Langlois, Marie-Joëlle 20179657 Travail sur les méthodes et pratiques d’ingénierie pédagogique Travail noté 2, volet A : Comparaison entre ADDIE et SAM1 Remis à Dubé, Amélie Véronique Dans le cadre du cours : TED 6312 Ingénierie pédagogique et technologies éducatives Session H2020 20/04/2020 TABLE DES MATIÈRES INTRODUCTION………………………………………………………………………………………….. 4 MÉTHODES DE DESIGN PÉDAGOGIQUE……………………………………………………………. 4 PARTIE 1 : PRÉSENTATION DE LA MÉTHODE SAM1………………………………………………..5 1.1 Contexte d’apparition de la méthode…………………………………………………………………5 1.2 Description et représentation de la méthode………………………………………………………..6 1.3 Classement de la méthode……………………………………………………………………………9 1.3.1 Classification de Tennyson………………………………………………………………………9 1.3.2 Classification de Visscher-Voerman et Plomp………………………………………………….9 1.3.3 Classification de Gustafson et Branch…………………………………………………………..9 PARTIE 2 : PRÉSENTATION DU MODÈLE ADDIE…………………………………………………..10 PARTIE 3 : ANALYSE COMPARATIVE ENTRE ADDIE ET SAM……………………………………11 PARTIE 4 : CRITIQUE DE LA MÉTHODE SAM1………………………………………………………13 CONCLUSION…………………………………………………………………………………………….16 RÉFÉRENCES…………………………………………………………………………………………… 18 2 LISTE DES TABLEAUX TABLEAU 1 Analyse comparative entre ADDIE et SAM……………………………………………………………..13 LISTE DES FIGURES FIGURE 1 Représentation graphique de la méthode SAM1 de Allen (2012)………………………………………7 FIGURE 2 Représentation graphique du premier modèle à l’origine de ADDIE…………………………………10 FIGURE 3 Représentation graphique du modèle en cascade de ADDIE………………………………………..11 FIGURE 4 Représentation graphique du modèle cyclique de ADDIE…………………………………………….11 3 INTRODUCTION Dans un contexte d’enseignement au primaire, l’expression « planification de l’enseignement » demeure largement répandue pour faire référence à l’ensemble de la démarche visant à faire apprendre. Sur ce point, des approches plus séquentielles orientent considérablement la formation initiale des futurs enseignants et l'on y observe grandement les retombées dans le milieu. Il aurait alors été justifié, dans le cadre d’une analyse de méthodes et de pratiques d’ingénierie pédagogique, de procéder à une étude plus approfondie de l’une d’elles. Toutefois, étant donné certaines orientations que je souhaite donner à mon enseignement, une méthode s’inscrivant plutôt dans le courant de la pédagogie active a attiré mon attention. La première partie de ce travail visera donc la présentation complète de la méthode SAM1. La deuxième section portera quant à elle sur la description du modèle ADDIE qui a jeté les bases sur lesquelles s’appuient de nombreuses méthodes de design pédagogique. De cette façon, il sera possible de procéder, en troisième temps, à une analyse comparative pour en faire ressortir les principales ressemblances et différences. Enfin, une quatrième et dernière partie aura comme objectif de déterminer si la méthode SAM1 témoigne de sa pertinence dans le cadre de l’exercice de mes fonctions en tant qu’enseignante au primaire. Pour ce faire, les critères suivants seront examinés : la clarté de la démarche, le réalisme de son utilisation et la flexibilité du processus. MÉTHODES DE DESIGN PÉDAGOGIQUE Afin de partir sur des bases communes, il faut d’abord préciser qu’une méthode de design pédagogique renvoie à « une description du processus de design pédagogique, c’est-à-dire des différentes tâches que les concepteurs pédagogiques doivent accomplir pour concevoir un système d’apprentissage (cours, programme, leçon, module, matériel d’apprentissage, etc.) d’une manière efficace et efficiente » (Basque, Contamines et Maina, 2014, p.5). En d’autres termes, elle offre une série de recommandations dans le but d’atteindre les objectifs d’apprentissage établis, et ce, en minimisant les coûts et le temps de production. Il semble que l’apparition des premières méthodes de design pédagogique remonte aux années 60 en provenance des États-Unis (Banathy, 1968; Barson, 1967; Hamerus, 1968; Silvern, 1964, cités par Basque et al., 2014). Par la suite, dans les années 80, on a pu en observer une diversification en raison des différentes approches théoriques qui pouvaient en être à l’origine (cognitivisme, constructivisme, socioconstructivisme, théorie de l’activité) de même qu’une spécialisation selon les formats d’apprentissage à concevoir, les catégories d’apprenants visés, les domaines concernés et les modalités de formation (Basque et al., 2014). 