didactica lb fr

LIMBA ŞI LITERATURA FRANCEZĂ
Didactique du français langue étrangère II
Mihaela Cristina GRIGORE
© 2012
Acest manual a fost elaborat în cadrul "Proiectului pentru
Învăţământul Rural", proiect co-finanţat de către Banca Mondială,
Guvernul României şi comunităţile locale.
Nici o parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul
scris al Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
GRIGORE, MIHAELA CRISTINA
Didactique du français langue étrangère / Grigore
Mihaela Cristina. - Bucureşti : Politehnica Press, 2012
Bibliogr.
ISBN 978-606-515-362-2
371:811.133.1
ISBN 978-606-515-362-2
Sommaire
Sommaire
Introducere……………………………………...…………………………………………………iv
Unité d’apprentissage 1 .................................................................................................... 1
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 1 ........................................................................... 1
1.1 Les pratiques d’intervention ........................................................................................... 2
1.2 Exercices, activités, tâches............................................................................................ 2
1.3 Typologie d’exercices et d’activités ............................................................................... 3
Test d’autoévaluation .......................................................................................................... 8
Pistes de réflexion ............................................................................................................... 8
Idées à retenir...................................................................................................................... 9
Activités: ............................................................................................................................ 10
Clés du test d’autoévaluation............................................................................................. 10
Repères bibliographiques .................................................................................................. 12
Unité d’apprentissage 2 .................................................................................................. 13
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 2 .......................................................................... 13
2.1 Activités de communication langagière et stratégies ................................................... 14
2.2 Activités lexicales ........................................................................................................ 16
2.3 Activités ludiques ......................................................................................................... 17
2.4 Activités sur des objectifs multiples (les projets) .......................................................... 18
Pistes de réflexion ............................................................................................................. 18
Test d’autoévaluation ........................................................................................................ 19
Activités: ............................................................................................................................ 19
Clés du test d’autoévaluation............................................................................................. 21
Idées à retenir.................................................................................................................... 21
Repères bibliographiques .................................................................................................. 23
Unité d’apprentissage 3 .................................................................................................. 24
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 3 .......................................................................... 24
3.1 Les aides pédagogiques .............................................................................................. 25
3.2 Grille d’analyse d’un manuel........................................................................................ 26
3.3 Outils complémentaires ............................................................................................... 28
Pistes de réflexion ............................................................................................................. 28
Test d’autoévaluation ........................................................................................................ 29
Activités: ............................................................................................................................ 30
Clés du test d’autoévaluation............................................................................................. 32
Idées à retenir.................................................................................................................... 33
Test de contrôle ................................................................................................................. 35
Repères bibliographiques .................................................................................................. 37
i
Sommaire
Unité d’apprentissage 4.................................................................................................. 38
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 4.......................................................................... 38
5.1 Quel évaluateur êtes-vous? ........................................................................................ 39
5.1 Les trois grandes fonctions de l’évaluation ................................................................. 41
5.3 Modalités d’évaluation................................................................................................. 43
5.4 Evaluer l’évaluation: analyser et tester un sujet .......................................................... 43
Pistes de réflexion ............................................................................................................. 44
Test d’autoévaluation ........................................................................................................ 44
Activités:............................................................................................................................ 45
Clés du test d’autoévaluation ............................................................................................ 47
Idées à retenir ................................................................................................................... 47
Repères bibliographiques ................................................................................................. 48
Unité d’apprentissage 5.................................................................................................. 49
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 5.......................................................................... 49
5.1 Définir les compétences et les niveaux de langue ...................................................... 50
5.2 Distinguer les évaluations selon le moment de l’apprentissage .................................. 51
5.3 Typologie des outils d’évaluation ................................................................................ 55
5.4 Conception d’une fiche d’évaluation ........................................................................... 56
Pistes de réflexion ............................................................................................................. 56
Test d’autoévaluation ........................................................................................................ 56
Activités:............................................................................................................................ 57
Clés du test d’autoévaluation ............................................................................................ 58
Idées à retenir ................................................................................................................... 59
Repères bibliographiques ................................................................................................. 60
Unité d’apprentissage 6.................................................................................................. 61
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 6.......................................................................... 61
6.1 Les enjeux de l’oral ..................................................................................................... 62
6.2 Définir l’oral ................................................................................................................. 62
6.3 Objectifs de la compréhension orale ........................................................................... 63
6.4 Acquisition de la compétence d’expression orale ....................................................... 65
Pistes de réflexion ............................................................................................................. 67
Test d’autoévaluation ........................................................................................................ 67
Activités:............................................................................................................................ 68
Clés du test d’autoévaluation ............................................................................................ 69
Idées à retenir ................................................................................................................... 70
Test de contrôle ................................................................................................................ 71
Repères bibliographiques ................................................................................................. 73
Unité d’apprentissage 7.................................................................................................. 74
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 7.......................................................................... 74
7.1 Pourquoi lire en classe de FLE? ................................................................................. 75
7.2 Que lire en classe de FLE? ......................................................................................... 75
7.3 Techniques de lecture ................................................................................................. 76
7.4 Choix des documents écrits ........................................................................................ 79
Pistes de réflexion ............................................................................................................. 79
ii
Sommaire
Test d’autoévaluation ........................................................................................................ 80
Activités: ............................................................................................................................ 81
Clés du test d’autoévaluation............................................................................................. 84
Idées à retenir.................................................................................................................... 84
Repères bibliographiques .................................................................................................. 85
Unité d’apprentissage 8 .................................................................................................. 86
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 8 .......................................................................... 86
8.1 Stratégies de production écrite .................................................................................... 87
8.2 Acquisition de la compétence d’expression écrite ....................................................... 88
8.3 Didactique de la réécriture ........................................................................................... 90
8.4 L’interaction écrite ....................................................................................................... 90
Pistes de réflexion ............................................................................................................. 91
Test d’autoévaluation ........................................................................................................ 91
Activités: ............................................................................................................................ 92
Clés du test d’autoévaluation............................................................................................. 95
Idées à retenir.................................................................................................................... 95
Repères bibliographiques .................................................................................................. 96
Unité d’apprentissage 9 .................................................................................................. 97
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 9 .......................................................................... 97
9.1 Buts et principes du Portfolio ....................................................................................... 98
9.2 Buts et fonctions d’un Portfolio .................................................................................... 98
9.3 Pourquoi adopter un Portfolio? .................................................................................. 101
9.4 Les trois parties d’un Portfolio ................................................................................... 102
9.5 Le Portfolio outil d’évaluation et d’autoévaluation ...................................................... 103
Pistes de réflexion ........................................................................................................... 103
Test d’autoévaluation ...................................................................................................... 104
Activités: .......................................................................................................................... 105
Clés du test d’autoévaluation........................................................................................... 106
Idées à retenir.................................................................................................................. 107
Test de contrôle ............................................................................................................... 108
Repères bibliographiques ................................................................................................ 110
Bibliographie.................................................................................................................. 111
iii
Introducere
Introducere
Cursul Didactica limbii franceze (II) face parte din programul de
studiu al cursanţilor care se pregătesc sa predea limba franceza în
mediul rural şi a fost conceput având în vedere competentele didactice
pe care le presupune activitatea de predare-învatare-evaluare la
aceasta disciplina.
Prin modul în care a fost gândit, cursul se sprijină pe un aparat
teoretic raţional şi evita recursul excesiv la metalimbajul de specialitate
în descrierea şi interpretarea conţinuturilor prezentate cursanţilor.
Familiarizarea acestora cu o gama variata de documente autentice
scrise sau înregistrate pe casete audio / video, cu strategii moderne de
predare a limbii franceze şi de evaluare este un alt obiectiv formativ al
cursului.
Pentru a facilita parcurgerea modulului de didactica II în curriculum
sunt prevăzute unităţi distincte de învăţare / exersare, corelate cu
competentele specifice şi distribuite progresiv de la simplu la complex.
Cursul de didactica limbii franceze II se concentrează pe următoarele
aspecte:
- clarificări terminologice şi metodologice;
- relaţiile dintre domeniile cunoaşterii şi didactica în perspectiva
noilor teorii ale învăţării;
- transferuri metodologice intre domeniile cunoaşterii şi
disciplinele şcolare.
El cuprinde de asemenea modalităţi şi instrumente de evaluare, repere
metodologice pentru aplicarea programei şi repere bibliografice.
Competentele de specialitate pentru programul de studiu la limba
franceză
1. Receptarea unei varietăţi de mesaje transmise oral şi în scris în
diverse registre şi contexte de comunicare.
2. Producerea unei varietăţi de mesaje transmise oral şi în scris în
diverse situaţii de comunicare.
3. Realizarea de interacţiuni complexe în situaţii variate de
comunicare.
4. Transferul şi medierea mesajelor orale şi scrise în situaţii variate
de comunicare.
5. Operarea cu structurile lingvistice de baza care fundamentează
comunicarea orala şi scrisă.
6. Utilizarea unei varietăţi de instrumente de analiza în
interpretarea fenomenelor literare şi a faptelor de civilizaţie.
7. Argumentarea unei opţiuni personale în interpretarea unui
fenomen literar sau a unui fapt de civilizaţie pe baza aplicării
unor diverse perspective de analiza şi evaluare.
8. De construirea / relativizarea clişeelor în receptarea şi
interpretarea fenomenelor literare.
9. Aplicarea competentelor de transfer pentru dezvoltarea unor
relaţii de colaborare cu profesori de diferite discipline în
perspectiva unei abordări trans-curriculare.
iv
Introducere
Competentele specifice pentru cursul de didactica limbii franceze
1. Identificarea acelor strategii eficiente de predare a limbii
franceze .
2. Evaluarea achiziţiilor lingvistice ale elevilor (savoir) şi a modului
de operare cu aceste achiziţii (savoir faire).
3. Aplicarea eficienta a unor tehnici de exprimare orala / în scris.
4. Aplicarea unor forme de management al clasei în funcţie de
activitatea de învăţare proiectata.
5. Gestionarea situaţiilor conflictuale în ora de limba franceza.
Distribuţia temelor în cadrul capitolelor şi succesiunea unităţilor de
învăţare
Unité 1 – Méthodes et approches dans l’enseignement du français
langue étrangère
Unité 2 – Activités communicatives et ludiques
Unité 3 - Les manuels et les outils complémentaires
Unité 4 – Fonctions de l’évaluation
Unité 5 – Comment choisir les objectifs à évaluer
Unité 6 – Compréhension et expression orales
Unité 7 – Stratégies de lecture
Unité 8 – Expression écrite
Unité 9 – Le Portfolio européen des langues et le passeport linguistique
Evaluare
Cursul propune o serie de modalităţi de evaluare formativa pentru
aprofundarea cunoştinţelor dobândite prin parcurgerea unităţilor de
învăţare, studiu personal şi interacţiunea cu tutorele.
Astfel pentru a răspunde exigentelor învăţării active, fiecare unitate se
încheie prin Idées à retenir şi este însoţită de 2 secvenţe didactice cu
caracter aplicativ: Pistes de réflexion ce cuprinde întrebări pe care
un profesor şi le pune deseori şi Activités, exerciţii de antrenament pe
tematica unităţii. Testele de autoevaluare pot fi rezolvate după o
parcurgere atenta a unităţii. Răspunsurile se găsesc în secvenţa Clés
du test d’autoévaluation. Pentru corectarea răspunsurilor greşite se
reciteşte unitatea de învăţare şi se reface testul. La sfârşitul unităţilor 3,
6 şi 9 se afla un test ce va fi trimis tutorelui cu care se vor fixa întâlniri
periodice.
Este de dorit să se menţină o comunicare intensă cu tutorele pentru a
lămuri orice neclaritate ivită.
Vei fi evaluat o dată pentru modul în care participi la activităţile tutoriale
şi rezolvi lucrările de autoevaluare şi lucrările finale de evaluare,
obţinând astfel 60% din totalul notei şi odată prin examenul final, în
urma căruia vei obţine 40% din notă.
Succes!
v
Introducere
Bibliografie selectiva
Anca COSACEANU, Curs de didactica limbii franceze, Bucureşti, 2003
D. CHEVALIER, N. GOURGAUD, B. MEGRE, DELF scolaire, Paris, Didier, 2004
J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du français, Paris, CLE, 2003
J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde,
Grenoble, PUG,2002
François FONTAINE, Des sketches à lire et à jouer, Paris, Retz / VUEF, 2002
Ghid metodologic Aria curriculara limba şi comunicare – liceu, Bucureşti, Ed Aramis
Ghid metodologic Aria curriculara limba şi comunicare – gimnaziu, Bucuresti, Ed
Aramis
Michel MARTIN, Jeux pour écrire, 1997
Michel MARTIN, Jeux pour lire, 2002
Yak RIVAIS, Littératurbulences, Paris, Retz / VUEF, 2002
Christine TAGLIANTE, La classe de langue, Paris, CLE, 1998
Christine TAGLIANTE, L’évaluation, Paris, CLE, 1998
C. VELTCHEFF, S. HILTON, L’évaluation en FLE, Paris, Hachette, 2003
François WEISS, Jeux et activités communicatives dans la classe de langue, Paris,
Hachette, 1983
vi
Méthodes et approches dans l’enseignement du FLE
Unité d’apprentissage 1
Méthodes et approches dans l’enseignement du FLE
Sommaire
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 1 ........................................................................... 1
1.1 Les pratiques d’intervention ........................................................................................... 2
1.2 Exercices, activités, tâches............................................................................................ 2
1.3 Typologie d’exercices et d’activités ............................................................................... 3
Test d’autoévaluation .......................................................................................................... 8
Pistes de réflexion ............................................................................................................... 8
Idées à retenir...................................................................................................................... 9
Activités: ............................................................................................................................ 10
Clés du test d’autoévaluation............................................................................................. 10
Repères bibliographiques .................................................................................................. 12
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 1
Quand vous aurez parcouru cette unité d’apprentissage et effectué les exercices afférents,
vous serez capables de:
•
Encourager vos élèves dans l’apprentissage du français
•
Adapter les méthodes au niveau de vos classes
•
Diversifier les activités d’apprentissage
•
Améliorer vos techniques de classe
1
Méthodes et approches dans l’enseignement du FLE
1.1 Les pratiques d’intervention
Chaque enseignant propose à ses apprenants un certain nombre de
pratiques qui faciliteront l’appropriation linguistique.
Ces pratiques sont soutenues par les technologies qui se trouvent
disponibles à un moment donné dans un contexte didactique.
