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130© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre RessourcesLA LANGUE EN FIN DE CYCLE 3CLASSE DE
6eOutre la question : Comment « faire de la grammaire ? », question récurrente
que se posent beaucoup d’enseignants, l’étude de la langue en 6e est d’autant plus importante
qu’elle vient clore un parcours en école primaire où certaines méthodes ont été acquises. Il importe donc
d’être particulièrement vigilant sur deux points : ne pas créer de rupture forte pour les élèves dans leur
approche de la langue en 6e, et, dans le même temps, les entrainer à une approche de la langue qui, peu à
peu, va les conduire à la grammaire de texte.Si l’on osait une tournure quelque peu familière mais très
parlante pour l’entrée dans la langue en 6e, on pourrait dire : il s’agit d’apprendre aux élèves «
comment ça marche, quand on écrit et quand on parle ». Une telle affi
rmation répond de manière directe à la lettre et à l’esprit des programmes qui indiquent très
clairement qu’il ne s’agit, en aucun cas, de faire un « étiquetage terminologique » dans lequel les élèves se
perdent mais bien :– de les aider à comprendre le fonctionnement de la langue ;– de les aider à acquérir des
compétences linguistiques et non de simples connaissances grammaticales pour « comprendre et
s’exprimer ».Tous les pédagogues font le même constat : le défi cit de connaissances grammaticales de
beaucoup d’élèves vient également du fait que les « mots de la grammaire » n’ont guère de sens pour eux
et, surtout, que les mécanismes de la langue leur échappent.▶ Avant même de faire des liens entre les
textes et l’étude de la langue pour développer une lecture interprétative qui s’appuiesur des observations
syntaxiques, lexicales, orthographiques, comme cela se fera en cycle 4, il convient de donner aux élèves de
6e des réfl exes d’apprentissage. C’est la raison pour laquelle nous ouvrons la partie sur la langue, que nous
avons voulue riche, variée, nourrie d’activités nombreuses, par un atelier mettant d’emblée les collégiens
en situation active et collective. Pourquoi intituler cet atelier « Les gestes du grammairien »
? Parce qu’il permet à chacun d’identifi er certaines compétences désignées par des
verbes de consigne récurrents, que nous donnons ici l’occasion de connaitre sans les apprendre par cœur,
mais dont on comprend le sens – et, par conséquent, que l’on saura retrouver dans d’autres leçons ou
exercices. À travers des activités progres-sives, nous permettons au groupe-classe d’apprendre à faire des
liens, trouver des indices, remplacer des mots ou expressions pour mieux comprendre, identifi er
genre, nombre et personne, supprimer et déplacer, ou bien encore transformer. C’est
ce travail de manipulation, dont il est possible de nommer les étapes, que nous pensons indispensable
pour donner « le gout de la grammaire ».▶ À chaque leçon, nous proposons des activités d’ouverture
conséquentes, qui ne soient pas de simples prétextes à la leçon mais qui donnent une réelle
possibilité de pouvoir faire collectivement des hypothèses sur ce que l’on vient
d’observer et de comprendre, de les réfuter ou de les considérer comme justes.
C’est aussi une manière d’aider les élèves à « manipuler » les mots, à faire des
essais, tant à l’oral, d’abord, qu’à l’écrit, ensuite. Nous savons combien il est diffi cile pour certains de
passer de l’exemple observé à la leçon qui devient, soudain, très abstraite. Toute l’élaboration collective
permet d’arriver, par paliers, des phrases observées à la synthèse à retenir. Les leçons
proprement dites sont volontairement courtes et tiennent compte de la diversité des
modes de mémorisation : visuelle, auditive... D’où notre choix d’énoncés courts, allant à l’essentiel, et
accompa-gnés de schémas.▶ L’organisation du sommaire répond également à la volonté de mettre les
élèves en situation d’observateurs et de « manieurs de mots », puisque nous partons de la phrase, avant

d’aborder le nom et le verbe. Un texte est d’abord un tissu de mots, et c’est bien à cela que les élèves sont
confrontés. Nous voulons leur donner des prises, des clés, pour se repérer, entrer dans les phrases et se les
approprier.▶ Dans la partie « littérature » de chaque ouvrage, des encarts «
grammaire pour dire et pour écrire » créent aussi un lien constant avec la langue.Ce
que nous espérons, c’est donner aux élèves de 6e les moyens d’accéder aux
ressources linguistiques de manière à la fois vivante, ludique mais aussi réfl échie. En somme,
que ce soit « un jeu sérieux ».
131© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre RessourcesAtelier d’ouverture :Les gestes du
grammairien p. 230-233 Démarche L’atelier de classe vise à permettre aux élèves de
construire collectivement les notions dont ils auront besoin pour com-prendre les
leçons. Il a pour objectif de les mettre en acti-vité, en posture de grammairiens
qui observent la langue et cherchent à tirer des règles de leurs observations. La
démarche est résolument inductive : il n’est pas question ici de faire une leçon,
mais d’attirer l’attention des élèves sur certains points essentiels, d’éveiller leur
intérêt et leur curio-sité. Les situations problèmes qu’ils ont à résoudre doivent
provoquer des discussions qui vont leur servir à construire les notions. Chacun se
servira des connaissances acquises aux cycles 2 et 3 sans qu’il lui soit demandé, dans cette partie
introductive, de faire appel à du métalangage grammatical qui peut avoir été oublié. A fi n
que cet atelier soit explicitement en lien avec le premier degré, nous avons choisi un extrait
d’album, genre littéraire fréquemment étudié en primaire. Celui-ci présente quelques diffi cultés
de compréhension qu’il faudra lever à plusieurs grâce aux observations grammaticales.
Objectifs pédagogiques – Mettre les élèves en position de grammairiens qui observent, manipulent,
débattent et tirent des conclusions. – Faire prendre conscience aux élèves de tous les
indices de langue qu’ils peuvent utiliser pour mieux comprendre un texte. – Introduire
les gestes de grammairiens qu’ils seront amenés à utiliser dans chacune des leçons. – Susciter les
discussions et explications entre pairs pour enri-chir la réfl exion. Les objectifs concernent naturellement
la langue mais égale-ment la compréhension des textes car les deux sont étroite-ment
intriqués : toute l’année la langue sera au service de la lecture et de la production orale ou écrite. Le dernier
objectif, plus transversal, concerne la capacité à échanger, débattre dans un travail de
groupe. Mise en œuvre▶ Constitution des groupes Placer les élèves par
groupes de 3 ou 4 maximum pour que chacun puisse participer à la réfl exion
collective. Le travail proposé ne nécessitant pas de prérequis particuliers, les groupes
pourront être constitués d’élèves de niveaux hétéro-gènes. Pour s’assurer du bon
fonctionnement de ces groupes, on pourra, si besoin, demander à chacun de leurs
membres de remplir une fonction particulière : le secrétaire prendra des notes,
l’orateur présentera à la classe le travail du groupe, le maitre du temps devra
veiller à l’effi cacité du groupe et à la participation de chacun, l’observateur devra
observer le fonc-tionnement du groupe, noter les points positifs et faire des suggestions
d’amélioration.▶ Déroulement Dans la mesure où ce type de travail peut être nouveau pour un
certain nombre d’élèves, il serait bon de commencer par leur en expliquer le
fonctionnement et les objectifs avant de commencer. L’important est d’insister sur le fait
qu’on leur demande de se mettre dans la position du grammairien qui observe,
analyse et tire des règles de ses observations. Avant de lancer le travail en groupe, le professeur prendra

le temps de faire une lecture magistrale du texte. La réfl exion de l’atelier ne doit pas être entravée par des
diffi cultés de déco-dage et une faible fl uence de certains élèves. Les élèves peuvent ensuite
commencer le travail par groupe. Le bilan de fi n d’atelier a pour fonction de pousser les élèves à rédiger
eux-mêmes le fruit de leurs réfl exions. Ils font ensemble le point sur ce qu’ils
ont observé, compris et font leurs propres conclusions. Peu importe si les groupes d’élèves
arrivent à des formulations diff érentes, à partir du moment où leurs conclusions sont justes. Plusieurs