4 PARTIE 1 : PRÉSENTATION DE LA MÉTHODE SAM1 1.1 Contexte d’apparition de la méthode Comme on peut l’observer sur son site (https://www.alleninteractions.com/), Michael W. Allen est un véritable pionnier de l’industrie du e-learning et il cumule des années d’expérience en enseignement, en développement et en commercialisation de systèmes d’apprentissage. Cet important bagage l’a conduit à la publication de son ouvrage « Leaving ADDIE for SAM ». Tel qu’on en déduit à la lecture du titre, comme plusieurs autres personnes œuvrant dans le domaine du design pédagogique, l’auteur a passé une partie de sa carrière avec le modèle ADDIE en tant que référence, ce qui lui a permis, dans un premier temps, de reconnaitre le caractère logique des cinq phases et la valeur de plusieurs tâches qui leur sont associées, mais, dans un deuxième temps, d’en observer les limites. Il lui reproche, entre autres, le manque de place laissée à la créativité et à l’inventivité du travail, négligeant ainsi l’exploration et le changement des idées en cours de route. En somme, il critique l’aspect trop systématique du modèle de base de ADDIE, l’absence d’itération le rendant linéaire, rigide, contraignant et trop long à mettre en œuvre (Allen, 2012). Il précise que le fait de disposer d’un modèle universel présente des avantages, mais le meilleur est celui qui a fait ses preuves dans une organisation tout en étant adaptable en raison de l’évolution des besoins et de la reconnaissance de nouvelles pratiques innovantes. Puisque les multiples adaptations du modèle ADDIE n’amènent pas nécessairement les résultats escomptés, un nouveau processus s’imposait selon lui pour répondre à la complexité de la conception pédagogique. Diverses causes pourraient être à l’origine de la médiocrité des programmes d’apprentissage (Allen, 2012). L’auteur souligne la difficulté à gérer efficacement les risques liés aux projets; le fait d’accorder trop de ressources et d’énergie à une analyse préalable ou celui d’en mettre trop peu au service de l’exploration d’autres options de conception qui tranchent avec les méthodes traditionnelles; l’idée de se concentrer sur la présentation, l’exactitude et l’exhaustivité du contenu au lieu de l’expérience d’apprentissage; le manque d’implication des sponsors, des parties prenantes et des apprenants tout au long du processus de conception; l’utilisation de méthodes dépassées dans des organisations réfractaires au changement; l’habitude de céder la conception à une personne ou à un groupe qui ne possède pas l’expertise en la matière. Pour Allen (2012), le concepteur pédagogique doit s’assurer que les évènements d’apprentissage définis soient significatifs au sens où ils permettent de faire des liens entre les connaissances déjà acquises et le nouveau contenu. Mettre en lumière l’insuffisance des compétences actuelles dans certains contextes et faire la démonstration des possibilités futures pour faire suite à leur amélioration constitue le moyen tout désigné pour donner du sens à l’apprentissage. Cette idée renvoie à l’utilisation d’un contexte envisagé comme la situation et les conditions pertinentes prises 5 en compte par l’apprenant au moment de la réalisation de la tâche. Possédant des attributs fascinants, il invite à l’exploration et permet la création de liens avec une situation réelle potentielle, ce qui augmente la motivation et facilite le transfert des apprentissages. De plus, le contexte doit insérer un défi qui pousse à se mettre en action tout en étant adapté au niveau de progression actuel de l’apprenant qui peut aussi bénéficier de soutien au besoin comme l’exposition à du matériel (définitions, concepts, exemples concrets, etc.) et à des rétroactions. Aussi, l’expérience doit être mémorable, d’où l’importance de se baser sur les résultats des recherches portant sur la mémoire pour construire des évènements dont les apprenants vont se souvenir. Pour finir, il faut que le résultat soit mesurable, ce qui implique de miser sur les comportements observables alors que les apprenants sont invités à faire la démonstration de leurs compétences ou de l’acquisition de ces dernières à travers la pratique. L’énumération de ces prémisses conduit Allen (2012) à la formulation de critères à considérer pour faire un choix de modèle qui offre le processus idéal pour une organisation ou un projet donné. Il mise d’abord sur le caractère itératif de la démarche qui doit, en plusieurs petites étapes pouvant être inversées ou modifiées, révéler le produit en développement à l’avance et de manière continue pour permettre une évaluation fréquente et pour apporter les modifications nécessaires. Aussi, il demeure essentiel pour lui de favoriser la collaboration faisant en sorte, dès le début du processus, de l’implication des apprenants soumis à la formulation d’attentes claires et à l’attribution de rôles précis. Enfin, ce modèle doit être efficace, efficient et gérable en proposant un cheminement dont les étapes sont suffisamment claires pour mener à la production des meilleures expériences d’apprentissage possible dans le respect des contraintes. 