Mais, en même temps ces techniques ne sont pas de recettes qu’on
peut plaquer sans réflexion sur un canevas rigide de classe, car elles
ne sont pas totalement interchangeables.
Il revient à chaque enseignant de définir celles qui lui seront utiles à
telle ou telle séquence et qu’il devra adapter au niveau du public
auquel il les destine et au support exploité.
1.2 Exercices, activités, tâches
Même si toutes les techniques sont regroupées sous le générique
d’exercices, certains didacticiens proposent d’opérer parmi elles un
certain nombre de distinctions (J.P.Cuq, Cours de didactique du
FLE).
Une première classification pourrait être celle proposée par Robert
Bouchard dans son article “Texte, discours, document: une
transposition didactique des grammaires de texte” paru dans “Le
français dans le monde” en 1989.
Les exercices représentent le travail sur la correction linguistique, les
activités représentent le travail sur l’efficacité communicative simulée
et les tâches représentent le travail sur l’efficacité de textes produits
en situations réelles et évalués socialement.
Gérard Vigner dans son ouvrage “L’exercice en classe de français”
considère que la tâche est une activité langagière au caractère
contraignant.
Elle peut être caractérisée par plusieurs composantes:
-
ce que fait le sujet: l’activité qui lui est demandée;
-
dans quelles conditions: la procédure adoptée,
-
ce qui lui est fourni: un / des apport(s); une / des consigne(s)
Les exercices sont caractérisés par le peu de liberté accordée au
sujet pour leur réalisation et par des possibilités de réitération.
Au moment de leur apparition, les exercices étaient destinés
essentiellement à l’apprentissage de la grammaire et de
l’orthographe.
Ils ont gardé ce rapport avec la grammaire et ils occupent une place
2
Méthodes et approches dans l’enseignement du FLE
variable dans l’enseignement du français langue étrangère selon les
méthodologies.
Très utilisés à l’époque du structuralisme, les exercices “structuraux”
créaient des habitudes et des automatismes ou représentaient une
vérification de la leçon.
Plus tard on a privilégié les exercices de conceptualisation, conçus
comme une proposition d’hypothèses et leur confrontation à un
modèle linguistique et communicatif.
1.3 Typologie d’exercices et d’activités
Il est difficile de dresser un classement des exercices. Cependant on
peut établir un inventaire d’activités plus propices à développer
certaines compétences en fonction d’objectifs précis ou selon
d’autres critères à définir par l’enseignant. Dans son ouvrage “Les
activités d’apprentissage en classe de langue” paru en 1998, Michelle
Pendant distingue quatre fonctions assignées aux exercices:
-
la fonction de découverte-exploration (sensibilisation à un
problème ou à un fait de langue inconnu);
-
la fonction de structuration (fonction qui englobe la
conceptualisation);
-
la fonction d’entraînement (qui fait appel à la mémorisation et
à l’automatisation);
-
la fonction d’(auto)évaluation.
En fonction de ces critères, il est possible d’utiliser certaines
procédures telles quelles ou opérer des variantes, ou créer de
nouveaux exercices adaptés à chaque situation de classe.
1.3.1 Activités plus appropriées pour la compréhension
Voici quelques procédures qui permettent soit de vérifier, soit de
développer, soit d’affiner la compréhension, qu’elle soit globale,
détaillée, approfondie, analytique ou sélective, à partir de supports
oraux ou écrits.
Les questionnaires
-Le questionnaire à réponses ouvertes est une procédure
ancienne, souvent pratiquée. Ce sont les questions traditionnelles
qui invitent l’apprenant à répondre, à l’oral ou à l’écrit, en utilisant
3
Méthodes et approches dans l’enseignement du FLE
son propre vocabulaire; selon le niveau on peut exiger des
réponses plus ou moins longues, plus ou moins élaborées.
Quelquefois il est difficile d’évaluer si une mauvaise réponse
relève d’une difficulté de compréhension ou d’expression.
Voici un exemple de questionnaire à réponses ouvertes
(D.I.Nasta, Crescendo, manuel pour la X-e L2 –Ed. Sigma):
Questions pour un jeune homme
Préfères-tu les filles qui ont les cheveux longs à celles qui ont les
cheveux courts?
Que penses-tu des jeunes filles qui se maquillent?
Comment est le portrait de la jeune fille idéale pour toi?
-
Le questionnaire à choix multiple (QCM) se présente
généralement sous la forme d’une question ou d’un début de
phrase suivie d’une série de propositions de réponse ou de
propositions de fin de phrase. Il a l’avantage de ne tester que
la compréhension puisque l’apprenant choisit la réponse
correcte parmi trois ou quatre propositions. Les réponses
incorrectes mais vraisemblables qui figurent dans le choix
s’appellent des distracteurs. Cette activité a remporté un grand
succès sous l’approche communicative. Elle convient à tous
les niveaux et par sa souplesse peut connaître des variantes
intéressantes. Un des avantages est bien évidemment la
correction: simple, rapide et sans équivoque.
Exemple (tiré du cahier “Abécédaire des compétences”, Ed Sigma,
auteurs M. Cosma, E. Stratula, C. Grigore):
Lis le sommaire suivant:
Récit “Extraterrestre cherche jeux vidéo”
Dico Les mots du récit
Fou rire
Concours
Jeux
Souligne la réponse correcte:
1. Ce magazine contient:
a) 60 pages
b) plus de60 pages
2. Il a:
a) 5 rubriques
b) 3 rubriques
3
42
43
54
60
c) moins de 60 pages
c) 6 rubriques
3. Le Dico explique:
a) les règles du jeu b) des règles de grammaire c) les mots du récit
4
Méthodes et approches dans l’enseignement du FLE
4. Fou rire contient:
a) des blagues
b) des exercices de maths
-
c) des poèmes
Les questions fermées; proche du QCM mais distinct, ce
questionnaire de type binaire repose sur une alternative et
invite l’apprenant à répondre par oui ou non, ou bien par vrai
ou faux. Cette procédure s’applique bien aux documents
longs, car elle permet de soutenir l’attention et favorise l’accès
à la compréhension si les textes sont difficiles.
Exemple de questionnaire de type binaire:
Dites si les affirmations suivantes sont vraies ou fausses:
Le garagiste est l’as de la mécanique.
Le plombier travaille dans les mines de plomb.
On peut acheter du pain chez le boucher.
Le serrurier travaille dans l’industrie alimentaire.
Le charpentier construit l’ossature en bois d’une maison.
Le cordonnier répare les chaussures.
-
Les questions guidées invitent l’apprenant à montrer le bienfondé ou non d’une ou plusieurs informations. Il s’agit donc
d’une activité de repérage et de justification; elle constitue une
aide à la compréhension.
Exemple:
Lis le texte ci-dessous:
Le lendemain matin, je meurs de faim et j;ai un mal fou à ouvrir les
yeux. Je n’ai pas l’habitude de dormir aussi peu. J’arrive au collège
dans un état second. Zoé m’attend devant le portail.
- Tu as mauvaise mine, qu’est-ce qui se passe?
T’as pas digéré ta pizza?
Zoé c’est la reine des compliments qui tuent. Je suis sur le point de
lui raconter ma soirée de la veille quand j’aperçois Alex qui traverse
la cour. Aussitôt quelque chose se noue dans mon estomac.
- Bon, dit Zoé, quand est-ce que tu te décides à passer à l’action? Tu
vas pas le regarder comme ça pendant mille ans? Alex n’est pas un
mirage, c’est un garçon.
(H. Mestron, La peur de ma vie, Milan Jeunesse 2005)
5
Méthodes et approches dans l’enseignement du FLE
a) Note tous les mots qui ont rapport au temps.
………………………………………………………….
b) Trouve les indices sur l’état du personnage.
……………………………………………………………..
……………………………………………………………..
-
Le texte à trous peut être fabriqué à partir des phrases
isolées pour tester un domaine particulier, ou à partir d’un
texte dans lequel on a “aménagé” des trous qu’il faut remplir.
On peut donner en marge les éléments manquants dans
l’ordre ou dans le désordre.
Exemple:
Distribuez correctement quelques et chaque.
Michel a …….revues canadiennes où on trouve des photos de
Céline Dion. Mon grand père a …….livres du XIXe siècle;
…….livre est numéroté. C’est une maison énorme …….pièce
donnant sur le jardin. Il y a ……détails qui m’intriguent dans la
biographie de ce savant; ……détail a son importance.
-
Les puzzles ou les exercices de reconstitution de texte;
cet exercice permet de vérifier et d’affiner la compréhension
des textes, car il demande la restitution de leur cohérence
logique et chronologique. Le principe du puzzle s’applique bien
aux textes narratifs dont la chronologie est bien marquée, aux
textes argumentatifs dont les propositions sont introduites par
des connecteurs logiques et aux textes dialogaux (mélange
des répliques et des questions).
Exemple:
Rétablis l’ordre des opérations:
c) Verse le lait petit à petit puis le sucre et les grains de
raisin.
d) Casse les oeufs.
e) Avant de commencer allume le four.
f) Lave le raisin.
g) Mets au four pendant 35 minutes.
h) Verse la préparation dans un plat beurré qui va au four.
i) Mets-les ensuite dans une assiette.
j) Ajoute la farine et mélange bien.
k) Détache tous les grains.
1…. 2…. 3…. 4…. 5…. 6…. 7…. 8….9….
6
Méthodes et approches dans l’enseignement du FLE
-
Les exercices de mise en relation consistent à assortir une
série d’éléments à une autre, les deux se présentant sous la
forme de listes: il s’agit de mettre en correspondance les
paires par l’intermédiaire de flèches ou de lettres et de chiffres
qu’il faut associer. Cette activité est connue aussi comme le
test d’appariement et cible la compréhension des textes ainsi
que les connaissances dans un domaine particulier
(vocabulaire, grammaire).
Exemple:
Reliez à l’aide des flèches les artisans et les secteurs d’activité:
Garagiste
confection vestimentaire
Maçon
entretien automobile
Charcutier
industrie du bâtiment
Couturier
industrie alimentaire
1.3.2 Activités plus appropriées pour l’expression
Les exercices qui développent l’expression peuvent être classés
selon deux grandes tendances: ceux qui proposent la production d’un
texte et ceux qui proposent une réécriture. Les consignes de
production doivent préciser tous les éléments demandés et / ou
indiquer la part de liberté accordée au scripteur.
-
Les matrices de textes favorisent la production d’un texte à
partir de contraintes énoncées clairement ou d’un canevas qui
répond à des règles précises. On favorise de plus en plus des
productions qui reposent sur des objectifs précis, souvent
articulées à un support précis.
-
Les exercices de réduction consistent à réduire un texte à
des degrés divers; il s’agit de supprimer un certain nombre
d’éléments qui ne paraissent pas importants.
Les exercices d’amplification consistent à donner du volume
à un texte sans pour autant le dénaturer.
Tous ces exercices peuvent avoir de nombreuses variations en
fonction du projet d’apprentissage, des objectifs et du niveau de
la classe, du moment ou ils sont insérés dans la séquence
didactique.
-
7
Méthodes et approches dans l’enseignement du FLE
Pistes de réflexion
Quel type d’activité favorisez-vous en classe pour développer la
compréhension et l’expression orales?
Quels supports utilisez-vous?
Quels exercices sont plus employés pour l’évaluation? Justifiez.
Peut-on travailler des exercices d’amplification de texte avec des
débutants? Justifiez votre réponse.
Test d’autoévaluation
Pour réaliser ce test il est utile de relire toute l’unité d’apprentissage 1.
Vérifiez vos réponses avec la clé du test.
Comptez trois points pour chaque réponse correcte.
Si vous avez 15 points Bravo!
Si vous avez entre 10 et 14 points c’est assez bien.
Si vous avez entre 5 et 9 points relisez attentivement l’unité
d’apprentissage 1.
Moins de 5 points tout est à refaire!
Bon courage!
Entourez la réponse correcte:
1. Les pratiques proposées par l’enseignant
A) facilitent l’appropriation linguistique.
B) compliquent la situation des apprenants.
C) n’ont aucun rôle.
2. Les exercices ont
A) deux fonctions
B) quatre fonctions
C) trois fonctions
3. Le questionnaire à réponse ouverte est
A) souvent pratiqué et toujours facile à évaluer
B) souvent pratiqué et parfois difficile à évaluer
C) rarement pratiqué et difficile à évaluer
4. Les questions fermées
A) invitent l’apprenant à répondre par oui / non ou vrai / faux
B) se présentent sous la forme d’un début de phrase
8
Méthodes et approches dans l’enseignement du FLE
C) invitent l’apprenant à justifier son choix
5. Les distracteurs sont
A) des réponses amusantes
B) des réponses correctes
C) des réponses incorrectes mais vraisemblables
Idées à retenir
•
Les pratiques proposées par l’enseignant sont soutenues par les
technologies qui se trouvent disponibles à un moment donné
dans un contexte didactique;
•
Ces techniques ne sont pas de recettes qu’on peut plaquer sans
réflexion sur un canevas rigide de classe, car elles ne sont pas
totalement interchangeables;
•
Il revient à chaque enseignant de définir les techniques qui lui
seront utiles à telle ou telle séquence de classe;
•
Les exercices
linguistique;
•
Les activités représentent le travail sur l’efficacité communicative
simulée;
•
Les tâches représentent le travail sur l’efficacité de textes
produits en situations réelles et évalués socialement;
•
Les exercices sont caractérisés par le peu de liberté accordée au
sujet pour leur réalisation et par des possibilités de réitération;
•
Les exercices ont quatre fonctions:
représentent
le
travail
sur
la
correction
la fonction de découverte-exploration,
la fonction de structuration,
la fonction d’entraînement,
la fonction d’(auto)évaluation.
•
Les activités plus appropriées pour la compréhension sont:
le questionnaire à réponses ouvertes;
le questionnaire à choix multiple;
9
Méthodes et approches dans l’enseignement du FLE
les questions fermées;
les questions guidées;
le texte à trous;
les puzzles;
les exercices de mise en relation;
•
Les activités plus appropriées pour l’expression sont:
les matrices de textes;
les exercices de réduction;
les exercices d’amplification.
Clés du test d’autoévaluation
1 - a; 2 - b; 3 - b; 4 - a; 5 - c.
Activités:
Travaillez les exercices suivants, dites s’ils sont utilisés pour la
compréhension ou pour l’expression et précisez leur type.