modalités sont possibles : – ménager des plages de mises en commun à la fi n de chaque partie ; –
laisser les élèves travailler en autonomie sur l’ensemble de l’atelier et ne faire une
mise en commun qu’à la fi n, pour le « Qu’avons-nous découvert sur les gestes du
grammairien ? » ; – on peut même choisir de ne pas faire de mise en commun si on a pu surveiller le
travail de chaque groupe et s’assurer que les éléments essentiels ont été trouvés. Enfi n, si le
travail est collectif, on peut tout de même choisir de demander à certains
moments une réfl exion individuelle préalable à l’échange des idées. Rôle de l’enseignant
L’enseignant, lors de ce temps de travail collectif, passe parmi les groupes pour observer et écouter ses
élèves. Ceci lui per-mettra de prendre conscience de leur avancée sur les notions abordées et les
procédés qu’ils mettent en œuvre. En écou-tant leurs débats, il pourra également comprendre
les points d’achoppements éventuels de certains d’entre eux et ainsi construire ses futures
leçons en fonction de ces éléments. Son rôle peut également être de « débloquer » la
réfl exion d’un groupe qui ne voit plus comment résoudre un problème, de relancer la motivation d’un autre
ou d’apaiser des tensions éventuelles... (travailler en groupe s’apprend !). Il ne doit pas donner de réponse,
mais il peut aider en orientant la réfl exion des élèves sur un point important qu’ils n’auraient
peut-être pas vu. Gestion du temps Il est préférable d’imposer un temps de travail défi ni
pour que la séance ne s’éternise pas. On pourra éventuellement prolon-ger le temps imparti si l’on
s’aperçoit qu’aucun groupe n’a fi ni, mais l’absence d’échéance peut empêcher l’effi cacité. La mise en
œuvre de cet atelier ne devrait pas dépasser trois heures. Cette durée peut sembler longue, mais il s’agit
d’installer des pratiques de travail qui auront cours toute l’année.
132© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources Partie 1 - Prendre des indices, faire des
liens Pour comprendre qui sont les personnages, où se passe l’histoireIl s’agit d’inciter les
élèves à « enquêter » pour trouver des indices de compréhension du texte et faire des liens entre eux.1.
Les trois mots permettant de savoir où se passe l’histoire sont : « tribord », «
mer » et « navire ». Ils indiquent qu’on se trouve en mer.2. Le personnage principal
s’appelle O’Murphy. Il est capitaine d’un navire. Tous les indices de lieu appartiennent au champ lexical de
la marine. Pour identifi er un dialogue1. Les personnages parlent dès le
début du texte, puis lignes 19, 22, 25 à 26 et 30 à 33. On identifi e le
dialogue grâce à la présence de guillemets, de phrases à la ponctua-tion expressive
(points d’exclamation, d’interrogation) et de verbes de parole.2. L’identité de l’énonciateur
de la troisième réplique n’est pas précisée par une incise. Les élèves doivent donc prélever dans
le texte des indices leur permettant de la trouver. La confrontation des hypothèses, le fait de devoir
défendre son point de vue, aide-ront les élèves à comprendre comment se repérer dans le texte. Cette
réplique fait suite à la prise de parole de l’arbre et s’in-terroge sur l’identité de celui qui vient
de parler. Il est donc logique qu’elle vienne des marins. On peut cependant se
demander si ce sont les matelots ou le capitaine qui la pro-noncent. Il semble plus
probable que ce soit le capitaine qui ait osé parler en tant que responsable de son équipage dans la mesure

où ses deux hommes sont eff rayés. 3. La présence du verbe de parole en incise permet d’être sûr que
le personnage qui prononce les deuxième et quatrième répliques est l’arbre : « dit l’arbre ». Pour
comprendre les mots inconnusIl s’agit d’inciter les élèves à trouver des stratégies
