèves sont d’ailleurs géné-
ralement beaucoup plus intéressés par les conditions
d’évaluation que par le contenu d’un cours. La valeur
accordée à l’évaluation est pour une formation le
meilleur atout de l’enseignant pour «motiver » ses
étudiants. Rien de tel par exemple que de menacer
d’une interrogation surprise pour avoir tout de suite
un peu plus d’attention et de considération pour le
cours. Cependant, cette motivation est sensible à dif-
férents facteurs comme l’ont montré de nombreuses
théories motivationnelles. Le potentiel motivant de
l’évaluation est conditionné notamment par l’expec-
tation (ou attente) et l’aspiration de l’individu. Par
exemple si l’individu s’attend systématiquement à une
mauvaise note, cette attente va avoir un impact néga-
tif sur l’incitation potentielle de l’évaluation. De
même, une note de 14/20 va être considérée comme
très satisfaisante pour un étudiant qui aspire unique-
ment à la moyenne alors qu’elle va être insatisfaisante
pour un autre qui aspire à la perfection. Dans le pre-
mier cas la satisfaction risque d’entraîner un affaiblis-
sement des efforts fournis contrairement au
deuxième cas. Au regard de l’évaluation, la question
de la motivation est donc à reconsidérer en cherchant
à comprendre comment se forgent les attentes de
résultats.
La résignation apprise
La théorie de la résignation apprise (Abramson et al.,
1978) montre que l’échec et la réussite doivent impé-
rativement faire l’objet d’un contrôle de la part de l’in-
dividu pour ne pas risquer des dérives extrêmement
fâcheuses. Après de multiples études chez l’homme
mais aussi chez l’animal, différents travaux ont ainsi pu
mettre en évidence que face à une situation incontrô-
lable les organismes ont tendance à se résigner. Il est
important de souligner que c’est bien l’incontrôlabilité
de la situation qui est en cause et non son caractère
aversif.
Dans une étude, Hiroto (1974) a constitué trois
groupes d’étudiants équivalents. L’expérience se
déroule en 2 phases. Seuls deux groupes, que nous
appellerons «arrête » et «sans effet », sur les trois
passent la première phase de l’étude, le troisième
groupe «passe pas » saute directement à la deuxième
phase. Les étudiants des deux premiers groupes
séjournent, lors de cette première phase, individuel-
lement dans une salle où se trouve un bouton posé
sur une table. Peu après leur arrivée, un bruit fort et
très désagréable, apparaît aléatoirement dans le temps
pendant quelques secondes. Les étudiants du groupe
«arrête » qui appuient sur le bouton arrêtent le bruit
avant son terme (qui ne dépasse pas quelques
secondes). Par contre les étudiants du groupe «sans
effet » n’ont aucun moyen d’arrêter le bruit car ils
constatent très rapidement que la pression sur le bou-
ton au milieu de la salle n’a aucun effet. La deuxième
phase de l’expérience est identique pour les trois
groupes. Lors de cette phase, les étudiants sont invi-
tés à se présenter, toujours individuellement, dans une
autre salle. Cette dernière est équipée d’une lampe
rouge et toujours d’une table sur laquelle des boutons
«à navette » sont disposés. Ces boutons à navette
coulissent dans un rail qui permet de leur donner dif-
férentes positions.
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RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005 101
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Les étudiants sont confrontés à un signal sonore désa-
gréable qui n’apparaît cette fois que 10 secondes après
l’allumage de la lampe rouge.
Cependant si l’étudiant, dés l’allumage de la lampe rouge,
trouve la bonne combinaison de touches, alors le signal
sonore n’a pas le temps d’apparaître.
Les résultats de cette étude montrent clairement que
le groupe «arrête » et «passe pas » ont des résultats
similaires. Par contre ceux du groupe «sans effet » sont
extrêmement médiocres. Par exemple, plus de 50% des
étudiants de ce groupe n’arrivent pas à trouver la bonne
combinaison de touches avant l’apparition du signal
sonore. Comparativement, à peine 20% des étudiants
dans les autres groupes n’arrivent pas à trouver cette
combinaison dans les temps. Même après l’apparition
du signal sonore les étudiants du groupe «sans effet »
sont beaucoup plus longs à réagir que les étudiants des
deux autres groupes. Cette différence est attribuée à
l’apprentissage de la résignation. Si l’apprentissage de
la résignation se produit bien lors de la première phase
et est révélée à la deuxième, il est important de consta-
ter que la résignation n’est pas liée à l’aversion du signal
sonore lors de cette première phase. Si le caractère
désagréable était suffisant pour créer la résignation les
deux groupes «arrête » et «sans effet » auraient dû se
résigner.