1. Associe à chaque phrase le sens qui lui convient.
1. Mon portable ne marche plus.
2. Le petit frère sait déjà marcher.
3. Tu me racontes de histoires; tu me fais marcher.
2. Ecris une phrase que tu emploies pour:
a) demander un renseignement;
b) montrer que tu es content;
c) demander à ton chien de rapporter le ballon.
10
A. aller à pied
B. taquiner
C. fonctionner
Méthodes et approches dans l’enseignement du FLE
3. “Lire et être curieux c’est la même chose.” (Pascal Quignard)
• Et, toi, es-tu curieux / curieuse?
•
As-tu un abonnement à une publication roumaine ou
française?
•
Si tu n’as pas d’abonnement où peux-tu lire des revues et
des magazines?
•
Es-tu inscrit à la bibliothèque?
4.Mets les phrases dans le bon ordre pour obtenir le texte “J’ai vu un
accident”.
A. La voiture blanche est partie.
B. La moto s’est arrêtée à côté d’elle et a signalé son intention
de tourner à gauche.
C. Le chauffeur de la voiture a vu la moto au dernier moment.
D. Heureusement, la fille qui conduisait la moto n’est pas
blessée.
E. La voiture blanche s’est arrêtée au feu rouge.
F. Le feu a changé.
G. La voiture noire qui venait de l’autre direction a brûle le feu.
H. Elle a essayé d’éviter un accident et s’est écrasée contre un
arbre.
5. Tu as vu cet accident et tu écris des phrases qui vont servir à
l’agent de police.
6. Ton prénom, tu l’aimes ou tu ne l’aimes pas, mais il t’évoque
forcément des choses….
Ecris un texte métaphorique sur ton joli prénom.
11
Méthodes et approches dans l’enseignement du FLE
Repères bibliographiques
Anca COSACEANU, Curs de didactica limbii franceze, Bucuresti, 2003
D. CHEVALIER, N. GOURGAUD, B. MEGRE, DELF scolaire, Paris, Didier, 2004
J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du français, Paris, CLE, 2003
J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde,
Grenoble, PUG,2002
François FONTAINE, Des sketches à lire et à jouer, Paris, Retz / VUEF, 2002
Ghid metodologic Aria curriculara limba si comunicare – liceu, Bucuresti, Ed Aramis
Ghid metodologic Aria curriculara limba si comunicare – gimnaziu, Bucuresti, Ed
Aramis
Michel MARTIN, Jeux pour écrire, 1997
Michel MARTIN, Jeux pour lire, 2002
Yak RIVAIS, Littératurbulences, Paris, Retz / VUEF, 2002
Christine TAGLIANTE, La classe de langue, Paris, CLE, 1998
Christine TAGLIANTE, L’évaluation, Paris, CLE, 1998
C. VELTCHEFF, S. HILTON, L’évaluation en FLE, Paris, Hachette, 2003
François WEISS, Jeux et activités communicatives dans la classe de langue, Paris,
Hachette, 1983
D. I. NASTA, E. STRATULA, Mon livre de français, Manual de limba franceza pentru
clasa a VI-a L2, Ed Sigma
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, ABCdaire des compétences Lire et
comprendre V-VI, Ed Sigma
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, ABCdaire des compétences Lire et
comprendre IX-X, Ed Sigma
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, Fil d’Ariane, Manual de limba franceza pentru
clasa a IX-a, L2, Ed Niculescu
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, Fil d’Ariane, cahier de l’élève pentru clasa a
IX-a, L2, Ed Niculescu
12
Activités communicatives et ludiques
Unité d’apprentissage 2
Activités communicatives et ludiques
Sommaire
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 2 .......................................................................... 13
2.1 Activités de communication langagière et stratégies ................................................... 14
2.2 Activités lexicales ........................................................................................................ 16
2.3 Activités ludiques ......................................................................................................... 17
2.4 Activités sur des objectifs multiples (les projets) .......................................................... 18
Pistes de réflexion ............................................................................................................. 18
Test d’autoévaluation ........................................................................................................ 19
Activités: ............................................................................................................................ 19
Clés du test d’autoévaluation............................................................................................. 21
Idées à retenir.................................................................................................................... 21
Repères bibliographiques .................................................................................................. 23
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 2
Quand vous aurez parcouru cette unité d’apprentissage et effectué les exercices afférents,
vous serez capables de:
•
Diversifier les activités proposées en classe
•
Améliorer vos techniques de classe
•
Gérer mieux les activités sur des objectifs multiples
13
Activités communicatives et ludiques
2.1 Activités de communication langagière et stratégies
Afin de réaliser des tâches de communication, les apprenants doivent
s’impliquer dans des activités langagières communicatives. De
nombreuses activités communicatives telles que la conversation ou la
correspondance, sont interactives, c’est-dire que les participants sont
tour à tour locuteur(s) / scripteur(s) / destinataire(s).
Dans le cas où la parole est enregistrée ou dans le cas de la radio ou
des textes écrits, le locuteur n’est pas en présence du destinataire qu’il
peut même ne pas connaître et qui, par conséquent ne peut pas
répondre. Dans ce cas l’événement communicatif peut être considéré
comme parler, écrire, écouter ou lire un texte.
Dans la plupart des cas le locuteur / le scripteur produit son propre texte
pour exprimer sa pensée. Dans d’autres, il joue le rôle de canal de
communication entre deux personnes ou plus qui, pour une raison
quelconque, ne peuvent pas communiquer directement. Ce processus
de médiation peut être interactif ou pas.
De nombreuses situations supposent des types d’activités mixtes. En
classe, l’apprenant peut avoir à écouter un exposé du professeur, à lire
un texte à voix basse ou à voix haute, à communiquer en petits groupes
avec ses camarades pour accomplir une tâche, à faire des exercices ou
à rédiger un texte et même à jouer le rôle de médiateur, soit dans le
cadre d’une activité scolaire, soit pour aider un camarade.
Les stratégies représentent le moyen utilisé par l’apprenant pour
mobiliser et équilibrer ses ressources et pour mettre en œuvre des
aptitudes et des opérations afin de répondre aux exigences de la
communication en situation et d’exécuter la tâche de la manière la plus
complète possible en fonction de son but précis.
Le terme “stratégie” a dans ce cas le sens d’une adoption d’une ligne de
conduite particulière qui permet l’efficacité maximum. Il n’est pas
interprété comme une façon de remédier à une erreur de communication
ou à un déficit langagier.
Le progrès dans l’apprentissage d’une langue apparaît le mieux dans la
capacité de l’apprenant de s’engager dans une activité langagière
observable et à mettre en œuvre des stratégies de communication. Par
conséquent, elles constituent une base pratique pour l’étalonnage de la
capacité langagière.
14
Activités communicatives et ludiques
2.1.1 Activités de production
Ces activités incluent la production orale (parler ou expression orale)
et la production écrite (écrire ou expression écrite).
2.1.1.1 Production orale
Dans les activités de production orale l’apprenant produit un texte ou
énoncé oral qui est reçu par un ou plusieurs auditeurs.
Parmi les activités orales on trouve:
- les annonces publiques
- les exposés
Elles peuvent inclure aussi:
- de lire un texte écrit à haute voix
- de jouer un rôle qui a été répété
- de parler spontanément
- de chanter
2.1.1.2 Production écrite
Dans les activités de production écrite (écrire, ou expression écrite)
l’apprenant comme scripteur produit un texte écrit qui est reçu par un
ou plusieurs lecteurs.
Parmi les activités de production écrite on trouve:
- remplir des formulaires et des questionnaires
- écrire des articles de journal
- rédiger des rapports
- prendre des notes
- prendre des messages
- écrire des textes libres
- écrire des lettres personnelles ou officielles
2.1.2 .Activités de réception
Les activités de réception incluent les activités d’écoute et de lecture.
15
Activités communicatives et ludiques
2.1.2.1 Ecoute ou compréhension de l’oral
Dans les activités de réception orale l’apprenant reçoit et traite un
message parlé produit par un ou plusieurs locuteurs.
Parmi les activités d’écoute on trouve:
- écouter des annonces publiques
- fréquenter les médias (radio, télévision, enregistrements,
cinéma)
- être spectateur (spectacles, conférences)
- surprendre une conversation
Dans chacun de ces cas l’apprenant peut écouter afin de comprendre:
- l’information globale
- une information particulière
- l’information détaillée
- l’implicite du discours
2.1.2.2 Lecture ou compréhension de l’écrit
Dans les activités de réception visuelle, l’apprenant, en tant que
lecteur, reçoit et traite des textes écrits produits par un ou plusieurs
scripteurs.
Parmi les activités de lecture on trouve:
- lire pour s’orienter
- lire pour s’informer
- lire pour suivre des instructions
- lire pour le plaisir
L’apprenant peut lire afin de comprendre:
- l’information globale
- une information particulière
- l’information détaillée
- l’implicite dans un discours
2.2 Activités lexicales
Les activités lexicales se donnent comme objectif la mémorisation,
l’acquisition, la compréhension et le réemploi du lexique quotidien
nécessaire à la communication. Parmi les exercices qu’on peut
proposer on trouve:
- Des mots en vrac dans lesquels il faut retrouver ceux qui
appartiennent à un certaine domaine lexical (l’école, les
magasins, le sport, etc.);
- Des phrases et des termes parmi lesquels il faut repérer un
intrus;
- Des exercices d’appariement (associer des mots et leur
contraire, associer des lieux, des métiers, etc.);
- Des exercices de classement (classer du plus petit au plus
grand, etc.);
16
Activités communicatives et ludiques
-
Des exercices formels (donner le masculin ou le féminin d’un
adjectif, donner le nom qui correspond au verbe, trouver un
synonyme, etc.);
Proposer un petit récit.
2.3 Activités ludiques
Apprendre le français peut devenir une activité joyeuse pour les
élèves, alors que pour l’enseignant la classe devient une occasion de
faire en français plutôt que de transmettre du français.
Grâce aux activités ludiques les apprenants arrivent à se servir de la
langue pour ce dont ils ont réellement envie. Les activités ludiques
empruntent des techniques aux mondes du théâtre, du mime et de la
voix. Au centre de cette approche reste l’inventivité de l’enseignant.
Il importe beaucoup de créer dans la salle de classe un climat de
franchise, de tolérance afin de favoriser les discussions, les échanges
dans une communication aussi authentique que possible. Les lignes
de force méthodologiques qui déterminent ce type d’activités sont:
-
le travail de groupe
les exercices de simulation
le jeu et les exercices de créativité
Le travail de groupe exige un changement d’attitude aussi bien de la
part de l’enseignant que de celle des apprenants. L’enseignant doit
accepter de perdre une partie de son pouvoir ainsi que son rôle de
chef d’orchestre, car le travail de groupe:
-
doit se dérouler dans une atmosphère non contraignante, de
coopération;
il exige la participation de chacun selon ses moyens et l’égalité
de tous à l’intérieur du groupe;
ne doit pas être compétitif, il ne s’agit pas de démontrer aux
autres qu’on est meilleur mais il s’agit de partager avec eux.
Les exercices de simulation créent une occasion favorable à une
communication authentique. Parmi ces exercices on trouve:
-
les exercices de dramatisation
les sketches
les jeux de rôles
Les jeux et les exercices de créativité permettent aux apprenants
d’utiliser de façon nouvelle, personnelle, le vocabulaire et les
structures acquis au cours des leçons en les faisant sortir du cadre, du
contexte, de la situation dans lesquels ils les ont appris.
17
Activités communicatives et ludiques
2.4 Activités sur des objectifs multiples (les projets)
Ce type d’activités met en jeu plusieurs aptitudes sur des objectifs
multiples comme, par exemple, la réalisation d’un projet commun.
Cela constitue une motivation supplémentaire pour les apprenants. Un
projet suppose une diversité de tâches qui formeront une réalisation
cohérente.
Tout projet exige une préparation au cours de laquelle on définit les
objectifs, les modalités de travail et les limites.
C’est une activité de négociation.
Voici quelques exemples de projets qu’on peut réaliser pendant les
classes de français:
- réaliser des enquêtes et des interviews pour faire un sondage
qui sera publié dans un journal;
- réaliser le journal de la classe / de l’établissement avec des
rubriques classiques (les actualités de l’établissement,
annonces, un bulletin météo, le courrier des lecteurs, etc.);
- organiser un débat / une table ronde qui peut avoir comme
auditoire les élèves d’une autre classe qui participeront à une
discussion post-table ronde;
- préparer un partenariat avec des élèves des pays européens
qui étudient le français à l’école.
Pistes de réflexion
Quels types d’activités privilégiez-vous en classe?
Vous exercez plutôt la production ou la réception? L’oral ou l’écrit?
Quelle place occupe la compréhension orale dans l’économie de vos
classes?
Faites-vous de activités de groupe? Comment?
Quels exercices de simulation travaillez-vous avec vos apprenants?
Avez-vous essayé d’impliquer vos apprenants dans des projets?
Comment?
Quel en a été le résultat?
Avez-vous remarqué une amélioration du point de vue de la langue
française?
Est-ce que leur attitude par rapport à l’étude du français a changé?
Comment?
18
Activités communicatives et ludiques
Test d’autoévaluation
Pour réaliser ce test il est utile de relire toute l’unité d’apprentissage 2.
Vérifiez vos réponses avec la clé du test.
Comptez 2 points pour chaque réponse correcte.
Si vous avez 20 points Bravo!
Si vous avez entre 16 et 19 points c’est assez bien.
Si vous avez entre 10 et 15 points relisez attentivement l’unité
d’apprentissage 2.
Moins de 10 points tout est à refaire!
Bon courage!
Dites si les affirmations suivantes sont vraies ou fausses.
1. Dans les activités communicatives les participants sont tour à
tour locuteurs et destinataires.
2. Le locuteur / scripteur peut jouer le rôle de canal de
communication entre deux ou plusieurs personnes.
3. Les stratégies de communication constituent une base pour
l’étalonnage de la capacité langagière.
4. Rédiger une lettre est une activité de compréhension écrite.
5. Les activités de réception incluent des activités d’écoute et de
lecture.
6. Etre spectateur n’est pas une activité d’écoute.
7. L’apprenant lit uniquement pour son plaisir.
8. Les activités lexicales ont comme objectif la compréhension et le
réemploi du lexique nécessaire à la communication.
9. Les exercices de simulation créent une occasion favorable à une
communication authentique.
10. Les projets n’exigent aucune activité de négociation.
Activités:
1. Associez questions et réponses.
Questions
Réponses
- Tu aimes le football?