1.2 Description et représentation de la méthode SAM ou Successive Approximation Model se situe dans le courant des méthodes dites agiles, terme apparu au début des années 2000 alors que des développeurs de logiciels tentaient de trouver une manière de procéder plus adaptée à leur domaine en rejetant ce qui s’avérait trop linéaire et rigide (LaMotte, 2016). C’est ainsi qu’ils ont mis au point un processus qui mise sur la flexibilité et l’interactivité et dont « les valeurs principales […] sont la collaboration entre toutes les parties impliquées, une forte adaptation aux changements et la capacité de fournir régulièrement des livrables fonctionnels » (LaMotte, 2016, paragr. 1). Plus spécifiquement, pour le cas de SAM, le terme « agile » renvoie à l’idée que plusieurs étapes se produisent de manière simultanée dans le cadre d’un processus itératif à l’intérieur duquel chaque phase de développement est parcourue au moins trois fois et chaque cycle tend à s’approcher toujours plus du produit idéal souhaité (Allen, 2012). La méthode SAM se définit sur deux niveaux (Allen, 2012). SAM1 est le processus itératif de base représenté par la figure ci-dessous. Son utilisation est d’autant plus pertinente dans le cadre de la réalisation de projets de petite envergure, surtout lorsque le travail est réalisé par une seule 6 personne ou par une petite équipe et dans un contexte qui ne nécessite pas le recours à des compétences approfondies pour l’utilisation des technologies. Le deuxième modèle d'approximation successive, SAM2, est quant à lui une version élaborée et étendue de SAM1 pour les situations dans lesquelles le développement ne peut être pleinement intégré à la conception. C’est le cas, entre autres, de projets comportant une grande quantité de contenu, de l'apprentissage en ligne ou encore dans le cas d’organisations qui doivent commencer la production de développement seulement après la conception comme lorsque le développement est sous-traité. Puisque l’analyse qui est au cœur de ce travail porte sur l’enseignement au primaire, elle se contentera de présenter SAM1. FIGURE 1 Représentation graphique de la méthode SAM1 de Allen (2012) Source : Allen (2012), p.33 Commençant et terminant par l’évaluation, le processus se répète au moins trois fois. Après chaque cycle successif de conception et développement, la solution émergente est évaluée pour en vérifier la pertinence et l’efficacité. C’est ainsi que l’on affine le travail. Itération 1 1. Évaluer : Analyse rapide de la situation, des besoins et des objectifs 2. Concevoir : Proposition d’un plan réfléchi sommaire pour la discussion Cette étape consiste à dresser la liste des objectifs à organiser et des moyens d’évaluation. Elle représente également le moment de choisir les moyens de diffusion appropriés et de donner quelques exemples de modèles visuels qui semblent correspondre à la situation pour l’atteinte des objectifs. 3. Développer : Préparation de prototypes en utilisant tous les outils qui peuvent donner un aperçu de l’application de la conception C’est à ce moment que l’on vise à sélectionner un contenu représentatif qui demeure néanmoins de l’ordre du croquis et qui privilégie des dessins, des photos et des vidéos « maison ». On vise à 7 concentrer le prototypage sur les activités des apprenants et ce qui pourra les soutenir plutôt que sur le contenu de présentation. Itération 2 1. Évaluer : Déterminer le succès de la première itération L’équipe se pose alors différentes questions pour voir s’il faut procéder à la collecte d’informations supplémentaires qui n’auraient pas été obtenues lors de la première évaluation. De plus, on peut s’interroger sur ce qui pourrait fonctionner ou non pour éventuellement évaluer si d’autres alternatives sont à prévoir. 2. Concevoir : Esquisser de nouvelles alternatives ou affiner les idées antérieures Il se peut que la deuxième évaluation détermine que le cycle précédent doive être répété étant donné la proposition de nouvelles alternatives ou la clarification de certaines idées. Le moment est alors opportun pour créer un nouveau design amélioré, étoffer les idées retenues et identifier le contenu à ajouter. 3. Développer : Rendre les prototypes plus représentatifs du produit final Cette étape renvoie à la préparation du matériel qui sera en support à l’apprentissage dans un format proche de celui envisagé pour les documents finaux. De plus, il faut penser à tester prochainement les modes de diffusion. Itération 3 La troisième itération ressemble beaucoup à la précédente, mais, puisque les problèmes ont été convenablement traités, les itérations portent désormais davantage sur le développement que sur la conception. Normalement, il est rare que des itérations supplémentaires soient utiles. Il est plutôt préférable de mettre en service le produit, de l’expérimenter et d’envisager éventuellement des améliorations. En somme, à travers une collaboration entre les différents acteurs, dont les apprenants, SAM1 encourage la créativité et offre la possibilité d’avoir accès rapidement et en continu à un produit étant donné un travail de développement hâtif. Dans toute sa simplicité, il privilégie une évaluation précoce et constante pour apporter les modifications nécessaires dans une visée d’amélioration du produit qui tend à toujours mieux répondre aux besoins. Les approximations successives évitent la documentation en faveur de prototypes qui sont plus faciles à comprendre et qui limitent, par le fait même, la perte de temps. 