TN2A LangloisMarie-Joelle (1)

Langlois, Marie-Joëlle
20179657
Travail sur les méthodes et pratiques d’ingénierie pédagogique
Travail noté 2, volet A : Comparaison entre ADDIE et SAM1
Remis à Dubé, Amélie Véronique
Dans le cadre du cours :
TED 6312 Ingénierie pédagogique et technologies éducatives
Session H2020
20/04/2020

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TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION………………………………………………………………………………………….. 4
MÉTHODES DE DESIGN PÉDAGOGIQUE……………………………………………………………. 4
PARTIE 1 : PRÉSENTATION DE LA MÉTHODE SAM1………………………………………………..5
1.1 Contexte d’apparition de la méthode…………………………………………………………………5
1.2 Description et représentation de la méthode………………………………………………………..6
1.3 Classement de la méthode……………………………………………………………………………9
1.3.1 Classification de Tennyson………………………………………………………………………9
1.3.2 Classification de Visscher-Voerman et Plomp………………………………………………….9
1.3.3 Classification de Gustafson et Branch…………………………………………………………..9
PARTIE 2 : PRÉSENTATION DU MODÈLE ADDIE…………………………………………………..10
PARTIE 3 : ANALYSE COMPARATIVE ENTRE ADDIE ET SAM……………………………………11
PARTIE 4 : CRITIQUE DE LA MÉTHODE SAM1………………………………………………………13
CONCLUSION…………………………………………………………………………………………….16
RÉFÉRENCES…………………………………………………………………………………………… 18

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LISTE DES TABLEAUX
TABLEAU 1
Analyse comparative entre ADDIE et SAM……………………………………………………………..13
LISTE DES FIGURES
FIGURE 1
Représentation graphique de la méthode SAM1 de Allen (2012)………………………………………7
FIGURE 2
Représentation graphique du premier modèle à l’origine de ADDIE…………………………………10
FIGURE 3
Représentation graphique du modèle en cascade de ADDIE………………………………………..11
FIGURE 4
Représentation graphique du modèle cyclique de ADDIE…………………………………………….11

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INTRODUCTION
Dans un contexte d’enseignement au primaire, l’expression « planification de l’enseignement »
demeure largement répandue pour faire référence à l’ensemble de la démarche visant à faire
apprendre. Sur ce point, des approches plus séquentielles orientent considérablement la formation
initiale des futurs enseignants et l'on y observe grandement les retombées dans le milieu. Il aurait
alors été justifié, dans le cadre d’une analyse de méthodes et de pratiques d’ingénierie
pédagogique, de procéder à une étude plus approfondie de l’une d’elles.
Toutefois, étant donné certaines orientations que je souhaite donner à mon enseignement, une
méthode s’inscrivant plutôt dans le courant de la pédagogie active a attiré mon attention. La
première partie de ce travail visera donc la présentation complète de la méthode SAM1. La
deuxième section portera quant à elle sur la description du modèle ADDIE qui a jeté les bases sur
lesquelles s’appuient de nombreuses méthodes de design pédagogique. De cette façon, il sera
possible de procéder, en troisième temps, à une analyse comparative pour en faire ressortir les
principales ressemblances et différences. Enfin, une quatrième et dernière partie aura comme
objectif de déterminer si la méthode SAM1 témoigne de sa pertinence dans le cadre de l’exercice
de mes fonctions en tant qu’enseignante au primaire. Pour ce faire, les critères suivants seront
examinés : la clarté de la démarche, le réalisme de son utilisation et la flexibilité du processus.
MÉTHODES DE DESIGN PÉDAGOGIQUE
Afin de partir sur des bases communes, il faut d’abord préciser qu’une méthode de design
pédagogique renvoie à « une description du processus de design pédagogique, c’est-à-dire des
différentes tâches que les concepteurs pédagogiques doivent accomplir pour concevoir un
système d’apprentissage (cours, programme, leçon, module, matériel d’apprentissage, etc.) d’une
manière efficace et efficiente » (Basque, Contamines et Maina, 2014, p.5). En d’autres termes, elle
offre une série de recommandations dans le but d’atteindre les objectifs d’apprentissage établis, et
ce, en minimisant les coûts et le temps de production.
Il semble que l’apparition des premières méthodes de design pédagogique remonte aux années
60 en provenance des États-Unis (Banathy, 1968; Barson, 1967; Hamerus, 1968; Silvern, 1964,
cités par Basque et al., 2014). Par la suite, dans les années 80, on a pu en observer une
diversification en raison des différentes approches théoriques qui pouvaient en être à l’origine
(cognitivisme, constructivisme, socioconstructivisme, théorie de l’activité) de même qu’une
spécialisation selon les formats d’apprentissage à concevoir, les catégories d’apprenants visés, les
domaines concernés et les modalités de formation (Basque et al., 2014).