- Pas tellement, je préfère le
vin.
- Elle est blonde, ta sœur?
- Non, je rentre à la maison
avec ma sœur.
- Tes
parents
parlent
- Oui, un peu, surtout ma
français?
mère.
- Tu aimes la bière?
- Non, mais j’ai très faim.
- Tu as soif?
- Je n’ai pas de montre.
- On va au cinéma?
- Non,
ce
sport
ne
m’intéresse pas.
- Tu connais ce garçon?
- Oui c’est le frère de
- Tu viens avec moi?
Céline.
- Je ne sais pas.
- Quelle heure est-il?
- Non, elle est rousse.
- Où est le professeur?
- Non, pas ce soir.
19
Activités communicatives et ludiques
2. Où peut-on entendre ces phrases?
a) Deux baguettes s’il vous plaît!
b) J’ai très mal à la tête.
c) Fermez vos livres!
d) Est-ce que cette place est libre?
e) Trois timbres pour la Grèce, s’il vous plaît.
f) Le dernier train pour Rennes part à 22h30.
3. Reconstituez deux descriptions à l’aide des phrases de ce texte
mélangé.
J’aime bien ma maison. Elle a de longs cheveux blonds qu’elle fait
couper chaque été pendant les vacances. En hiver, il fait très froid dans
notre région. On aime bien jouer ensemble.
Ma sœur a trois ans de plus que moi. Elle est grande, agréable et bien
chauffée surtout.
On s’entend bien mais quelquefois on se bagarre quand même.
Elle est très claire aussi.
Elle me laisse souvent gagner. Le soir, je ferme les volets et je
m’enferme dans ma chambre pour lire.
Elle est grande et plutôt jolie.
Solutions
Ma sœur
Ma sœur a trois ans de plus que moi. Elle est grande et plutôt jolie. Elle
a de longs cheveux blonds qu’elle fait couper chaque été pendant les
vacances. On aime bien jouer ensemble. Elle me laisse souvent gagner.
On s’entend bien mais quelquefois on se bagarre quand même.
Ma maison
J’aime bien ma maison. Elle est grande, agréable et bien
chauffée surtout. En hiver, il fait très froid dans notre région. Elle est très
claire aussi. Le soir, je ferme les volets et je m’enferme dans ma
chambre pour lire.
4. Mets les cours du matin et de l’après-midi en ordre.
Il y a quatre cours le matin et quatre cours l’après-midi.
Le premier cours de l’après-midi est un cours d’anglais.
Le cours de géographie est avant le cours de maths.
Le cours d’anglais est avant le cours de français.
Le cours d’histoire est entre le cours de physique et le cours de français.
Le cours de biologie est entre le cours de géographie et le cours de
chimie.
20
Activités communicatives et ludiques
Avant – midi ……………………………………………………………….
Après – midi ………………………………………………………………..
5. Tu veux faire une interview pour le journal de ton établissement.
Ecris les questions pour les réponses suivantes.
-
…………………………………
Au cinéma.
……………………………………
Les films d’aventures et les comédies.
…………………………………………..
Parce que j’aime les films qui font rire et les films qui font peur.
……………………………………………….
Avec mes amis ou avec mes parents.
…………………………………………
Une ou deux fois par mois.
…………………………………………
6. Ecris une carte pour inviter tes amis à la fête de ton
établissement. N’oublie pas d’indiquer la date, l’heure et ta
signature.
Clés du test d’autoévaluation
1. vrai; 2. vrai; 3. vrai; 4. faux; 5. vrai; 6. faux; 7. faux; 8. vrai; 9. vrai;
10.faux
Idées à retenir
•
Les apprenants doivent s’impliquer dans des activités
langagières communicatives afin de réaliser des tâches de
communication.
•
La conversation ou la correspondance, sont interactives,
c’est-dire que les participants sont tour à tour locuteur(s) /
scripteur(s) / destinataire(s).
•
D’habitude le locuteur / le scripteur produit son propre texte
pour exprimer sa pensée.
•
Dans certains cas, le locuteur / le scripteur joue le rôle de
canal de communication entre deux personnes ou plus qui,
pour une raison quelconque, ne peuvent pas communiquer
directement; ce processus de médiation peut être interactif
ou pas.
21
Activités communicatives et ludiques
22
•
La plupart des situations supposent des types d’activités
mixtes.
•
Les stratégies représentent le moyen utilisé par l’apprenant
pour mobiliser et équilibrer ses ressources et pour mettre en
œuvre des aptitudes et des opérations afin de répondre aux
exigences de la communication en situation et d’exécuter la
tâche de la manière la plus complète possible en fonction
d’un but précis.
•
Le terme “stratégie” n’est pas interprété comme une façon de
remédier à une erreur de communication ou à un déficit
langagier.
•
La stratégie représente l’adoption d’une ligne de conduite
particulière qui permet l’efficacité maximum.
•
Le progrès dans l’apprentissage d’une langue apparaît le
mieux dans la capacité de l’apprenant de s’engager dans une
activité langagière observable et à mettre en œuvre des
stratégies de communication.
•
Les activités de production incluent la production orale
(parler ou expression orale) et la production écrite (écrire ou
expression écrite).
•
Les activités de réception incluent les activités d’écoute et
la lecture.
•
Dans les activités de production orale l’apprenant produit un
texte ou énoncé oral qui est reçu par un ou plusieurs
auditeurs.
•
Dans les activités de réception visuelle, l’apprenant, en tant
que lecteur, reçoit et traite des textes écrits produits par un
ou plusieurs scripteurs.
•
Les activités ludiques sont une occasion de faire en français
plutôt que de recevoir du français.
•
Au centre des activités ludiques reste l’inventivité de
l’enseignant.
•
Le travail de groupe exige un changement d’attitude aussi
bien de la part de l’enseignant que de celle des apprenants.
L’enseignant doit accepter de perdre une partie de son
pouvoir ainsi que son rôle de chef d’orchestre.
•
Les exercices de simulation créent une occasion favorable
à une communication authentique.
Activités communicatives et ludiques
•
Les jeux et les exercices de créativité permettent aux
apprenants d’utiliser de façon personnelle, le vocabulaire et
les structures acquis au cours des leçons.
•
Les projets (activités centrées sur des objectifs multiples)
exigent une préparation au cours de laquelle on négocie
(enseignant et apprenants) les objectifs, les modalités de
travail et les limites.
Repères bibliographiques
Anca COSACEANU, Curs de didactica limbii franceze, Bucuresti, 2003
D. CHEVALIER, N. GOURGAUD, B. MEGRE, DELF scolaire, Paris, Didier, 2004
J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du français, Paris, CLE, 2003
J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde,
Grenoble, PUG,2002
François FONTAINE, Des sketches à lire et à jouer, Paris, Retz / VUEF, 2002
Ghid metodologic Aria curriculara limba si comunicare – liceu, Bucuresti, Ed Aramis
Ghid metodologic Aria curriculara limba si comunicare – gimnaziu, Bucuresti, Ed
Aramis
Michel MARTIN, Jeux pour écrire, 1997
Michel MARTIN, Jeux pour lire, 2002
Yak RIVAIS, Littératurbulences, Paris, Retz / VUEF, 2002
Christine TAGLIANTE, La classe de langue, Paris, CLE, 1998
Christine TAGLIANTE, L’évaluation, Paris, CLE, 1998
C. VELTCHEFF, S. HILTON, L’évaluation en FLE, Paris, Hachette, 2003
François WEISS, Jeux et activités communicatives dans la classe de langue, Paris,
Hachette, 1983
D. I. NASTA, E. STRATULA, Mon livre de français, Manual de limba franceza pentru
clasa a VI-a L2, Ed Sigma
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, ABCdaire des compétences Lire et
comprendre V-VI, Ed Sigma
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, ABCdaire des compétences Lire et
comprendre VII-VIII, Ed Sigma
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, ABCdaire des compétences Lire et
comprendre IX-X, Ed Sigma
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, Fil d’Ariane, Manual de limba franceza pentru
clasa a IX-a, L2, Ed Niculescu
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, Fil d’Ariane, cahier de l’élève pentru clasa a
IX-a, L2, Ed Niculescu
Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris, Didier, 2001
23
Les manuels et les outils complémentaires
Unité d’apprentissage 3
Les manuels et les outils complémentaires
Sommaire
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 3...........................................................................24
3.1 Les aides pédagogiques ..............................................................................................25
3.2 Grille d’analyse d’un manuel ........................................................................................26
3.3 Outils complémentaires................................................................................................27
Pistes de réflexion .............................................................................................................. 28
Test d’autoévaluation .........................................................................................................28
Activités:.............................................................................................................................30
Clés du test d’autoévaluation .............................................................................................32
Idées à retenir ....................................................................................................................33
Test de contrôle .................................................................................................................35
Repères bibliographiques ..................................................................................................37
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 3
Quand vous aurez parcouru cette unité d’apprentissage et effectué les exercices afférents,
vous serez capables de:
24
•
Choisir un manuel adapté aux besoins et aux objectifs de vos classes
•
Exploiter un manuel selon les objectifs de vos apprenants
•
Utiliser correctement les outils complémentaires
Les manuels et les outils complémentaires
3.1 Les aides pédagogiques
L’appropriation d’une langue par l’enseignement ne se conçoit guère
sans l’utilisation des supports “technologiques”.
La valeur et la réussite des activités d’enseignement et d’apprentissage
dépendent largement de la personnalité et de la compétence de
l’enseignant. Mais, elle est aussi le résultat des matériels pédagogiques
utilisés en classe, tout d’abord des manuels et des supports.
Pour enseigner le français les enseignants disposent d’un matériel riche,
de manuels et d’outils complémentaires.
Le manuel est un recueil de documents et d’activités qui se rapportent à
une méthodologie donnée.
Une exigence première du manuel est qu’il respecte le curriculum pour
l’année d’étude pour laquelle il a été élaboré et les objectifs fixés.
Comme il y a un rapport étroit entre manuel et méthodologie on peut
parler des manuels traditionnels ou des manuels d’approche
communicative.
Le choix d’un manuel est assez difficile car il doit répondre à des critères
définis par l’enseignant, en fonction de la méthodologie qu’il a décidé
d’appliquer.
En réalité, il est assez rare qu’un seul manuel satisfasse totalement
l’enseignant.
Pour qu’il réponde aux attentes des enseignants, un manuel moderne,
d’approche communicative devrait:
-
présenter des activités qui permettent aux apprenants de réaliser
des tâches communicatives;
-
permettre une approche non linéaire;
-
favoriser des échanges authentiques en classe entre apprenants
et apprenants/ enseignant;
-
réaliser un équilibre entre les activités communicatives et le travail
sur le fonctionnement de la langue;
-
prévoir des exercices de systématisation et de consolidation;
-
proposer des documents authentiques (écrits, visuels ou sonores)
variés et motivants;
-
présenter un contenu socioculturel riche et abondant;
-
proposer des activités d’évaluation;
- proposer un portfolio et des fiches individuelles d’autoévaluation
pour mesurer le progrès des apprenants.
En même temps un manuel / une méthode peut être accompagné(e) de
ses outils complémentaires: cahier d’exercices, cassettes audio / vidéo,
CD, guide de l’enseignant, portfolio.
25
Les manuels et les outils complémentaires
3.2 Grille d’analyse d’un manuel
La grille d’analyse d’un manuel offre une image claire de sa structure
et de son contenu, ses points forts et ses points faibles.
C’est un outil de présentation et d’évaluation que tout enseignant doit
connaître afin de questionner les méthodes / manuels ou pour
constituer sa propre grille d’analyse.
Voici les rubriques de la grille d’analyse d’un manuel.
1. La fiche signalétique contient tous les éléments qui permettent
d’identifier un ouvrage ( titre, auteur(s), maison d’édition,
date,etc.
2. Descriptif du matériel didactique (livre, cahier(s), cassettes /
CD, guide pédagogique).
3. Public visé
débutants).
(enfants,
adolescents,
grands
adolescents,
4. Type de langue privilégiée (langue soutenue, standard,
langue de communication orale, écrit oralisé, etc.).
5. Finalités.
6. Type de méthode (audiovisuelle, notionelle-fonctionnelle, etc)
7. Structure de la méthode:
a) plan d’ensemble;
b) détails d’un dossier;
c) récapitulation et annexes;
d) livret d’exercices
8. Durée et rythme d’apprentissage
9. Contenu linguistique:
a) lexique;
b) rapport oral / écrit;
c) grammaire (implicite, explicite, tableaux de synthèse,
etc.)
10. Phonétique, présentation intégrée ou non intégrée à l’unité
didactique.
11. Appareil de contrôle (bilans, révision, évaluation et les outils
pour la conduite de ces tests et l’appréciation des résultats,
nombre, fréquence, consignes de passation)
12. Rôle de l’image
a) introduction d’un thème
26
Les manuels et les outils complémentaires
b)
c)
d)
e)
mise en situation
déclencheur de production
illustration de dialogues (de type situationnel)
de type explicatif (par exemple pour présenter un champ
lexical)
f) élément de civilisation
13. Contenu socioculturel: documents authentiques, une région
particulière, Paris, les pays francophones, etc.
Tous ces paramètres posent des jalons pour conduire une analyse de
manuel. Mais l’analyse ne peut être vraiment efficace que si elle est
accompagnée d’une part par l’expérimentation, c’est- à - dire
l’utilisation en situation réelle du matériel, et d’autre part, par
l’évaluation de l’apprentissage par l’apprenant lui-même.
Dans son “Cours de didactique du FLE” J. P. Cuq affirme: “Pour aussi
intéressantes qu’elles soient, les grilles d’analyse se révèlent
quelquefois inadéquates pour saisir le discours didactique des
méthodes ou leur valeur intrinsèque. Il faut en conséquence créer ses
propres outils d’analyse et les adapter à la méthodologie soumise à
l’examen”
3.3 Outils complémentaires
Un enseignant ne peut pas imaginer une classe sans écrire. Il utilise la
craie ou le feutre, un tableau noir ou un tableau blanc. Il aimerait lire
cependant dans les regards de ses apprenants la compréhension de
ce qu’il a écrit au tableau. Pourtant les apprenants sont occupés à
noter et à copier ce qu’il y a au tableau. La clé de la réussite dans une
situation pareille la représente les “pauses-recopiage” (cf Christine
Tagliante “La classe de langue”), qui donnent à l’enseignant la
possibilité de mieux structurer ce qu’il a à transmettre et en même
temps de vérifier la fidélité de ce que ses élèves recopient.