8 1.3 Classement de la méthode Depuis les années 90, des analyses basées sur certains critères ont permis de dégager des typologies des méthodes de design pédagogique (Basque et al., 2014). La prochaine section se veut donc une tentative de classification de SAM1 sur la base de trois systèmes distincts. 1.3.1 Classification de Tennyson Tennyson (1995, cité par Basque et al., 2014) fonde sa classification sur quatre générations de méthodes de design pédagogique qu’il nomme ISD1, ISD2, ISD3 et ISD4 (IDS pour Instructional System Design) dont les distinctions s’observent par rapport à six caractéristiques distinctives : le type de design favorisé (continuum de modèles du linéaire au dynamique), les types d’évaluation du système d’apprentissage, les théories de l’apprentissage privilégiées, le type d’enchainement des activités de design pédagogique, les caractéristiques des auteurs et la nature des activités de design. La quatrième génération se définit, entre autres, par le rejet de procédures rigides au profit de principes de conception/développement sélectionnés par le concepteur selon les conditions de la situation et en fonction de ses connaissances dans le domaine. De par son design dynamique, son évaluation en continu, ses fondements principalement tirés du cognitivisme et du constructivisme, SAM constitue une méthode faisant partie de cette génération. 1.3.2 Classification de Visscher-Voerman et Plomp Visscher-Voerman et Plomp (1996, cités par Basque et al., 2014) situent les divers modèles de design pédagogique sur un continuum partant de ceux dits centrés sur le problème pour arriver à ceux centrés sur la solution. Entre ces deux extrémités, les auteurs y insèrent les modèles par prototypage rapide et les modèles rationnels. SAM1 se positionne alors à l’extrémité droite, misant sur la proposition d’une solution tôt dans la démarche sur la base d’une analyse minimale. À travers les différents cycles du processus itératif, le concepteur pédagogique, en collaboration avec les clients, modifie cette solution pour qu’elle tende de plus en plus vers le produit final souhaité à partir de la clarification des besoins et des attentes. SAM s’approche donc du cadre de Schön (1983, cité par Basque et al., 2014) qui privilégie la réflexion dans l’action. 1.3.3 Classification de Gustafson et Branch Gustafson et Branch (2002, cités par Basque et al., 2014) abordent la classification des méthodes sous l’angle du but visé. Ils distinguent ainsi les méthodes orientées vers l’enseignement en classe, celles visant le développement de produits éducatifs et celles qui privilégient le développement de systèmes d’apprentissage intégrés. Étant particulièrement caractérisée par une faible analyse préliminaire suivie de la proposition rapide d’un produit qui entrera dans plusieurs boucles de mises à l’essai et de révisions, la méthode SAM1 se classe dans la deuxième catégorie énumérée. 9 PARTIE 2 : PRÉSENTATION DU MODÈLE ADDIE Tel que mentionné en début de travail, il existe maintenant une abondance de méthodes de design pédagogique dont la plupart sont essentiellement composées, à quelques variantes près, des cinq phases classiques du modèle ADDIE pour définir le cycle de vie d’un système d’apprentissage (Basque, 2017): - Analyse : Procéder à une analyse des composantes servant à orienter le projet de formation (nature du problème à résoudre, caractéristiques des apprenants et du contexte, contraintes, ressources disponibles, etc.) - Design (ou conception) : Spécifier les objectifs pédagogiques et les éléments de contenu, mettre au point la stratégie pédagogique et définir le format médiatique - Développement (ou réalisation ou production): Mettre en forme le système d’apprentissage par la construction des outils et des médias préalablement identifiés - Implantation (ou diffusion) : Rendre le système disponible aux apprenants grâce à une structure organisationnelle et technologique - Évaluation : Sur la base de critères, porter un jugement dans un objectif d’amélioration (mise à l’essai ou évaluation formative avant ou après la phase d’implantation) ou pour la prise de décision concernant l’adoption ou non du système d’apprentissage (évaluation sommative) FIGURE 2 Représentation