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PARTIE 1 : PRÉSENTATION DE LA MÉTHODE SAM1
1.1 Contexte d’apparition de la méthode
Comme on peut l’observer sur son site (https://www.alleninteractions.com/), Michael W. Allen est
un véritable pionnier de l’industrie du e-learning et il cumule des années d’expérience en
enseignement, en développement et en commercialisation de systèmes d’apprentissage. Cet
important bagage l’a conduit à la publication de son ouvrage « Leaving ADDIE for SAM ». Tel qu’on
en déduit à la lecture du titre, comme plusieurs autres personnes œuvrant dans le domaine du
design pédagogique, l’auteur a passé une partie de sa carrière avec le modèle ADDIE en tant que
référence, ce qui lui a permis, dans un premier temps, de reconnaitre le caractère logique des cinq
phases et la valeur de plusieurs tâches qui leur sont associées, mais, dans un deuxième temps,
d’en observer les limites.
Il lui reproche, entre autres, le manque de place laissée à la créativité et à l’inventivité du travail,
négligeant ainsi l’exploration et le changement des idées en cours de route. En somme, il critique
l’aspect trop systématique du modèle de base de ADDIE, l’absence d’itération le rendant linéaire,
rigide, contraignant et trop long à mettre en œuvre (Allen, 2012). Il précise que le fait de disposer
d’un modèle universel présente des avantages, mais le meilleur est celui qui a fait ses preuves
dans une organisation tout en étant adaptable en raison de l’évolution des besoins et de la
reconnaissance de nouvelles pratiques innovantes. Puisque les multiples adaptations du modèle
ADDIE n’amènent pas nécessairement les résultats escomptés, un nouveau processus s’imposait
selon lui pour répondre à la complexité de la conception pédagogique.
Diverses causes pourraient être à l’origine de la médiocrité des programmes d’apprentissage
(Allen, 2012). L’auteur souligne la difficulté à gérer efficacement les risques liés aux projets; le fait
d’accorder trop de ressources et d’énergie à une analyse préalable ou celui d’en mettre trop peu
au service de l’exploration d’autres options de conception qui tranchent avec les méthodes
traditionnelles; l’idée de se concentrer sur la présentation, l’exactitude et l’exhaustivité du contenu
au lieu de l’expérience d’apprentissage; le manque d’implication des sponsors, des parties
prenantes et des apprenants tout au long du processus de conception; l’utilisation de méthodes
dépassées dans des organisations réfractaires au changement; l’habitude de céder la conception
à une personne ou à un groupe qui ne possède pas l’expertise en la matière.
Pour Allen (2012), le concepteur pédagogique doit s’assurer que les évènements d’apprentissage
définis soient significatifs au sens où ils permettent de faire des liens entre les connaissances déjà
acquises et le nouveau contenu. Mettre en lumière l’insuffisance des compétences actuelles dans
certains contextes et faire la démonstration des possibilités futures pour faire suite à leur
amélioration constitue le moyen tout désigné pour donner du sens à l’apprentissage. Cette idée
renvoie à l’utilisation d’un contexte envisagé comme la situation et les conditions pertinentes prises