Avant l’invention du lecteur des cassettes, l’enseignant avait du mal à
faire entendre à ses élèves d’autres voix que la sienne.
Aujourd’hui les cassettes audio et vidéo assurent une prise de
contact immédiate avec la langue cible, telle qu’elle est parlée par les
natifs. Elles sont utilisées pour la découverte du lexique en situation,
pour le repérage des mots-clés, pour la compréhension globale, etc.
Elles peuvent être exploitées avec un public débutant, intermédiaire
ou avancé et permettent de travailler la prise de notes. On travaillera
ainsi sur deux compétences, la compréhension orale et la production
écrite, qui sont souvent liées dans la vie.
Les classes modernes ont lieu dans des salles qui sont équipées de
sorte à permettre l’utilisation associée des supports multiples, papier +
cassette audio + cassette vidéo éventuellement.
La caractéristique majeure du développement technologique moderne
est le développement de l’interactivité.
27
Les manuels et les outils complémentaires
Les cahiers d’exercices accompagnent les manuels / méthodes et
contiennent des activités pour l’entraînement sur les contenus
linguistiques, communicatifs et (inter)culturels. Ils peuvent être utilisés
en classe pour fixer les acquis ou pour vérifier la compréhension des
nouvelles connaissances ou de manière indépendante par chaque
apprenant. Les élèves auront ainsi l’occasion de consolider leurs
aquis en suivant leur propre parcours d’apprentissage.
Le guide de l’enseignant présente le manuel et son approche telle
qu’elle est conçue par ses auteurs. Les indications du guide doivent
être adaptées aux caractéristiques de chaque classe.
Pistes de réflexion
Quels manuels utilisez-vous en classe?
Comment les avez-vous choisis?
Avez-vous utilisé une grille ou d’autres critères?
Qu’est-ce qu’un “bon manuel” pour vous?
Consultez-vous vos apprenants dans le choix d’un manuel?
Est-ce que les parents peuvent intervenir dans ce choix?
Quels outils complémentaires utilisez-vous? Comment?
Est-ce que le fait qu’un manuel est accompagné d’un cahier d’exercices
ou d’une cassette vous influence dans son choix?
Test d’autoévaluation
Pour réaliser ce test il est utile de relire toute l’unité d’apprentissage 4.
Vérifiez vos réponses avec la clé du test.
Comptez 1 point pour chaque réponse correcte.
Si vous avez 20 points Bravo!
Si vous avez entre 13 et 19 points c’est assez bien.
Si vous avez entre 6 et 12 points relisez attentivement l’unité
d’apprentissage 3.
Moins de 5 points tout est à refaire!
Bon courage!
Dites si les affirmations suivantes sont vraies ou fausses:
1. La réussite des activités d’enseignement / apprentissage dépend
uniquement de la compétence de l’enseignant;
2. Les enseignants de FLE disposent d’une multitude de manuels
et d’outils complémentaires;
3. Le manuel est un recueil de documents et d’activités;
4. Un bon manuel est celui qui permet une exploitation linéaire;
28
Les manuels et les outils complémentaires
5. Il y a un rapport étroit manuel / méthodologie;
6. Presque toujours un manuel satisfait totalement un enseignant;
7. Un manuel communicatif présente des activités qui permettent
aux apprenants de réaliser des tâches;
8. Un manuel communicatif permet les échanges apprenant /
apprenant;
9. Un manuel doit présenter uniquement des contenus linguistiques
et communicatifs;
10. La grille d’analyse d’un manuel est un outil de présentation et
d’évaluation;
11. Dans un manuel l’image peut avoir un rôle de type explicatif;
12. La grille d’analyse d’un manuel doit être accompagnée par une
expérimentation;
13. Les “pauses – recopiages” aident les apprenants à mieux
comprendre ce que l’enseignant a écrit au tableau;
14. Afin de mieux apprendre le français les apprenants ne doivent
écouter que la voix de leur enseignant;
15. Les cassettes audio et vidéo permettent le travail sur la
compréhension orale et la production écrite;
16. La technologie moderne développe l’interaction en classe;
17. Les cahiers d’exercices ne doivent être utilisés qu’en présence
de l’enseignant;
18. Le choix d’un manuel se fait selon la maison d’édition;
19. Le guide de l’enseignant présente une approche du manuel;
20. On n’utilise en classe que les cassettes audio / vidéo du manuel.
29
Les manuels et les outils complémentaires
Activités:
Analysez le tableau synoptique suivant d’un manuel de français pour la
VI-e; précisez le niveau du public (L1 ou L2).
Titre
Thèmes
Vivement la
rentrée!
L’école, la
rentrée
scolaire, les
caractéristiques
individuelles: la
nationalité,
l’âge.
Objectifs
de
communication
Se saluer, se
présenter,
demander à
qqn son
identité,
décrire des
personnes.
Objectifs
linguistiques
Objectifs
(inter)culturels
Phonétique
et orthographe
Rappel:
Le féminin
des adjectifs
qualificatifs, le
pluriel des
noms en –x,
le verbe
savoir à
l’indicatif
présent.
Pays de
l’Europe et
langues
européennes,
noms et
prénoms
français.
-[u]; [y] et
les graphies
correspondantes.
Précisez pour quelles rubriques du tableau on propose les activités
suivantes:
1. Mon emploi du temps
8h
9h
10h
11h
12h
Lundi
histoire
mathématiques
mathématiques
éducation
physique
français
Mardi
géographie
anglais
sciences
naturelles
roumain
Mercredi
français
mathématiques
roumain
dessin
musique
histoire
Jeudi
sciences
Vendredi
roumain
informatique
éducation
physique
Complète cet emploi du temps avec les classes qui manquent.
Est-ce que ton emploi du temps correspond à celui-ci?
As-tu des classes le matin ou l’après-midi?
Combien de classes de français as-tu par semaine?
As-tu des classes de mathématiques le vendredi?
2.Allez, un petit effort!
- Bonjour, je suis Pierre. Pierre Durand. Je vous présente André.
André Martineau. C’est mon camarade de classe. André est aussi mon
voisin. Son père est français, sa mère est d’origine allemande.
Les Martineau sont des gens sérieux et tranquilles. André a 12 ans
comme moi. C’est un garçon sympathique et un élève appliqué.
Le matin nous allons ensemble à l’école. Demain, c’est le quatre
septembre. Un jour pas comme les autres. C’est la rentrée des
classes.
30
Les manuels et les outils complémentaires
-
Bonjour, Pierre.
Bonjour, André. Comment vas-tu?
Ça va bien, merci. Et toi?
Oh, moi… le matin…ce n’est pas terrible.
Lis en silence le texte. Réponds ensuite par VRAI / FAUX.
- André Martineau est français.
- Il a quatorze ans.
- Sa mère est d’origine allemande.
- Les enfants vont ensemble à l’école.
Relis le texte et cherche les mots qui servent à décrire André
Martineau. A toi de continuer.
André Martineau est le camarade de Pierre et son….. . Il est… .Le
matin, il……
3. Ecoute et fais la différence:
tout / tu
vous / vu
roue / rue
bout / bu
Complète les mots par ou ou u.
J_lien passe _ne bonne n_it.
Il se c__che à 22 heures.
Avant de se c__cher, il pose s_r la table de n_it le j__rnal d_ soir.
4. Fais le portrait :
- de ton père
…………………………..
- de ta soeur / de ton frère
……………………………………….
- d’un / une ami / amie
……………………………………………
5. Choisis les adjectifs pour compléter les phrases:
a. Mihai vient de Roumanie, il est …….., il a les yeux ….. .
b. Martine vient de Bruxelles, elle est… . Elle porte une … robe en
coton.
c. Eric vient de Lyon, il est … . Il porte un pantalon … et une
chemise … .
d. Alberto vient de Rome, il … . C’est un garçon … il est fort en
maths.
31
Les manuels et les outils complémentaires
e. Frida vient de Berlin, elle est … . Frida n’aime pas trop jouer,
elle est … .
f. Doina vient de Cluj, elle est …, son visage est … . Elle porte un
jean … et un pull … .
6. Mets au pluriel les mots en italiques.
a. Dans le journal, on parle d’un hôpital de ma région.
……………………………………………………………….
b. Jerôme regarde l’animal dans la cage.
…………………………………………………………………
c. C’est un carnaval amusant.
………………………………………………………………….
d. C’est un jeu d’enfant.
……………………………………………………………………
e. Marie porte un bijou moderne.
…………………………………………………………………………
7. Choisis le pronom et complète la phrase:
Je / elle sais ……….
Nous / vous savez ………..
Il / tu ne sais pas …………………
Tu / elle sait …………………
Nous / vous ne savons pas ………………….
Elle / elles savent …………….
Clés du test d’autoévaluation
1-Faux;
2-Vrai;
3-Vrai;
4- Faux;
5- Vrai;
6- Faux;
7- Vrai;
8- Vrai;
9- Faux;
10- Vrai;
32
11- Vrai;
12- Vrai;
13- Vrai;
14- Faux;
15- Vrai;
16- Vrai;
17- Faux;
18- Faux;
19- Vrai;
20- Faux.
Les manuels et les outils complémentaires
Idées à retenir
•
La valeur et la réussite des activités d’enseignement et
d’apprentissage dépendent largement de la personnalité et de la
compétence de l’enseignant.
•
Elle est aussi le résultat des matériels pédagogiques utilisés en
classe.
•
Le manuel est un recueil de documents et d’activités qui se
rapportent à une méthodologie donnée.
•
Le choix d’un manuel est assez difficile car il doit répondre à des
critères définis par l’enseignant, en fonction de la méthodologie
qu’il a décidé d’appliquer.
•
En réalité, il est assez rare qu’un seul manuel satisfasse
totalement l’enseignant.
•
La grille d’analyse d’un manuel offre une image claire de sa
structure et de son contenu, ses points forts et ses points faibles.
•
C’est un outil de présentation et d’évaluation que tout enseignant
doit connaître afin de questionner les méthodes / manuels ou
pour constituer sa propre grille d’analyse.
•
L’analyse ne peut être vraiment efficace que si elle est
accompagnée d’une part par l’expérimentation, c’est-à-dire
l’utilisation en situation réelle du matériel, et d’autre part, par
l’évaluation de l’apprentissage par l’apprenant lui-même.
•
Un manuel d’approche communicative:
-présente des activités qui permettent aux apprenants de
réaliser des tâches communicatives;
•
-
favorise des échanges authentiques en classe;
-
propose des documents authentiques écrits, visuels ou
sonores;
-
présente un contenu socioculturel riche et abondant;
-
propose un portfolio
d’autoévaluation.
et
des
fiches
individuelles
Il faut créer ses propres outils d’analyse et les adapter à la
méthodologie.
33
Les manuels et les outils complémentaires
•
Les grandes orientations à privilégier pour constituer un
questionnaire pour l’analyse des manuels pourraient être les
suivantes:
-
fiche signalétique et présentation générale;
-
identification des besoins du public;
-
place donnée à la compétence linguistique;
-
place donnée à la compétence de communication;
-
organisation générale
pédagogique;
-
rôle de l’image;
-
typologie des textes et des discours;
-
progression;
-
inventaire des types
compétences visées.
et
composition
d’exercices
et
d’une
unité
définition
des
- Les cassettes audio et vidéo sont utilisées pour la
découverte du lexique en situation, pour le repérage des
mots-clés, pour la compréhension globale, etc.
•
Les classes modernes ont lieu dans des salles qui sont équipées
pour permettre l’utilisation associée des supports multiples,
papier + cassette audio + cassette vidéo éventuellement.
•
La caractéristique majeure du développement technologique
moderne est le développement de l’interactivité.
• Les cahiers d’exercices accompagnent les manuels / méthodes
et contiennent des activités pour l’entraînement sur les contenus
linguistiques, communicatifs et (inter)culturels.
• Le guide de l’enseignant présente le manuel et son exploitation
telle qu’elle est conçue par ses auteurs.
34
Les manuels et les outils complémentaires
Test de contrôle
Pour réaliser ce test, il est utile de relire les unités d’apprentissage 1, 2, et
3.
Faites parvenir ce test à votre tuteur. A cet effet, il convient de marquer
sur la copie votre nom, votre prénom et vos coordonnées.
Vous êtes censé recevoir le test avec le corrigé et le commentaire du
tuteur.
Bon courage!
A partir du texte suivant réalisez cinq activités: trois activités pour exercer
les contenus linguistiques, une activité pour les contenus communicatifs
et une activité pour le contenu (inter)culturel.
Précisez le public pour ces activités (1 point).
Précisez les objectifs visés et les savoirs requis (2 points).
Correspondance objectifs – tâches 2 points.
Vous comptez quatre points pour chaque activité correcte. (25 points)
“Il y a une maison que j’aime, à Saint-Laurent. J’y passe chaque jour
car la mère Dubois ne ferme jamais sa boutique. Maison Dubois, Epicerie
Fine; les lettres chocolat s’effacent sur le mur rouillé, beigeâtre. On
devine par en dessous la silhouette fantomatique d’une très ancienne
réclame pour le Saint-Raphael, un garçon de café tout blanc, de profil;
bientôt la pluie aura raison de son service hiératique.
Entre le café Méranville et la boulangerie, en face de l’église, l’épicerie
Dubois est très bien située, mais va sur le déclin.
Le père Dubois est mort, il y a dix ans. Sa femme allait souvent le
rechercher chez Méranville. Mais plus que la mort de sa moitié, la mère
Dubois souffre de la présence du supermarché dont l’enseigne au néon
brille en rouge éclatant près du garage Antar. Là-bas tout est moins cher,
et puis là-bas ils sont aimables.
Il faut dire que la mère Dubois est un peu spéciale.[…] Et puis elle est
parfois un peu vexante:
- Oui, il y a des girolles, mais c’est pas pour vous. Elles sont trop
chères.
Certains ont renoncé, devant son sens aigu de l’analyse sociale. Elle
garde quelques partisans, à cause de ses oeufs de ferme, de son pâté
sans cellophane, à cause surtout de sa bienveillante bourrue, sous
l’écorce revêche.
Chez elle, j’aime tout, les cageots empilés à la diable, les jouets à quatre
sous entre le lait et la machine à couper le jambon.
Dans la taverne rougeoyante entre les vins, les confitures, je passe
chaque jour deux fois – pour revenir, je fais semblant d’oublier l’huile ou
le fromage. La mère Dubois n’est pas dupe et sait qu’on aime bien son
fouillis minutieux, sa phrase rituelle avant de couper le gruyère:
- Un morceau comment, qu’vous voulez?”