graphique du premier modèle à l’origine de ADDIE Source : Allen (2012), p.15 10 Pour certains, ce modèle se veut linéaire et le passage à l’étape suivante ne peut se faire que si la précédente est complétée, d’où la représentation en cascade ci-dessous. FIGURE 3 Représentation graphique du modèle en cascade de ADDIE Source : Allen (2012), p.16 Basque (2017) souligne toutefois que les défenseurs du modèle amènent l’idée que, bien qu’il soit présenté et schématisé de manière séquentielle, l’application des phases ne doit pas être envisagée de manière aussi rigide. Plusieurs reconnaissent d’ailleurs la possibilité de l’itération impliquant plusieurs boucles de rétroaction et des activités pouvant être réalisées de manière concurrente. Dans le but de remédier aux limites que peut laisser supposer le précédent schéma, la proposition itérative et cyclique suivante a vu le jour, parmi d’autres, pour permettre d’envisager une plus grande flexibilité du modèle. FIGURE 4 Représentation graphique du modèle cyclique de ADDIE Source : Allen (2012), p.17 PARTIE 3 : ANALYSE COMPARATIVE ENTRE ADDIE ET SAM ADDIE et SAM tendent à l’utilisation d’un langage similaire et poursuivent un but commun d’élaboration d’un environnement qui apporte une solution à un problème de formation ou d’apprentissage. Toutefois, de nombreuses différences peuvent être soulevées. D’abord, tel 11 qu’observé dans les schémas des sections précédentes, le premier est un modèle essentiellement linéaire composé de cinq étapes consécutives tandis que le second fait partie des méthodes agiles plus cycliques comportant trois itérations des phases d’évaluation, de conception et de développement. De cette façon, pour ADDIE, chaque étape construit la suivante et doit donc viser l’atteinte du plus haut niveau de perfection possible. On en conclut alors que chacune d’elles nécessite plus de temps de réalisation. SAM initie quant à lui des étapes simples et de courtes durées pouvant faire l’objet de modifications à tout moment. Puis, une deuxième différence importante est l’approche analytique de ADDIE par rapport à celle dite pragmatique de SAM (Basque, Contamines et Maina, 2010). La première renvoie à un processus centré sur le problème qu’elle prend le temps de définir avant d’amorcer l’élaboration d’une solution. La deuxième, orientée vers la solution, suggère un prototype dès le départ sur la base d’une analyse minimale pour ensuite apporter les modifications nécessaires tout au long de la démarche. En somme, contrairement à ADDIE qui rend son produit final plus tardivement, SAM le crée dès le départ tout en continuant d’analyser et d’affiner le travail en cours de production. À partir d’une courte activité exploratoire, les idées peuvent être discutées, prototypées et testées rapidement pour offrir l’opportunité d’obtenir un produit utilisable et redémarrer la boucle à des fins d’améliorations. Enfin, contrairement à ADDIE, la méthode SAM invite à la participation constante des utilisateurs pour alimenter une réflexion qui guide les actions entreprises tout au long de la démarche et ainsi parvenir à un consensus sur ce qu’ils considèrent comme la solution d’apprentissage qui sera envisagée (Basque, 2017). TABLEAU 1 Analyse comparative entre ADDIE et SAM ADDIE Acteurs SAM Spécialiste(s) du design Spécialiste(s) du design pédagogique pédagogique, usagers visés, autres participants Composition du processus 5 étapes consécutives : 3 itérations des phases analyse, design, évaluation, conception et développement, implantation, développement évaluation Type d’approche Analytique : processus centré Pragmatique : processus sur le problème centré sur la solution 12 - Analyse préalable - Analyse préalable minimale importante des besoins et clarification des besoins au - Apparition d’un prototype fur et à mesure après les phases d’analyse et - Apparition d’un prototype de design dès le départ PARTIE 4 : CRITIQUE DE LA MÉTHODE SAM1 Devant un éventail sans cesse grandissant de méthodes de design pédagogique, il peut devenir difficile de faire un choix, d’autant plus que, étant rarement validées, peu de données semblent disponibles quant à leur efficacité (Andrews et Goodson, 1991; Bagdonis et Salisbury, 1994; Gustafson, 2002, cités par Basque et al., 2014) et leur généralisation potentielle à diverses situations est un phénomène rarement documenté puisque les méthodologies nécessaires à leur validation demeurent peu développées (Basque et al., 2014). Par conséquent, pour procéder à la sélection d’une méthode, le concepteur pédagogique doit s’assurer d’en connaître un certain nombre et il faut, pour chaque situation donnée, procéder à une analyse s’appuyant sur des critères formels qui lui permettent de juger de son bien-fondé (Basque et al., 2014). Cette section du travail s’arrête donc sur ce