Ce n’est pas le cas puisque le groupe «arrête » a des
performances identiques au groupe «passe pas ». La
seule distinction entre le groupe «arrête » et le groupe
«sans effet » est liée à la possibilité de contrôler ou
non l’arrêt du signal sonore lors de la première phase
de l’expérience. C’est l’apprentissage de cette incon-
trôlabilité de l’environnement pour le groupe «sans
effet » qui induit la résignation et dégrade les perfor-
mances de la deuxième phase et ceci uniquement pour
ce groupe.
Pour tester précisément l’hypothèse qu’un stimulus non
aversif pouvait conduire à la résignation, Benson et
Kennelly (1976) ont soumis des individus à des tâches
dîtes de réussite mais incontrôlables. Les individus qui
ne pouvaient contrôler leurs réussites se sont montrés
tout aussi résignés lors de cette étude.
Les effets de la résignation se traduisent par trois défi-
cits : motivationnel, cognitif et émotionnel.
L’expérience d’Hiroto (1974) montre un déficit motiva-
tionnel au niveau du retard des réponses des sujets du
groupe résigné car ceux-ci montrent des latences de
réponses beaucoup plus importantes que les autres
groupes. Ce retard dans la réponse a été répliqué chez
l’homme pour ce type de tâche définie comme instru-
mentale (Hiroto & Seligman, 1975), mais aussi sur des
tâches de type cognitif comme la résolution d’ana-
grammes (Roth & Kubal, 1975). Le déficit cognitif appa-
raît quand les sujets montrent des performances large-
ment amoindries par rapport au groupe contrôle ou aux
groupes qui ont été exposés à des séquences d’événe-
ments aversifs mais contrôlables. Au niveau cognitif
Hartman, Hanusa et Schulz (1977) montrent que les
sujets résignés mettent plus de temps à résoudre un laby-
rinthe et Hiroto et Seligman (1975 ; Tennen & Eller,1977)
s’aperçoivent que ces mêmes sujets ont besoin de plus
d’essais pour résoudre des anagrammes quand ils arri-
vent à les résoudre ; Roth et Kubal (1975) montrent que
ces sujets ont de moins bons scores en utilisant des
puzzles. Au niveau émotionnel, Roth & Kubal (1975)
notent que les sujets résignés se sentent plus frustrés,
dépressifs, plus fâchés à propos de leurs performances
et moins amicaux envers l’expérimentateur. Pittman et
Pittman (1979), pour leur part, montrent que ces mêmes
sujets sont plus dépressifs.
Maier et Seligman (1976), au travers de leur revue de
questions, relèvent que les rats dans la condition d’in-
contrôlabilité, défèquent plus, sont plus stressés et
font plus d’ulcères à l’estomac, tandis que l’homme a
une pression sanguine plus élevée.
Les études successives chez l’homme ont pu montrer
que l’apprentissage de la résignation dépend dans une
large mesure des réflexions que porte l’individu sur
l’incontrôlabilité de la situation. En effet, dans une
autre étude Tennen et Eller (1977) ont construit une
situation expérimentale composée de plusieurs
groupes d’individus confrontés à une situation incon-
trôlable. Dans l’un de ces groupes les sujets avaient
pour information que l’activité serait très difficile
contrairement à un autre groupe où l’expérimenta-
teur informait les sujets qu’elle serait très facile. En
dehors de cette information les groupes étaient
confrontés à des situations incontrôlables strictement
identiques. Les résultats de cette étude ont montré
que seuls les sujets du groupe «facile » se sont rési-
gnés. Les individus du groupe «difficile » ont même eu
tendance à se montrer plus motivés que les individus
du groupe contrôle.
Chez l’homme, la confrontation à une situation incon-
trôlable ne suffit donc pas pour comprendre la rési-
gnation de l’individu. Abramson, Seligman et Teasdale
(1978) ont proposé un modèle attributif de la rési-
gnation qui permet de prendre en compte l’inférence
des individus sur l’absence de contrôle. Pour ces
auteurs trois dimensions attributionnelles sont à
prendre en compte :
• Dimension interne/externe : Les individus vont se
demander si l’absence de contrôle est liée à eux, par
exemple leurs capacités, ou si elle est causée par des
phénomènes extérieurs comme la chance.
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• Dimension globale/spécifique : Quand la résigna-
tion apparaît dans toutes les situations, on peut
alors la qualifier de globale, alors que si elle n’ap-
paraît que dans certaines catégories de situations
alors elle est considérée comme spécifique. Un
individu qui attribue son incapacité de contrôle à
un manque d’intelligence produit une attribution
globale. A l’inverse, s’il estime que cette absence
de contrôle est liée à un manque de travail alors il
produit une attribution spécifique.