Ph. DELERM, La cinquième saison
35
Les manuels et les outils complémentaires
Public:…………
Objectifs: ………………..
………………………………………………………..
Activité 1 (4 points)
……………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
Activité 2 (4 points)
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
Activité 3 (4 points)
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
Activité 4 (4 points)
…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
Activité 5 (4 points)
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
Total ……. / 25
Note……/ 10
Pour transformer en notes:
25p = 10;
22 – 24p = 9;
12 – 14p = 6;
36
10-11p = 5;
19 – 21p = 8;
15 – 18p = 7;
Les manuels et les outils complémentaires
Repères bibliographiques
Anca COSACEANU, Curs de didactica limbii franceze, Bucuresti, 2003
D. CHEVALIER, N. GOURGAUD, B. MEGRE, DELF scolaire, Paris, Didier, 2004
J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du français, Paris, CLE, 2003
J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde,
Grenoble, PUG,2002
François FONTAINE, Des sketches à lire et à jouer, Paris, Retz / VUEF, 2002
Ghid metodologic Aria curriculara limba si comunicare – liceu, Bucuresti, Ed Aramis
Ghid metodologic Aria curriculara limba si comunicare – gimnaziu, Bucuresti, Ed
Aramis
Michel MARTIN, Jeux pour écrire, 1997
Michel MARTIN, Jeux pour lire, 2002
Yak RIVAIS, Littératurbulences, Paris, Retz / VUEF, 2002
Christine TAGLIANTE, La classe de langue, Paris, CLE, 1998
Christine TAGLIANTE, L’évaluation, Paris, CLE, 1998
C. VELTCHEFF, S. HILTON, L’évaluation en FLE, Paris, Hachette, 2003
François WEISS, Jeux et activités communicatives dans la classe de langue, Paris,
Hachette, 1983
D. I. NASTA, E. STRATULA, Mon livre de français, Manual de limba franceza pentru
clasa a VI-a L2, Ed Sigma
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, ABCdaire des compétences Lire et
comprendre V-VI, Ed Sigma
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, ABCdaire des compétences Lire et
comprendre IX-X, Ed Sigma
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, Fil d’Ariane, Manual de limba franceza pentru
clasa a IX-a, L2, Ed Niculescu
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, Fil d’Ariane, cahier de l’élève pentru clasa a
IX-a, L2, Ed Niculescu
37
Fonctions de l’évaluation
Unité d’apprentissage 4
Fonctions de l’évaluation
Sommaire
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 4.......................................................................... 38
4.1 Quel évaluateur êtes-vous? ........................................................................................ 39
4.1 Les trois grandes fonctions de l’évaluation ................................................................. 41
4.3 Modalités d’évaluation................................................................................................. 43
4.4 Evaluer l’évaluation: analyser et tester un sujet .......................................................... 43
Pistes de réflexion ............................................................................................................. 44
Test d’autoévaluation ........................................................................................................ 44
Activités:............................................................................................................................ 45
Clés du test d’autoévaluation ............................................................................................ 47
Idées à retenir ................................................................................................................... 47
Repères bibliographiques ................................................................................................. 48
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 4
Quand vous aurez parcouru cette unité d’apprentissage et effectué les exercices afférents,
vous serez capables de:
•
Varier vos pratiques d’évaluation en fonction des situations d’évaluation et des
exigences;
•
Définir les raisons pour lesquelles vous évaluez;
•
Adapter
l’évaluation
d’apprentissage.
38
aux
compétences,
aux
niveaux
et
aux
moments
Fonctions de l’évaluation
4.1 Quel évaluateur êtes-vous?
La pratique de classe montre que l’enseignant évaluateur est pris dans
des contraintes et des souhaits parfois contradictoires car iI est situé par
rapport aux grandes tendances de l’évaluation.
L’évaluation centrée sur l’évaluateur signifie que l’évaluateur a pour
but de vérifier que les méthodes didactiques utilisées ont une action
efficace sur les apprenants.
L’évaluation qui met l’accent sur la relation éducative traduit le souci
de l’évaluateur de transmettre des connaissances aux apprenants dans
des conditions d’apprentissage qu’il estime satisfaisantes.
L’évaluation centrée sur l’apprenant a pour but essentiel de faire
progresser l’apprenant en fonction de son profil et de l’engager dans une
démarche autonome par rapport à son apprentissage.
L’évaluation orientée selon les exigences institutionnelles ou
sociales vise à sélectionner, opérer des classements, travailler en
fonction d’une norme, communiquer avec l’institution, les parents.
Dans la pratique toutes ces démarches sont mêlées.
Voici un test proposé par C. Veltcheff et S. Hilton dans leur ouvrage
“L’évaluation en FLE” qui définit le type d’évaluateur de chaque
enseignant par rapport aux tendances mentionnées ci-dessus:
Parmi les vingt propositions suivantes, qui expriment chacune un point
de vue sur l’évaluation, choisissez:
-les deux qui vous paraissent les plus importantes
-les quatre qui vous semblent dignes d’intérêt
-les huit qui vous paraissent neutres
-quatre avec lesquelles vous n’êtes pas d’accord
-deux que vous rejetez absolument
3 points
2 points
0 points
- 2 points
- 3 points
Quand j’évalue, je cherche à…..
1 croiser plusieurs critères d’appréciation
… points
2 reconnaître l’erreur comme partie intégrante de l’apprentissage
… points
3 faire une pause dans les apprentissage, quitte à perdre du temps
… points
4 vérifier si les résultats atteints correspondent aux objectifs
assignés
… points
39
Fonctions de l’évaluation
5 sanctionner les attitudes méritoires ou blâmables
… points
6 substituer à la notion de faute celle d’erreur
… points
7 mesurer la pertinence de ma pédagogie
… points
8 informer sur les performances de l’évalué
… points
9 imposer une norme externe
… points
10 fractionner les apprentissages et les difficultés
… points
11 refuser la compétition
… points
12 respecter la personnalité de l’apprenant
… points
13 croiser les points de vue sur l’apprenant
… points
14 rapporter les performances de l’apprenant à ce qu’on attend de lui
dans la société
… points
15 donner l’occasion à l’apprenant de prendre de la distance avec
son apprentissage
… points
16 observer les apprenants en situation d’apprentissage
… points
17 inciter l’apprenant à faire le point sur son apprentissage
… points
18 indiquer à l’apprenant qu’il doit utiliser ses connaissances de façon … points
autonome
19 renforcer mon autorité
… points
20 vérifier l’assimilation des connaissances
… points
Pour obtenir votre autoportrait d’évaluateur, reportez votre nombre de
points selon les catégories suivantes:
Affirmations
1, 3, 5, 7, 9
4, 10, 16, 19, 20
6, 11, 12, 15, 17
2, 8, 13, 14, 18
Nombre de
points
Total des
points
Le plus important pour
vous, c’est …
L’évaluateur
La relation éducative
L’apprenant
L’institution
Avez-vous défini le type d’évaluateur que vous êtes?
40
Fonctions de l’évaluation
4.2 Les trois grandes fonctions de l’évaluation
Les spécialistes s’accordent généralement pour définir trois fonctions
principales de l’évaluation.
L’évaluation diagnostique
Pratiquée au début d’une période d’apprentissage (année,
semestre…), l’évaluation diagnostique remplit différentes fonctions.
Elle permet de faire le point sur les connaissances acquises, elle est
aussi l’occasion pour l’apprenant de mobiliser ses connaissances. Elle
peut fournir des indications pronostiques sur les progrès possibles et
les orientations probables de l’apprenant. Elle représente un moyen
pour l’évaluateur et les évalués de faire connaissance.
Exemples: tests d’entrée, tests de placement.
L’évaluation formative
Dans un enseignement communicatif des langues, qui considère que
l’apprenant doit lui-même prendre en charge son apprentissage,
l’évaluation formative fait partie intégrante de la démarche
d’apprentissage. Elle a pour but d’aider l’apprenant à réfléchir sur son
apprentissage et à le gérer en le formant à l’autoévaluation et à
l’autonomie. Elle guide également l’enseignant par un retour sur ses
objectifs. Elle fait de l’évaluation un instrument de l’apprentissage. Elle
conduit à établir un contrat d’apprentissage clair par lequel les
apprenants
sont
informés
et
s’approprient
les
objectifs
d’apprentissage.
Exemples: tests, grilles d’autoévaluation, production de programmes
d’apprentissage individuels.
L’évaluation sommative
Cette évaluation permet de faire le point sur la totalité des acquis. Elle
s’effectue de manière régulière, par exemple à la fin de chaque unité
d’apprentissage, et permet à l’apprenant de se situer par rapport aux
autres et par rapport au niveau d’exigence à atteindre. L’évaluation
sommative donne lieu à une notation qui atteste que l’élève a atteint
l’objectif ou peut passer dans la classe supérieure. Elle est l’occasion
de la délivrance éventuelle de certifications et de diplômes.
Exemples: baccalauréat, certificats, attestations, diplômes (DELF,
DALF, DL)
41
Fonctions de l’évaluation
4.2.1 Critères de pertinence des tests
L’analyse par objectifs facilite grandement la tâche de l’enseignant qui
doit élaborer des tests d’évaluation surtout en ce qui concerne la
qualité la plus difficile à atteindre qui est la validité du test.
Le schéma de l’objet de l’éducation peut se présenter et se
commenter ainsi:
Finalités de l’enseignement
Buts
Description de cours
Objectifs généraux
Objectifs spécifiques
Objectifs opérationnels
Les finalités de l’enseignement des langues étrangères se trouvent
dans les discours officiels et elles se présentent sous la forme de
valeurs morales.
Les buts définissent de manière générale les intentions de
l’institution; il s’agit des programmes, d’une unité ou d’une séquence
d’apprentissage.
La description de cours est le contenu du programme.
Les objectifs généraux sont centrés sur l’apprenant et ils indiquent,
en termes de capacités, les résultats escomptés à la fin d’un cursus,
d’une unité ou d’une séquence.
Toujours centrés sur l’apprenant, les objectifs spécifiques affinent
l’objectif général en le démultipliant en autant d’objectifs spécifiques
qu’il est nécessaire pour que l’apprenant l’atteigne.
Les objectifs opérationnels sont les plus importants à faire acquérir
pour pouvoir passer à d’autres apprentissages. Ce sont eux qui seront
évalués. Un objectif opérationnel bien formulé est directement
évaluable.
Par exemple: A la fin de cette séquence l’apprenant sera capable
42
Fonctions de l’évaluation
d’écrire une carte postale adressée à un ami en utilisant les formules
de salutations, une phrase sur ses activités de la veille, une phrase
sur la météo. L’utilisation de quatre temps de l’indicatif (présent, passé
composé, imparfait et futur) est impérative. Une erreur dans
l’utilisation de ces temps sera tolérée.
4.3 Modalités d’évaluation
L’évaluation s’effectue sous forme de contrôle continu, tout au long de
l’année, elle combine évaluation directe et évaluation indirecte.
L’évaluation directe c’est l’observation faite par le professeur pendant
la performance de l’apprenant. Elle peut se faire à l’aide d’une grille
(l’évaluation objective) ou sans grille (évaluation subjective).
L’évaluation indirecte se fait par des tests écrits.
On parle de la co-évaluation quand les enseignants et les élèves
évaluent ensemble, et de l’autoévaluation faite par l’apprenant luimême.
4.4 Evaluer l’évaluation: analyser et tester un sujet
L’évaluation constitue un moment important et dépend de beaucoup
de détails matériels. Les consignes ne sont pas des obstacles, mais
un guide qui permette de réaliser correctement ce qui est demandé.
Voici quelques conseils pour rédiger les consignes:
• La consigne doit être claire et cohérente;
• Les consignes nouvelles doivent être accompagnées par un
exemple;
• La consigne doit être formulée dans une langue simple en
utilisant un vocabulaire qui appartient aux ressources de
l’apprenant;
• La qualité d’un sujet doit se situer dans la logique d’un
contrat d’apprentissage clair.
N’oubliez pas de:
- donner le nombre de mots attendus dans la réponse;
- dire si la même réponse peut être utilisée plusieurs fois;
- donner des indications claires sur l’étendue des choix possibles de
tâches;
- dire si les réponses peuvent être données dans n’importe quel ordre;
- vous assurer de la qualité des photocopies ou des enregistrements
43
Fonctions de l’évaluation
Pistes de réflexion
Quels sont les domaines dont vous tenez compte lorsque vous mettez
en place une évaluation?
Quels critères d’évaluation sélectionneriez-vous pour une grille
d’évaluation à l’écrit:
a) présentation
b) orthographe
c) vocabulaire
d) morphologie
e) syntaxe
f) contenu socioculturel
Utilisez-vous dans l’évaluation les niveaux européens communs de
référence?
Acceptez-vous de prendre en compte des connaissances et des
compétences acquises hors cours?
Utilisez –vous les erreurs et les fautes pour élaborer du matériel
pédagogique?
Essayez-vous de varier vos modes d’évaluation en FLE?
Test d’autoévaluation
Pour réaliser ce test, il est utile de relire toute l’unité d’apprentissage 5.
Vérifiez vos réponses avec la clé du test.
Comptez 1 point pour chaque réponse correcte.
Si vous avez 10 points Bravo!
Si vous avez entre 7 et 9 points, c’est assez bien.
Si vous avez 5 ou 6 points, relisez attentivement l’unité 5.
Moins de 5 points, tout est à refaire!
Bon courage!
Répondez aux questions suivantes:
1. Quelles sont les trois fonctions de l’évaluation?
2. Quand peut-on pratiquer l’évaluation diagnostique?
3. Est-ce que cette évaluation influence la relation enseignant /
apprenant?
4. Quel est le but de l’évaluation formative?
5. Donnez deux exemples d’évaluation formative.
6. Quel est le rôle de l’évaluation sommative?
7. A quoi donne-t-elle lieu?
8. Est-ce que les objectifs opérationnels sont évaluables?
9. Comment se fait l’évaluation indirecte?
10. Est-ce que l’évaluateur doit préciser le nombre de mots attendus
dans la réponse?
