Apprentissage autorégulé

L'APPRENTISSAGE AUTORÉGULÉ : PERSPECTIVES EN FORMATION
D'ADULTES
Laurent Cosnefroy
L'Harmattan | « Savoirs »
2010/2 n° 23 | pages 9 à 50
ISSN 1763-4229
ISBN 9782296139251
Article disponible en ligne à l'adresse :
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https://www.cairn.info/revue-savoirs-2010-2-page-9.htm
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Citer cet article :
Cosnefroy, L. (2010). L'apprentissage autorégulé : perspectives en
formation d'adultes. Savoirs (en italique), 2(2), 9-50.
https://doi.org/10.3917/savo.023.0009

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Note de synthèse
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Note de synthèse – L’apprentissage autorégulé : perspectives en formation d’adultes
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L’apprentissage autorégulé :
perspectives en formation d’adultes
Laurent C OSNEFROY
1
Introduction
Dans un univers changeant où règne la compétition économique, il
est devenu banal de dire que l’investissement dans le savoir est un atout
majeur pour nos sociétés postindustrielles. De l’élève à l’adulte, chacun
est invité à développer ses capacités d’apprentissage pour s’adapter et
faire preuve de créativité. La compréhension des dynamiques et des pro-
cessus d’apprentissage demeure plus que jamais une question centrale de
la recherche en éducation. Quelles sont, en psychologie cognitive, les
évolutions significatives que dessinent les recherches effectuées ces der-
nières années sur ces questions ?
On peut affirmer sans hésiter qu’une conception strictement cognitive
des processus d’apprentissage n’est aujourd’hui plus tenable. Posséder
des connaissances et disposer d’un répertoire de stratégies d’apprentis-
sage ne suffit pas pour apprendre ; il reste à mobiliser activement et du-
rablement ces ressources, ce qui introduit la question des déterminants
motivationnels qui soutiennent leur utilisation spontanée. Mieux encore,
les traitements cognitifs opérés changent en fonction de la nature de la
motivation, par exemple des buts que l’apprenant se donne. Les travaux
de Dweck (1986) ont montré que le rapport à l’erreur ainsi que la nature
des stratégies d’apprentissage activées changeaient sensiblement selon
que l’on mobilisait des buts d’apprentissage ou des buts de recherche de
la performance. La compréhension des processus d’apprentissage re-
quiert la construction de modèles s’efforçant d’intégrer les aspects cogni-
tifs, métacognitifs et motivationnels de l’apprentissage.
1
Université de Rouen, IUFM de Haute-Normandie
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Savoirs, 23, 2010
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C’est précisément cette ambition qui caractérise le concept et les re-
cherches menées sur l’apprentissage autorégulé. À la croisée de la méta-
cognition et de la motivation, ces recherches se donnent pour objectif
d’expliquer comment l’apprenant réussit à se mettre au travail, à faire
preuve de persévérance et à atteindre les buts fixés en contrôlant lui-
même ses processus d’apprentissage et sa motivation. L’univers sur le-
quel elles s’adossent est, pour l’essentiel, celui des apprentissages acadé-
miques. Les populations étudiées sont parfois des enfants, souvent des
adolescents et des étudiants, rarement des adultes en formation. On peut
légitimement se demander dans quelle mesure des recherches privilégiant
des apprentissages scolaires sont pertinentes pour la formation d’adultes.
Pour Bourgeois et Nizet (1997), penser la spécificité de l'apprentissage
chez l'adulte nécessite d’abord de s'adosser à une théorie générale de
l'apprentissage qui rend compte de la nature du processus d'apprentis-
sage, indépendamment des caractéristiques particulières de l'apprenant
ou du contexte, et qui permet d'identifier les variables susceptibles d'af-
fecter ce processus.
Dans un second temps, on pourra s'interroger sur le rôle de certaines
de ces variables dans différents contextes d'apprentissage et avec diffé-
rents publics. Le développement de la didactique professionnelle à partir
d’une relecture de la théorie piagétienne par Vergnaud (1996) et Pastré
(1999) illustre tout l’intérêt que la formation d’adultes peut tirer d’une
théorie psychologique qui lui est à priori étrangère. De la même façon,
Clot (2008) trouve chez Vygotski une méthode historico-développemen-
tale pour étudier les transformations de l’activité qui, bien au-delà de la
psychologie de l’enfant, permet de penser la transformation de l’expé-
rience professionnelle et son développement chez l’adulte.
Partant des apprentissages scolaires, les recherches sur l’apprentissage
autorégulé nous proposent une compréhension des mécanismes psycho-
logiques qui sous-tendent l’autonomie dans les apprentissages. L’ambi-
tion de cette note de synthèse est de montrer que ces recherches, et les
modèles qui en résultent, fournissent un cadre théorique fructueux pour
éclairer la compréhension des processus d’apprentissage chez l’adulte.
Nous procèderons d’abord à une présentation et à une analyse critique
des principaux modèles afin d’en faire ressortir les savoirs acquis et les
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Note de synthèse – L’apprentissage autorégulé : perspectives en formation d’adultes
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questions en débat, puis nous examinerons les questions spécifiques sou-
levées par leur transposition à la formation d’adultes.
L’apprentissage autorégulé désigne l’ensemble des processus par les-
quels les sujets activent et maintiennent des cognitions, des affects et des
conduites systématiquement orientés vers l’atteinte d’un but (Schunk,
1994). Il définit l’intensité avec laquelle l’individu est aux plans de la mé-
tacognition, de la motivation et de la conduite un participant actif dans
ses processus d’apprentissage (Zimmerman, 1989). La définition de
Schunk laisse entendre que la continuité de l’action et l’atteinte du but ne
vont pas de soi. Elle met implicitement en avant le rôle de l’effort dans
l’autorégulation des apprentissages puisque le contrôle doit être exercé
durablement (activer et maintenir), qui plus est dans trois domaines dis-
tincts (cognitions, affects, conduites). On retrouve cette même insistance
sur l’effort chez Vohs et Baumeister (2004), qui définissent l’auto-
régulation (quel que soit son domaine d’application) comme l’effort con-
senti pour altérer ses états internes et sa conduite. Se dessine ainsi un lien
privilégié entre autonomie et effort : être autonome requiert des efforts
(Boekaerts, 1997). Quelles en sont les raisons ?
La continuité de l’action est mise en péril par l’imprévisibilité inhé-
rente à toute activité d’apprentissage. S’engager dans une activité a un
coût, puisque c’est renoncer à d’autres activités également tentantes. Plu-
sieurs buts sont ainsi en compétition pour capter les ressources atten-
tionnelles, de sorte qu’il est en permanence nécessaire d’arbitrer entre
des activités concurrentes et de trouver des réponses adaptées pour pro-
téger l’intention d’apprendre et ainsi maintenir la priorité sur l’activité en
cours (Corno, 1986 ; Eccles, 2005, Lens et Vansteenkiste, 2008).
Un second obstacle est constitué par la confrontation à la difficulté.
Surmonter cet obstacle, toujours imprévu lui aussi, requiert également
des efforts : surcroît d’énergie et d’attention nécessité par l’identification
des erreurs, leur analyse et la recherche de nouvelles procédures plus per-
formantes, lutte contre le découragement que peut faire naître l’expé-
rience de la difficulté. Dans le premier cas, l’effort fait appel à des res-
sources métacognitives, dans le second, il mobilise des ressources moti-
vationnelles.
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