pour com-prendre seuls le sens des mots inconnus. Ils peuvent ainsi se servir de
la formation du mot, de sa famille, ou simplement du contexte.Dans le cas où
l’utilisation du dictionnaire est nécessaire, il s’agit d’être capable de trouver, parmi les nombreux sens du
mot, celui qui servira dans le contexte de la lecture.1. « arborescent » : on reconnait le mot « arbre » dans
« arbo-rescent ». Cet adjectif doit donc signifi er que le nom qualifi é a l’aspect d’un arbre.2. Le mot
« pont » a cinq sens. La défi nition du dictionnaire qui lui convient le mieux
est celle qui a trait aux parties du navire (II) puisque le héros est un marin et
que l’histoire se passe en mer.3. Les vergues et les haubans sont également des parties du
navire.Pour enrichir la culture des élèves, on peut leur montrer ces élé-ments sur
l’illustration.Les vergues sont de longues pièces de bois ou d’acier établies
horizontalement en travers des mâts qui supportent les voiles.Les haubans sont les câbles, placés
de chaque côté du mât, qui maintiennent celui-ci rectiligne.Partie 2 - Remplacer Pour
mieux comprendreOn soulève ici le problème des diff érentes désignations des per-sonnages, véritable
obstacle à la compréhension pour beaucoup d’élèves. Il s’agit donc de les inciter à reconstituer la chaine
ana-phorique pour faire le lien entre les diff érents substituts du nom.1. « L’étonnant voyageur ». Ce
groupe de mots désigne l’arbre planté au milieu du vaisseau. Les trois autres GN qui désignent le même
personnage sont : « un arbre superbe et fi er » l. 6, « le majestueux végétal » l. 7, « l’arbre » l. 19, 24, 25,
27, 28, 29, 31. On peut reconnaitre l’arbre derrière ces groupes de mots parce qu’un
arbre est un végétal et qu’il n’est pas habituel de voir un arbre voyager dans un bateau.2. vous : le
capitaine et les deux matelots. nous : le capitaine, les deux matelots et l’arbre. je : l’arbre. il : le
capitaine. Partie 3 - Identifi er des marques de genre, de nombre et de personne Pour
justifi er des accordsIl s’agit d’inciter les élèves à utiliser l’orthographe pour affi ner
leur compréhension du texte et à comprendre qu’ils ne peuvent orthographier
correctement leurs textes sans donner du sens à ce qu’ils écrivent.1. Les phrases
proposées présentent trois cas d’accords complexes du sujet et du verbe :
accord avec un GN dont il faut retrouver le noyau, un seul sujet commandant plusieurs verbes,
et donc un verbe éloigné de son sujet, et un sujet inversé. On invite les élèves à
constamment interroger le sens du texte pour ne pas tomber dans un accord mécanique avec le mot le plus
proche.Les mots entraînant l’accord sont en gras. L e s hommes du Narval plissaient les yeux.
L e s racines de l’arbre plongeaient dans les entrailles du bateau. [...] Les
branches avaient arraché les vergues, tranché les haubans et s’élançaient vers le ciel,
immenses] Les trois hommes fi rent trois fois le tour du tronc, visitèrent les coursives du vaisseau
où couraient les membres noueux de l’arbre .2. Le genre et le nombre du nom désignant ce qui est «
planté » et « enchâssé » est masculin singulier. C’est « l’arbre » qui est planté et enchâssé.On pourra inviter
les élèves à chercher les raisons de cet éloigne-ment du nom et des adjectifs qui le qualifi ent. L’auteur
crée ici un eff et de suspense par sa structure de phrase qui ne révèle qu’en toute
fi n l’identité de celui dont on parle : l’arbre. Partie 4 - Supprimer et déplacerIl s’agit de faire
pratiquer le déplacement et la suppression de groupes de mots afi n de distinguer
ceux qui sont essentiels (groupe sujet – groupe verbal) de ceux qui sont facultatifs (com-pléments
de phrases, compléments circonstanciels). Cette dis-tinction permet d’arriver à la
phrase minimale (activité 1) et de comprendre le rôle sémantique des compléments

de phrases (activité 2).
133© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre RessourcesRéduire pour trouver les groupes de mots
essentiels1. Les groupes de mots que l’on peut supprimer sont : sur le pont
du vaisseau ; jusqu’au pied de l’étonnant voyageur ; après le passage du typhon ; sur la
mer ; au petit jour.2. Les phrases réduites au maximum sont : Deux matelots suivirent
le capitaine. La silhouette d’un navire arborescent se découpait.Pour cette deuxième phrase on est obligé
de rétablir l’ordre sujet-verbe, l’inversion étant possible précédemment par la présence de
CC en tête de phrase.Les groupes de mots supprimés donnent des informations sur le temps et le lieu.
Déplacer pour identifi er les informations sur les circonstances1. Les groupes de mots qui peuvent
être déplacés sont : – phrase 1 : en silence ; – phrase 2 : trois fois ; – phrase 3 : à bord.2. Ces
groupes de mots donnent des informations sur le lieu (à bord) et la manière. Partie 5 - Transformer
(genre, personne, temps)Cette partie propose d’expérimenter des transformations
gram-maticales pour trouver l’orthographe d’homophones fréquents. Les élèves doivent
déduire de leurs recherches quelle expérimen-tation est la plus appropriée à chaque couple d’homophones.
Pour comprendre l’orthographe des mots qui se prononcent de la même façon 1. Les autres mots
qui se prononcent de la même manière sont : ont, est/ai ; ce sont des verbes.Nous avons fait
le choix de traiter « est » et « ai » comme homo-phones de « et » même si leur prononciation est
légèrement dif-férente, en raison de la très fréquente confusion opérée par les
élèves.2. Cette consigne demande à ce que les élèves échangent vrai-ment entre pairs leurs moyens
très empiriques pour distinguer les homophones. Après écoute, ils devraient pouvoir
observer des récurrences dans leurs techniques (changement de temps, de personne,
remplacement...). Le professeur pourra éventuel-lement lister ces techniques dans une trace
intermédiaire avant d’envisager la consigne 3.3. Une partie des homophones sont des verbes qui vont
donc pouvoir changer de temps. Les pronoms pourront varier en personne. D’autres
homophones doivent enfi n leur ortho-graphe au genre qu’ils prennent.Remplacer pour bien
accorder un déterminant→ distinc-tion quel / quelles sur quelles mers → sur une mer
→ fémininChanger le temps pour vérifi er qu’un mot est un verbe→ distinction à / a, et /
est Nous sommes quatre à présent. → Nous étions quatre à pré-sent. : pas de changement
Entre les mâts brisés et les cordages, se dressait un arbre → déjà à l’imparfait :
pas de changement→ Ce ne sont pas des verbes.Changer la personne pour trouver les
déterminants et pronoms de 3e personne→ distinction ai / est, ce / se Qui se cache ici → nous
nous cachons ici : changement qui commande ce jardin fl ottant → nous commandons ce
jar-din fl ottant : pas de changement je n’ ai pas reçu de visite → il n’ a pas
reçu de visite : change-ment BilanDans ce bilan, les élèves devront mêler compte rendu de
lecture du texte et gestes grammaticaux. Ils peuvent utiliser la forme de leur choix, qui ne sera pas
nécessairement rédigée, qui pourra être un schéma... – Prélever des indices et les associer
pour comprendre qui sont les personnages et le lieu de l’histoire, identifi er un dia-logue et comprendre le
sens des mots inconnus. – Remplacer pour comprendre qui sont les personnages,
même sous des désignations diff érentes. – Identifi er le genre, le nombre ou la personne pour
com-prendre des accords. – Supprimer et déplacer des groupes de mots pour repérer les
informations essentielles d’une part, les éléments faculta-tifs qui informent sur les circonstances, d’autre
part. – Transformer pour bien orthographier les homophones. À vous de jouerCette
dernière partie, après le bilan, permet aux élèves de réin-vestir ce qu’ils ont