44
Fonctions de l’évaluation
Activités:
1. Ecrivez correctement le texte suivant (10 points):
Le mouchoir de tintin formait un tampon sur la poche des boutons il
le tira sans trop réfléchir brusquement pressé qu’il était de vérifier
l’exactitude de ses comptes et patatras de tous côtés roulant sur le
plancher ainsi que des noisettes ou des billes les boutons du trésor
s’éparpillèrent dans la salle
Louis Pergaud, La guerre des boutons,Larousse, 1985
Comptez 1 point par signe de ponctuation correct, y compris les
majuscules.
2. Complétez le texte avec des verbes de la liste suivante à l’impératif
(10 points):
1. récupérer; 2. planter; 3. économiser; 4. recycler; 5. jeter.
Pour protéger l’environnement:
………….. un arbre; ………. les ordures à la poubelle; ………. l’eau;
………….. les boîtes en métal; ……….. les bouteilles.
Comptez 2 points pour chaque réponse correcte.
3. Reliez les questions et les réponses à l’aide des flèches (4 points):
1. Pouvez-vous me dire à quelle
heure a eu lieu l’éclipse?
2. Pourquoi a-t-il fallu
l’abandonner?
3. Tu aimes le chanteur Francis
Cabrel?
4. Quelle votre activité préférée?
A. Nous irons
certainement dans les
Alpes faire du ski.
B. Il est en cuir rouge
avec des boucles et de
nombreuses poches.
C. Il s’agit de SaintExupéry, l’auteur du Petit
Prince.
D. C’était un vieux T-shirt
tout déchiré.
5. Qu’est-ce qui t’a plu dans ce
livre ?
E. Oui, pour moi c’est le
meilleur chanteur du
moment.
6. Peux-tu me décrire le sac que tu
as acheté?
F. Je vais très souvent au
cinéma.
7. De quel écrivain aviateur
parle-t-on?
8. Où passeras-tu les vacances
d’hiver avec ta famille?
G. je pense que c’est
l’originalité de l’histoire.
H. Il va être quinze
heures.
45
Fonctions de l’évaluation
1….; 2….; 3….; 4….; 5….; 6….; 7….; 8…. .
Comptez 0,5 points pour chaque réponse correcte.
4. Vous avez vu dans un magasin un pantalon que vous voulez
absolument vous faire offrir. Vous essayez de convaincre vos parents
de vous faire ce cadeau pour votre anniversaire.
Reconstituez l’ordre logique de l’argumentation que vous pourriez
utiliser avec vos parents (7 points).
a) Alors je suis entré(e) dans le magasin.
b) Le prix n’était pas excessif.
c) Cependant je n’avais pas une telle somme d’argent sur
moi.
d) L’autre jour dans une vitrine, j’ai aperçu un super
pantalon.
e) Finalement je suis reparti(e) les mains vides.
f) Parce que je voulais demander le prix.
g) La vendeuse était sympathique: elle m’a dit que ça coûtait
50 euros.
L’ordre des phrases devrait être:
…..; ….; ….; ….; ….; ….; …. .
Comptez un point pour chaque réponse correcte.
5. Lisez le dialogue suivant et imaginez les phrases manquantes. Gérez
votre temps:
Cinq minutes pour lire le dialogue et le compléter;
Cinq minutes pour comparer ce que vous avez écrit avec ce qu’a
écrit votre voisin;
Cinq minutes pour corriger les fautes éventuelles ou noter les points
posant problème et en parler au professeur.
- ……………………………………………………..
………………………………………………………….?
- Non, je ne connais pas son adresse.
- ……………………………………………………..
………………………………………………………..?
- Oui, mais je connais seulement son numéro de
téléphone portable.
- ………………………………………………………
…………………………………………………………?
- Bien sûr c’est 0722 451 368.
- ……………………………………………………….
………………………………………………………….. .
- De rien.
Clés du test d’autoévaluation
46
Fonctions de l’évaluation
1. diagnostique, formative, sommative.
2. au début d’une période d’apprentissage;
3. oui, elle est un moyen de faire connaissance;
4. aider l’apprenant à réfléchir sur son apprentissage;
5. test, grille d’(auto)évaluation;
6. elle fait le point sur la totalité des acquis;
7. à une notation qui atteste la réussite;
8. oui, ce sont eux qui sont évalués;
9. par des tests écrits;
10. oui.
Idées à retenir
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
L’évaluation est envisagée aujourd’hui comme un
accompagnement du processus d’apprentissage;
Elle doit aider et permettre à chaque apprenant de connaître
son profil d’apprentissage;
En ce sens, une partie de l’évaluation peut et doit être
déléguée à l’apprenant;
L’évaluation est un processus permanent qui lie l’enseignant
et l’apprenant dans une communication continue autour des
apprentissages;
L’enseignant évaluateur est pris dans des contraintes et des
souhaits parfois contradictoires car iI est situé par rapport aux
grandes tendances de l’évaluation;
Pratiquée au début d’une période d’apprentissage (année,
semestre…), l’évaluation diagnostique permet de faire le
point sur les connaissances acquises; elle est aussi
l’occasion pour l’apprenant de mobiliser ses connaissances;
Dans un enseignement communicatif des langues, qui
considère que l’apprenant doit lui-même prendre en charge
son apprentissage, l’évaluation formative fait partie intégrante
de la démarche d’apprentissage. Elle a pour but d’aider
l’apprenant à réfléchir sur son apprentissage et à le gérer en
le formant à l’autoévaluation et à l’autonomie;
L’évaluation sommative donne lieu à une notation qui atteste
que l’élève a atteint l’objectif;
Les objectifs opérationnels sont les plus importants à faire
acquérir pour pouvoir passer à d’autres apprentissages. Ce
sont eux qui seront évalués;
Un objectif opérationnel bien formulé est directement
évaluable;
L’évaluation s’effectue sous forme de contrôle continu, tout
au long de l’année, elle combine évaluation directe et
évaluation indirecte;
Les consignes ne sont pas des obstacles, mais un guide qui
permette de réaliser correctement ce qui est demandé;
La consigne doit être claire et cohérente.
47
Fonctions de l’évaluation
Repères bibliographiques
Anca COSACEANU, Curs de didactica limbii franceze, Bucuresti, 2003
D. CHEVALIER, N. GOURGAUD, B. MEGRE, DELF scolaire, Paris, Didier, 2004
J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du français, Paris, CLE, 2003
J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde,
Grenoble, PUG,2002
François FONTAINE, Des sketches à lire et à jouer, Paris, Retz / VUEF, 2002
Ghid metodologic Aria curriculara limba si comunicare – liceu, Bucuresti, Ed Aramis
Ghid metodologic Aria curriculara limba si comunicare – gimnaziu, Bucuresti, Ed
Aramis
Michel MARTIN, Jeux pour écrire, 1997
Michel MARTIN, Jeux pour lire, 2002
Yak RIVAIS, Littératurbulences, Paris, Retz / VUEF, 2002
Christine TAGLIANTE, La classe de langue, Paris, CLE, 1998
Christine TAGLIANTE, L’évaluation, Paris, CLE, 1998
C. VELTCHEFF, S. HILTON, L’évaluation en FLE, Paris, Hachette, 2003
François WEISS, Jeux et activités communicatives dans la classe de langue, Paris,
Hachette, 1983
D. I. NASTA, E. STRATULA, Mon livre de français, Manual de limba franceza pentru
clasa a VI-a L2, Ed Sigma
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, ABCdaire des compétences Lire et
comprendre V-VI, Ed Sigma
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, ABCdaire des compétences Lire et
comprendre IX-X, Ed Sigma
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, Fil d’Ariane, Manual de limba franceza pentru
clasa a IX-a, L2, Ed Niculescu
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, Fil d’Ariane, cahier de l’élève pentru clasa a
IX-a, L2, Ed Niculescu
48
Comment choisir les objectifs à évaluer
Unité d’apprentissage 5
Comment choisir les objectifs à évaluer
Sommaire
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 5 .......................................................................... 49
5.1 Définir les compétences et les niveaux de langue ....................................................... 50
5.2 Distinguer les évaluations selon le moment de l’apprentissage................................... 51
5.3 Typologie des outils d’évaluation ................................................................................. 55
5.4 Conception d’une fiche d’évaluation ............................................................................ 56
Pistes de réflexion ............................................................................................................. 56
Test d’autoévaluation ........................................................................................................ 56
Activités: ............................................................................................................................ 57
Clés du test d’autoévaluation............................................................................................. 58
Idées à retenir.................................................................................................................... 59
Repères bibliographiques .................................................................................................. 60
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 5
Quand vous aurez parcouru cette unité d’apprentissage et effectué les exercices afférents,
vous serez capables de:
•
Choisir les outils d’évaluation en fonction des objectifs d’apprentissage;
•
Elaborer des outils d’évaluation par compétence langagière;
•
Concevoir des fiches d’évaluation.
49
Comment choisir les objectifs à évaluer
5.1 Définir les compétences et les niveaux de langue
Pour définir les compétences et les niveaux de langue il faut prendre
comme base de travail le Cadre européen commun de référence pour
les langues, ouvrage issu d’une réflexion initiée par le Conseil de
l’Europe avec la participation de grands spécialistes de langues
européens. C’est le résultat de dix années de travail et fait l’objet d’une
concertation et d’accords à travers toute l’Europe.
5.1.1 Qu’est-ce qu’une compétence en langue?
Le Cadre européen commun de référence définit la compétence
à communiquer langagièrement. Cette compétence présente:
-
une composante linguistique, qui comprend les savoirs et les
savoir-faire relatifs au lexique, à la phonétique et à la syntaxe;
-
une composante sociologique, qui comprend les paramètre
socioculturels, en relation avec les normes sociales;
-
une composante pragmatique, qui renvoie à l’utilisation
fonctionnelle des ressources de la langue, à la réalisation de
fonctions langagières et d’actes de parole, à la maîtrise du
discours.
Dans la pratique, on privilégie les activités langagières sous l’angle:
-
de la réception: écouter
(compréhension écrite);
(compréhension
orale),
lire
-
de la production: prendre part à une conversation (expression
orale), s’exprimer oralement en continu (expression orale),
écrire (expression écrite);
-
de l’interaction (dans la réalité des échanges à deux ou plus,
réception et production s’entrecroisent constamment);
-
de la médiation ( dans la réalité des échanges, on est appelé à
avoir une activité de médiation: on traduit, on reformule, on
résume à l’intention d’un tiers).
Tout acte langagier est complexe, il n’existe pas de catégories
pures.
50
Comment choisir les objectifs à évaluer
5.1.2 Comment définir les niveaux
Le Cadre Européen Commun de Référence s’est appuyé sur les
répartitions les plus utilisées, en se plaçant du point de vue de
l’utilisateur. On distingue trois grands types d’utilisateurs: l’utilisateur
élémentaire, l’utilisateur indépendant, l’utilisateur expérimenté.
Cependant il s’agit d’une description strictement verticale, trop globale
pour l’enseignant qui veut construire une évaluation. Il faut y ajouter
une dimension horizontale comprenant les différentes compétences:
comprendre (écouter, lire), parler (prendre part à une conversation,
s’exprimer oralement en continu), écrire. (C. Veltcheff, S. Hilton,
L’évaluation en FLE).
Le Cadre Européen Commun de Référence distingue six niveaux: A1,
A2, utilisateur élémentaire, B1, B2, utilisateur indépendant, C1, C2
utilisateur expérimenté.
5.2 Distinguer les évaluations selon le moment de l’apprentissage
Pour construire une évaluation il faut tenir compte d’une donnée
fondamentale: le temps de l’apprentissage. Il y a trois grands
moments: l’accueil des apprenants en début de séquence
d’apprentissage, le quotidien de la progression des apprenants,
l’évaluation finale.
5.2.1 Evaluation initiale
Au moment de l’accueil des apprenants, même si vous connaissez la
classe d’où ils proviennent vous avez besoin d’un outil précis pour
définir le profil de chacun. L’utilisation la plus pertinente d’un test
d’entrée est de:
-
repérer les différents profils du groupe;
-
analyser avec l’apprenant ses forces et ses faiblesses et établir
un programme de travail.
Les tests d’entrée vous permettent de regrouper les profiles
similaires. Ces tests n’exigent pas de préparation de la part des
apprenants, au contraire, ils ont comme but de déterminer ce qui est
acquis et ce qui ne l’est pas.
Le test d’entrée présente des questions (items) de difficulté
progressive et permet un positionnement global et un diagnostic par
compétence.
51
Comment choisir les objectifs à évaluer
5.2.2 Evaluation continue
L’évaluation continue comprend l’évaluation formative et
l’autoévaluation. Pour suivre le progrès des apprenants on ne peut
plus se contenter de QCM, comme pour le test d’entrée, mais on doit
varier les évaluations.
Voici un exemple d’évaluation :
Vous ferez les trois exercices suivants, puis vous reprendrez votre
fiche d’autoévaluation pour la compléter.
Situation
Jules et Louis jouent au ballon dans la rue et ils cassent sans le vouloir
le carreau d’une fenêtre d’un voisin.
Exercice 1
Vous êtes une vieille voisine de Jules et Louis, et vous regardez par la
fenêtre les deux garçons jouer. Vous racontez ce qui se passe à une
amie avec laquelle vous parlez au téléphone. Vous n’aimez pas
beaucoup les deux garçons et vous dites toujours à l’avance toutes les
bêtises qu’ils vont faire.
Consigne
a) Vous préciserez pour vous-même les consignes de l’exercice
dans le tableau suivant;
b) Vous rédigerez le récit de la vieille voisine en 40 à 50 mots.
Qui parle?
A qui?
De qui?
Temps essentiellement
employés (entourez deux
réponses)
Temps du passé – temps du
présent – temps du futur.
Sentiments exprimés
(entourez trois réponses)
Curiosité – colère – sympathie
– antipathie – surprise.
Exercice 2
Vous êtes Louis et vous venez raconter à votre père ce qui vient de se
passer. Vous êtes très ennuyé et vous exprimez votre inquiétude.
Consigne
a) Vous préciserez pour vous-même les consignes de l’exercice
dans le tableau suivant;
b) Vous rédigerez le récit de Louis en 40 à 50 mots.
52
Comment choisir les objectifs à évaluer
Qui parle?
A qui?
De qui?
Temps essentiellement
employés (entourez deux
réponses)
Temps du passé – temps du
présent – temps du futur.
Sentiments exprimés
(ajoutez trois adjectifs)
Je suis triste, désespéré,
gêné, ….
Exercice
Vous êtes le père de Louis, vous le rassurez et vous lui dites ce que
vous allez faire pour prévenir gentiment et poliment la voisine et faire
réparer la fenêtre.