• Dimension stable/temporaire : Si l’absence de
contrôle est susceptible de durer sans perspective
de fin alors la résignation est considérée comme
stable. Par contre si la résignation est seulement
transitoire et bien circonscrite dans le temps alors
elle est considérée comme instable. Le manque d’in-
telligence est un facteur stable alors que le manque
d’effort est un facteur transitoire.
Prenons l’exemple d’une situation où l’étudiant se
retrouve en échec suite à un contrôle. Ce dernier va
chercher à attribuer cet échec à différents facteurs.
Si l’individu estime que cet échec est lié à son état de
paresse générale, il fait une attribution interne, glo-
bale et temporaire. On ne peut dire dans ce cas que
l’individu est résigné. Il lui faut simplement trouver
comment se «motiver » pour espérer faire mieux la
prochaine fois. Deuxième exemple, l’individu estime
que cet échec s’explique par un manque de culture
générale irrécupérable à son âge, il s’agit ici d’une
attribution interne, globale et stable. Cette fois il
estime qu’il ne peut rien faire, qu’il ne peut contrô-
ler la situation, il est donc en résignation apprise. Il
est important de noter que parmi ces trois dimen-
sions, seule la dimension stable/temporaire est liée à
la résignation.
Performance et apprentissage
La formulation théorique de la résignation apprise a
permis très tôt d’envisager des solutions pour les
individus résignés. Ces derniers, en fonction du
champ d’application peuvent avoir des étiquettes dif-
férentes. Dans le cadre du travail par exemple, le
modèle de la résignation apprise s’applique assez bien
aux chômeurs de longue durée et il en va de même
à l’école avec les élèves en situation d’échec scolaire.
Au cours d’une expérience, Dweck (1975) a eu l’idée
de procéder à un entraînement attributionnel pour
tenter de sortir les élèves de l’échec scolaire. Le prin-
cipe de cette étude consistait à progressivement ame-
ner les enfants résignés à attribuer leurs échecs à un
effort insuffisant plutôt qu’à un manque d’habileté.
Conformément aux hypothèses de Dweck, cet entraî-
nement attributionnel a eu pour effet de créer chez
les enfants résignés une plus grande persistance dans
les activités scolaires et également à avoir de
meilleures performances. Cependant, bien qu’encou-
rageant, ce type de résultat n’a pas autant d’impact
que souhaitable. Différentes études ont montré que
la résignation des élèves dépend en grande partie de
la considération de l’apprenant envers l’effort et la
capacité.
Comme nous avons pu le voir précédemment, la
notion d’effort est centrale en enseignement. Cette
notion est systématiquement présente quand l’indi-
vidu doit atteindre un certain niveau de performance
ce qui est très souvent le cas dans le système sco-
laire. Certains auteurs ont montré que la relation
entre effort et capacité peut soit protéger de la rési-
gnation soit au contraire en augmenter le risque.
Avant d’en expliquer la raison, certaines études vont
permettent d’exposer clairement la nature de cette
relation.
Dans l’une d’entre elles, Covington et Omelich (1979)
demandent à des étudiants de répondre à une série
de questions qui examinent la relation entre l’effort,
l’incompétence, l’insatisfaction et la honte. Ces ques-
tions se penchent, dans chacun des cas évoqués pré-
cédemment, sur les raisons susceptibles d’expliquer
un échec à l’issue d’un examen. Elles proposent à
chaque fois les quatre cas de figures suivants : faible
effort sans excuse, faible effort avec excuse, grand
effort sans excuse et grand effort avec excuse.
L’excuse invoquée pour un grand effort est que l’exa-
men ne porte presque pas sur le cours. L’excuse pour
un faible effort était que l’étudiant était malade.
Contrairement à toute attente la lecture des résul-
tats montre que l’incompétence, l’insatisfaction et la
honte sont à chaque fois plus élevées quand l’effort
est important quelle que soit l’excuse considérée.
Autrement dit quand un étudiant échoue à un exa-
men il a intérêt à le faire en ayant produit le moins
d’effort possible. Ce type de résultats est parfaite-
ment expliqué par Nicholls (1984) dans le cadre d’une
conception différenciée où l’effort et la capacité sont
inversement proportionnels. Cet auteur a montré
dans différentes études que dans certaines situations
chez l’adulte l’habileté est clairement différenciée de
l’effort car ces deux causes sont perçues comme
indépendantes pour l’établissement du résultat. Par
contre, chez l’enfant l’effort, l’habileté et les résultats
ne sont pas différenciés. Cependant, cette dernière
conception est aussi présente chez l’adulte dans des
situations où l’habileté ne peut être jugée indépen-
damment de son expérience subjective. Ces deux
conceptions ont des implications majeures sur la
motivation de l’individu.
Lorsque l’effort est différencié de la capacité pour
expliquer une performance, ces deux causes sont
inversement impliquées. Par exemple si l’apprenant
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