dernier point et se voudra être un examen approfondi de la méthode SAM1 dans le but d’évaluer la pertinence de son utilisation dans mon contexte de travail, celui de l’enseignement au primaire. Dans un premier temps, je tiens à mettre en parallèle les fondements de cette méthode et ceux du Programme de formation de l’école québécoise. Premièrement, le fait de soulever l’importance de faire des liens entre les connaissances préalables et le nouveau contenu, celui de proposer des contextes authentiques, celui de prendre en considération la motivation des apprenants et celui d’insister sur l’importance de prendre appui sur les résultats de la recherche portant sur la mémoire pour construire un évènement d’apprentissage sont des aspects qui renvoient au cognitivisme pour favoriser l’apprentissage et en assurer le transfert (Basque, 2014). Comme en fait mention le document ministériel, les connaissances disciplinaires doivent s’intégrer au développement d’habiletés intellectuelles complexes. « Une telle orientation invite à se préoccuper du développement des processus mentaux nécessaires à l’assimilation des savoirs, à leur utilisation dans la vie réelle et à leur réinvestissement dans des apprentissages ultérieurs. » (MEES, 2006, p.3) On parle alors d’objectifs d’apprentissage selon une approche par compétences privilégiée tant par la méthode que par le document de référence des enseignants du primaire. Deuxièmement, l’évocation d’une situation qui invite à l’exploration et d’un défi qui mène à l’action renvoie au deuxième axe du Programme qui fait appel à des pratiques pédagogiques tirant leurs origines du constructivisme (MEES, 2006). Invités à être actifs dans la construction de leurs 13 connaissances, les apprenants peuvent bénéficier de l’accompagnement de l’enseignant qui formule les rétroactions appropriées dans une visée d’évaluation formative qui soutient la démarche d’apprentissage et ajuste l’enseignement en conséquence. Aussi, insistant sur la collaboration pour faire en sorte que les apprenants soient des acteurs jouant un rôle dans le processus, la méthode rejoint le socioconstructivisme. En résumé, la méthode SAM et les orientations de l’enseignement formulées par le Programme de formation s’appuient sur plusieurs caractéristiques communes. Tous deux tentent de rompre avec les méthodes traditionnelles qui s’articulent souvent autour de l’exposition des apprenants à un contenu pour ensuite porter un jugement de son acquisition au moyen d’une évaluation. Bien qu’il s’agisse d’une pratique courante dans les écoles en raison du béhaviorisme qui continue de démontrer sa grande influence, la montée fulgurante des technologies de l’information et de la communication, ayant un impact sur la clientèle, doit, dans une certaine mesure, mener à des changements pour passer à des méthodes actives qui invitent à de nouveaux modes de travail comme l’apprentissage par résolution de problème ou la pédagogie par projet qui ouvrent sur le collectif. Dans un deuxième temps, bien que des caractéristiques semblables unissent la méthode et le Programme de formation, il ne faut pas négliger certains aspects pour parvenir à se prononcer sur l’application concrète de cette façon de faire. Premièrement, pour porter un jugement de la sorte, mon premier critère veut aborder la clarté de la démarche proposée. Il faut d’abord préciser que SAM « a été conçu pour résoudre certaines difficultés courantes rencontrées pendant le processus de conception des modules comme le respect des dates d’échéance, du budget et la collaboration avec les experts métier » (LaMotte, 2020, paragr. 2), ce qui mène à la conclusion de son apparition pour répondre à un besoin dans un contexte de formation en milieu de travail. De plus, comme on a pu l’observer plus tôt, cette méthode n’est pas orientée vers l’enseignement en classe, mais vise le développement d’un produit éducatif en collaboration avec les apprenants. Nous sommes donc en présence de deux problématiques. La première renvoie au vocabulaire de la méthode qui peut s’éloigner du langage utilisé par l’enseignant dans le cadre de ses fonctions. Pour que ce dernier se sente concerné par cette méthode et pour qu’il puisse en percevoir le potentiel, un travail de modification de certaines formulations doit être entrepris pour limiter cette distanciation. Le deuxième obstacle concerne la rupture avec la manière traditionnelle de fonctionner qui place normalement l’enseignant comme seul acteur aux étapes de conception et de développement. Abordant normalement la planification de l’enseignement sous forme de grille à compléter avant la phase d’implantation, le professionnel s’adonne plus régulièrement à un modèle comme ADDIE qui est plus facile à appréhender pour les débutants et qui offre une démarche plus structurante. Pour rendre la méthode SAM plus accessible, une autre solution serait de procéder à la révision du schéma afin de le rendre plus complet et précis. En ce sens, considérant le manque de ressources et de temps, il devrait inclure, en version simplifiée, les principales tâches requises pour 14 chacune des phases. L’enseignant a souvent recours à des méthodes de design pédagogique envisagées comme des plans à suivre. Je pense que le fait d’apporter les modifications énumérées constituerait un premier pas vers l’adoption progressive de cette méthode. Deuxièmement, le prochain critère d’analyse porte sur le réalisme de l’utilisation de la méthode dans une classe de niveau primaire. Comme mentionné précédemment, SAM vient rompre avec les pratiques habituelles, ce qui peut créer de l’inconfort chez l’enseignant et l’idée de se baser sur une faible analyse préalable peut y être pour quelque chose. Toutefois, l’enseignant a un avantage par rapport à un concepteur pédagogique qui s’insèrerait sporadiquement dans une équipe de travail au sein d’une organisation donnée. Effectivement, il passe beaucoup de temps avec les élèves qu’il côtoie tous les jours, ce qui lui permet de dresser un portrait des caractéristiques du groupe et de chaque individu qui le compose, des forces et des faiblesses, des préalables maitrisés, des conceptions initiales, des défis d’enseignement, des obstacles potentiels à l’apprentissage, des ressources disponibles, etc. De cette façon, il peut déjà mieux orienter la démarche en proposant des situations adaptées aux élèves et en procédant à une sélection de différents outils qui pourraient éventuellement être mis à leur disposition pour les soutenir dans leur progression. Sur un autre point, selon LaMotte (2016), pour être un concepteur pédagogique/enseignant qui se base sur une méthode agile pour orienter son enseignement, le premier pas est d’encourager les interactions au sein du groupe. On peut alors parler du recours à l’apprentissage coopératif dans la classe, stratégie pédagogique qui consiste à rendre les élèves actifs en petits groupes dans l’objectif d’atteindre un but commun (Johnson, Johnson, & Smith, 2007; Rouiller & Lehraus, 2008; Sharan, 2010, cités par Plante, 2012). À cet égard, l’interdépendance positive, la responsabilité individuelle, la promotion des interactions, les habiletés sociales et les processus de groupe sont des conditions essentielles pour favoriser un réel apprentissage coopératif (Johnson & Johnson, 2009; Slavin, Hurley, & Chamberlain, 2003, cités par Plante, 2012). Ainsi, pour intégrer une méthode agile comme SAM dans son enseignement, il faut, entre autres, à partir d’attentes claires et de l’attribution de rôles bien définis, faire en sorte que chaque membre se sente responsable de la réussite de l’équipe et encourage les efforts mutuels. De plus, il est primordial de créer un climat de classe qui encourage la gestion de conflits et la communication efficace et respectueuse. La préparation nécessaire à l’implantation de cette manière de fonctionner peut paraitre considérable, mais plusieurs recherches tendent à démontrer les effets positifs sur le rendement et la perception scolaire de même que sur les habiletés sociales et relationnelles (Plante, 2012). Phénomène de plus en plus documenté, l’enseignant dispose de plusieurs références pour s’initier à l’apprentissage coopératif. LaMotte (2016) poursuit en mentionnant que, dans son approche, l’enseignant doit découper le projet en une succession de petites étapes et multiplier les points de contrôle, c’est-à-dire organiser 15 fréquemment des retours en groupe pour faire le point sur les projets, apporter des précisions ou des modifications nécessaires. Des périodes de travail plus courtes permettent donc de ne pas avoir à revenir trop loin en arrière pour ainsi éviter une perte de temps. Ces nombreux temps d’arrêt, venant rompre avec la rigidité et la linéarité, témoignent de la grande flexibilité offerte par SAM pour permettre une certaine autonomie à l’enseignant qui peut ainsi mieux s’adapter aux besoins des élèves. À cet effet, les interventions en grand groupe peuvent représenter un bon moment de cerner les difficultés rencontrées et définir un contenu à aborder avec les élèves pour faciliter la poursuite du travail. Par exemple, dans le cadre d’une démarche nécessitant de bonnes habiletés en lecture, il pourrait être intéressant de procéder à l’enseignement explicite de stratégies qui seront ensuite immédiatement réinvesties dans la pratique. À la lumière des implications relatives à l’implantation de la méthode SAM, il est possible de conclure qu’elle rejoint particulièrement la pédagogie par projet, également grandement inspirée du constructiviste et du socioconstructiviste (Abdallah, 2009). Ancrée dans le courant des pédagogies actives, le projet invite l’apprenant à se mettre en action dans une situation donnée orchestrée par l’enseignant qui y joue un rôle de guide et de facilitateur plutôt que celui de transmetteur de connaissances. Tout comme un concepteur pédagogique avec une équipe provenant d’une organisation donnée, un enseignant peut, avec ses élèves placés en équipes, élaborer un projet qui s’articule autour du développement d’un produit éducatif. À titre d’exemples, on peut penser à la création d’un jeu intégrant du contenu scolaire, à la production de capsules vidéos informatives, à la mise sur pied d’un site web ou à la réalisation de matériel destiné à une pratique de tutorat. S’engageant dans ces contextes significatifs, les élèves sont amenés à appliquer et développer leurs connaissances et leurs compétences, le tout sous la supervision d’un enseignant qui doit assurer une certaine structure de déroulement en plusieurs étapes et alimenter les discussions de groupe pour que chaque équipe puisse apporter les modifications nécessaires au produit en développement. CONCLUSION Pour conclure, la présentation des fondements et la description du fonctionnement de la méthode SAM ont permis d’établir des liens avec la pédagogie par projet, une stratégie qui a déjà sa place dans le contexte de l’enseignement au primaire, mais qui demeure souvent trop peu ou mal exploitée pour différentes raisons. Le choix d’une méthode de design pédagogique devrait selon moi se baser sur deux facteurs. En premier, il doit être question d’une méthode avec laquelle l’enseignant est confortable parce qu’elle le guide au but ultime qui consiste à proposer un évènement d’apprentissage efficace qui favorise l’acquisition de compétences réutilisables dans différents contextes. En second, l’enseignant doit toujours avoir recours au jugement professionnel pour adapter son approche selon le groupe auquel il s’adresse et les impacts qu’auront eus les tentatives précédentes. 16 Ce travail d’analyse a permis de faire ressortir le fait que la méthode SAM témoigne d’une grande flexibilité. Pour qu’elle parvienne à s’imprégner dans les pratiques, il faudrait, comme spécifié précédemment, une modification du vocabulaire ainsi qu’une adaptation et une précision du schéma pour devenir une référence plus accessible pour les enseignants. Aussi, pour l’implantation d’une nouvelle méthode, un important travail de formation continue devrait être entrepris pour appuyer réellement le changement. 17 RÉFÉRENCES Abdallah, F. (2009). Méta-modélisation pour décrire et instrumenter une situation d’apprentissage de Pédagogie par Projet Collectif (Thèse de doctorat, Université du Maine). https://pdfs.semanticscholar.org/7f64/552d46ae1d932b6082389497a895027db7d8.pdf Allen, M., Sites, R. (2012) Leaving ADDIE for SAM: An Agile Model for Developing the Best Learning Experiences. Alexandria, VA: ASTD Press. ISBN: 978-1-56286-711-9. 208 pages Basque, J., Contamines, J. et Maina, M. (2010). Approches de design des environnements d’apprentissage. Dans B. Charlier et F. Henri (dir.), Apprendre avec les technologies (pp. 109-119). Paris : PUF. Basque, J. (2014). Les fondements théoriques de l’ingénierie pédagogique. Texte rédigé pour le cours en ligne TED 6312 ingénierie pédagogique et technologies éducatives (ted6312.teluq.ca). Montréal, Canada : Université TÉLUQ. 27 pages. Basque, J., Contamines, J. et Maïna, M. (2014). Méthodes et pratiques de design pédagogique. Texte rédigé pour le cours en ligne TED 6312 Ingénierie pédagogique et technologies éducatives (ted6312.teluq.ca). Montréal, Canada : Université TÉLUQ. 40 pages. Basque, J. (2017). Introduction à l’ingénierie pédagogique (4e éd.). Texte rédigé pour le cours en ligne TED 6312 Ingénierie pédagogique et technologies éducatives (ted6312.teluq.ca). Montréal, Canada : Université TÉLUQ. 25 pages. LaMotte, A. (2016, 16 novembre). 3 façons d’appliquer les principes de la méthode agile en conception e-learning [billet de blogue]. Récupéré le 13 avril 2020 du blogue de l’auteur https://blogs.articulate.com/les-essentiels-du-elearning/ LaMotte, A. (2020, 29 janvier). SAM : une approche de conception e-learning plus agile que le modèle ADDIE [billet de blogue]. Récupéré le 18 avril 2020 du blogue de l’auteur https://blogs.articulate.com/les-essentiels-du-elearning/ Ministère de l’éducation et de l’enseignement supérieur du Québec. (2006). Programme de formation de l’école québécoise. Éducation préscolaire, enseignement primaire, Gouvernement du Québec, http://www.education.gouv.qc.ca/enseignants/pfeq/primaire/ Plante, I. (2012). L’apprentissage coopératif : des effets positifs sur les élèves aux difficultés liées à son implantation en classe, Revue canadienne de l’éducation, 35 (3), 252 – 283. http://journals.sfu.ca/cje/index.php/cje-rce/article/view/1215/1388 18