Consigne
a) Vous préciserez pour vous-même les consignes de l’exercice
dans le tableau suivant;
c) Vous rédigerez le récit du père de Louis en 40 à 50 mots.
Qui parle?
A qui?
De qui?
Temps essentiellement
employés (entourez deux
réponses)
Temps du passé – temps du
présent – temps du futur.
Formules de politesse à
destination de la voisine
(proposez trois formules)
Critères d’évaluation
1 adéquation à la situation de communication proposée;
2 temps employés;
3 expression des sentiments et respect des accords
grammaticaux associés.
53
Comment choisir les objectifs à évaluer
Barème
1 point pour le critère 1;
2 points pour le critère 2;
2 points pour le critère 3;
Total sur 15 points.
Analyse de l’évaluation proposée
Il s’agit d’une évaluation critériée: il faut respecter les critères et le
barème. Même si les textes proposés ne s’enchaînent pas très bien,
manquent des mots de liaison, ou il y a des calques avec la langue
maternelle on ne le sanctionne pas. Quand l’objectif est formatif on
n’est pas obligé d’attribuer des points. Il s’agit d’une évaluation
formative dans le sens où elle est ciblée.
Le type d’évaluation varie selon l’objectif fixé. En cours
d’apprentissage on utilise surtout des évaluations critériées, car elles
jalonnent le parcours d’apprentissage, y sont intégrées et ne devraient
pas constituer un moment exceptionnel, contrairement aux évaluations
finales.
5.2.3 Evaluation finale
L’évaluation finale constitue le bilan de tout un parcours
d’apprentissage. L’apprenant sait ce que l’on attend de lui, les
descripteurs de compétence utilisés jusqu’à ce moment se cumulent
et deviennent plus globaux.
Les manuels proposent des bilans à la fin de chaque séquence et à la
fin du livre.
L’enseignant choisira parmi les objectifs qu’il s’est fixé d’atteindre
ceux que l’élève devrait maîtriser à la fin de son parcours
d’apprentissage.
54
Comment choisir les objectifs à évaluer
5.3 Typologie des outils d’évaluation
Pour construire une évaluation on peut choisir entre différents types
d’exercices que le tableau ci-dessous présente:
Compétences concernées
Comprendre:
Lire, écouter;
Parler:
Prendre part à une
conversation, s’exprimer
oralement en continu;
Ecrire
Type d’exercice
Type de réponse
QCM
Tableau
Test d’appariement
Test de classement
Exercice à trous
Fermée
Fermée
Fermée
Fermée
Fermée
Lire, écouter;
Lire, écouter;
Lire, écouter;
Lire, écouter;
Lire, écouter, s’exprimer
oralement en continu, écrire;
Reconstitution de texte
Exercice de
transformation
QROC (questionnaire à
réponse ouverte courte)
Jeux de rôles
Semi-ouverte
Semi-ouverte
Ouverte
Résumé
Ouverte
Analyse
Ouverte
Synthèse
Ouverte
Commentaire
Ouverte
Lire, écrire;
Prendre part à une conversation,
écrire;
Prendre part à une conversation,
écrire;
Prendre part à une conversation,
écrire;
Lire, écouter, s’exprimer
oralement en continu, écrire;
Lire, s’exprimer oralement en
continu, écrire;
Lire, s’exprimer oralement en
continu, écrire;
Lire, écouter, s’exprimer
oralement en continu, écrire;
Semi-ouverte
Quel que soit le niveau visé, quelle que soit la compétence évaluée, il
faut varier les types d’exercices et les types d’évaluation pour tester et
développer de vraies compétences en français et ne pas former les
élèves à apprendre à répondre à un type d’évaluation.
55
Comment choisir les objectifs à évaluer
5.4 Conception d’une fiche d’évaluation
Une fiche d’évaluation comporte les rubriques suivantes:
objectifs et caractéristiques de l’évaluation:
sommative, formative, critériée, autoévaluation;
construction de l’évaluation
allez-vous proposer des descripteurs par compétences
apprenants?
Oui / non
exercices proposés
nombre et types d’exercices proposés
aux
Pistes de réflexion
Comment préparez-vous le test d’entrée pour vos apprenants?
Utilisez-vous les descripteurs du Cadre Européen Commun de
Référence?
Quels types de questions (items) utilisez–vous?
Dans les tests que vous élaborez les items vérifient uniquement les
contenus linguistiques du programme?
D’habitude élaborez-vous une fiche d’évaluation?
Test d’autoévaluation
Pour réaliser ce test il est utile de relire toute l’unité d’apprentissage 6.
Vérifiez vos réponses avec la clé du test.
Comptez 2 points pour chaque réponse correcte.
Si vous avez 20 points Bravo!
Si vous avez entre 13 et 19 points c’est assez bien.
Si vous avez entre 6 et 12 points relisez attentivement l’unité
d’apprentissage 6.
Moins de 5 points tout est à refaire!
Bon courage!
Entourez la réponse correcte.
1. La compétence à communiquer comprend une composante
a) linguistique / sociologique / pragmatique;
b) orale / écrite / sociologique;
c) linguistique.
2. Le Cadre européen commun de référence distingue:
a) 2 types d’utilisateurs
b) 6 types d’utilisateurs
c) 3 types d’utilisateurs
56
Comment choisir les objectifs à évaluer
3. Le test d’entrée permet:
a) de noter les apprenants;
b) de repérer les différents profils du groupe;
c) de s’adresser aux élèves.
4. En cours d’apprentissage on utilise surtout une évaluation
a) initiale;
b) critériée;
c) finale.
5. Le test d’appariement a une réponse
a) ouverte;
b) semi-ouverte;
c) fermée.
6. Les QCM concernent
a) la compréhension orale et écrite;
b) l‘expression orale;
c) l’expression orale et écrite.
7. L’évaluation continue est
a) une évaluation formative;
b) un test d’entrée;
c) un bilan.
8. Le test d’entrée contient des items
a) sans difficulté;
b) très difficiles;
c) de difficulté progressive.
9. Un utilisateur indépendant atteint les niveaux
a) A1 et A2
b) B1 et B2
c) C1 et C2
10. Le test d’entrée exige de la part des apprenants
a) une préparation attentive;
b) une préparation;
c) ne nécessite pas de préparation.
Activités:
Je sais:
-
Décrire des personnes;
Utiliser les adjectifs qualificatifs;
Utiliser les possessifs.
1. Choisis la forme correcte :
57
Comment choisir les objectifs à évaluer
Mme Martineau est
français
française
Eric a les yeux
verts
vertes
Marie porte des jupes
Longs
longues
4x0,25=1 point
2. Complète les phrases avec des possessifs.
Jean et Natalie sont dans … appartement. …. chat Ulysse est avec
eux. Dans … chambre il y a aussi Pifou, … chien.
4x0,5=2 points
3. Voilà la réponse. Retrouvez la question.
a) …………………………
- Philippe ne s’occupe plus d’eux.
b)………………………….
- Sans doute, je leur obéis toujours.
c)………………………………
- Certes. Mais je ne veux plus entendre parler de ce type.
3x1=3 points
4. Exercice en interaction. L’apprenant est capable de se
débrouiller dans les échanges sociaux (organiser une activité,
échanger des informations).
A la gare. Vous voulez acheter des billets de train pour plusieurs
personnes. Vous avez décidé de partir le 15 juillet. Vous donnerez au
guichet toutes les précisions nécessaires: date, nombre de passagers,
classe, wagon fumeur ou non. Vous choisirez l’heure du départ en
fonction des horaires proposés. Vous demanderez le prix. (25 points)
5. Réagissez aux affirmations suivantes en exprimant votre accord
/ désaccord.
a) Ce roman est super.
b) La boxe est un sport dur.
c) Cette voiture est trop chère.
d) En ville il y a trop de voitures.
4x1=4 points
Clés du test d’autoévaluation
1 - a; 2 - c; 3 - b; 4 - b; 5 - c; 6 - a; 7 - a; 8 - c; 9 - b; 10 – c
58
Comment choisir les objectifs à évaluer
Idées à retenir
•
Une conception nouvelle de l’évaluation repose sur:
-
une perspective actionnelle, dans la ligne droite des approches
communicatives.
-
Elle définit l’utilisateur d’une langue comme un acteur social qui
accomplit des tâches (qui ne sont pas seulement langagières)
dans des circonstances et dans un environnement donnés, à
l’intérieur d’un domaine particulier (personnel, public,
éducationnel, professionnel).
-
La prise en compte des compétences individuelles de
l’apprenant: savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-apprendre.
-
Les trois aspects de la compétence communicative: linguistique,
sociolinguistique et pragmatique.
-
La mise en oeuvre de cette compétence dans la réalisation
d’activités langagières variées qui relèvent de la compréhension,
la production, l’interaction et la médiation.
-
Pour construire une évaluation il faut tenir compte d’une donnée
fondamentale: le temps de l’apprentissage.
-
Il y a trois grands moments du parcours d’apprentissage:
l’accueil des apprenants en début de séquence d’apprentissage,
le quotidien de la progression des apprenants, l’évaluation finale.
-
Le test d’entrée est un outil pour connaître le profil de chaque
apprenant, ses points faibles et ses points forts;
-
En cours d’apprentissage on utilise surtout des évaluations
critériées;
-
L’évaluation finale constitue le bilan de tout un parcours
d’apprentissage;
59
Comment choisir les objectifs à évaluer
Repères bibliographiques
Anca COSACEANU, Curs de didactica limbii franceze, Bucuresti, 2003
D. CHEVALIER, N. GOURGAUD, B. MEGRE, DELF scolaire, Paris, Didier, 2004
J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du français, Paris, CLE, 2003
J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde,
Grenoble, PUG,2002
François FONTAINE, Des sketches à lire et à jouer, Paris, Retz / VUEF, 2002
Ghid metodologic Aria curriculara limba si comunicare – liceu, Bucuresti, Ed Aramis
Ghid metodologic Aria curriculara limba si comunicare – gimnaziu, Bucuresti, Ed
Aramis
Michel MARTIN, Jeux pour écrire, 1997
Michel MARTIN, Jeux pour lire, 2002
Yak RIVAIS, Littératurbulences, Paris, Retz / VUEF, 2002
Christine TAGLIANTE, La classe de langue, Paris, CLE, 1998
Christine TAGLIANTE, L’évaluation, Paris, CLE, 1998
C. VELTCHEFF, S. HILTON, L’évaluation en FLE, Paris, Hachette, 2003
François WEISS, Jeux et activités communicatives dans la classe de langue, Paris,
Hachette, 1983
D. I. NASTA, E. STRATULA, Mon livre de français, Manual de limba franceza pentru
clasa a VI-a L2, Ed Sigma
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, ABCdaire des compétences Lire et
comprendre V-VI, Ed Sigma
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, ABCdaire des compétences Lire et
comprendre IX-X, Ed Sigma
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, Fil d’Ariane, Manual de limba franceza pentru
clasa a IX-a, L2, Ed Niculescu
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, Fil d’Ariane, cahier de l’élève pentru clasa a
IX-a, L2, Ed Niculescu
60
Compréhension et expression orales
Unité d’apprentissage 6
Compréhension et expression orales
Sommaire
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 6 .......................................................................... 61
6.1 Les enjeux de l’oral ...................................................................................................... 62
6.2 Définir l’oral.................................................................................................................. 62
6.3 Objectifs de la compréhension orale ........................................................................... 63
6.4 Acquisition de la compétence d’expression orale ........................................................ 65
Pistes de réflexion ............................................................................................................. 67
Test d’autoévaluation ........................................................................................................ 67
Activités: ............................................................................................................................ 68
Clés du test d’autoévaluation............................................................................................. 69
Idées à retenir.................................................................................................................... 70
Test de contrôle ................................................................................................................. 71
Repères bibliographiques .................................................................................................. 73
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 6
Quand vous aurez parcouru cette unité d’apprentissage et effectué les exercices afférents,
vous serez capables de:
•
Réaliser un apprentissage méthodique de l’oral (quand, comment et pourquoi
parler?);
•
Construire vos savoirs par rapport aux autres et par rapport au monde;
•
Développer à vos apprenants l’art de communiquer;
•
Améliorer les capacités de compréhension et de production orales de vos élèves.
61
Compréhension et expression orales
6.1 Les enjeux de l’oral
“L’oral c’est un moyen de s’écouter parler”
L’oral tel qu’il est pratiqué en cours équivaut souvent, aux yeux de
l’élève, à parler “sous la contrainte” ou à “discuter”. Rien de plus faux.
L’oral exige un climat de confiance partagée entre l’enseignant,
l’apprenant, la classe.
L’enjeu de l’oral est important pour l’apprenant: il faut affronter l’autre,
dévoiler et exposer sa personnalité, ses qualités, ses défauts.
Par conséquent il y des efforts de la part des apprenants mais aussi de
la part de l’enseignant.
Toutefois, marquer sa présence à l’oral est un objectif atteint dès que le
locuteur se fait écouter, se fait comprendre et se fait entendre, avec
toute la dimension argumentative que sous-entend ce dernier terme. Il
faut apprendre à se débattre, à forger ses propres opinions et à les
justifier. L’oral entretient cette maitrise de la langue mais la pratique de
l’oral ne se réduit pas au bon usage du domaine linguistique.
La dimension hiérarchique est donc négligée et on met au premier
plan la dimension de parole.
L’enseignant ne cherche pas à donner la parole trente élèves, mais à
rendre la parole accessible à chacun d’entre eux.
L’élève a un rôle actif, l’égocentrisme n’a plus sa place..
Quant à l’enseignant, il a une triple tâche:
-
il contrôle davantage la forme que le fond;
-
il incite chacun à écouter et le vérifie en amenant le groupe à des
reformulations;
-
il synthétise le contenu oral en proposant des traces écrites.
6.2 Définir l’oral
L’oral est un terme très évocateur mais aussi un terme contre lequel on
a souvent des a priori.
L’art de communiquer participe à la réussite scolaire des apprenants,
mais aussi à la réussite sociale et professionnelle.
L’oral ne se résume pas à la prise de parole en cours. Il n’est pas
dépendant du cours, mais subordonné à la vie quotidienne.
Les particularités de l’oral sont:
-
62
parole: débit, intonation, respiration, articulation…
Communication non-verbale: regard, comportement, gestes…
Disposition au dialogue: fatigue, tristesse, colère….
Stress: peur du lieu / du jugement….
Compréhension et expression orales
Tout cela explique “la peur” de parler des apprenants, mais en même
temps souligne pourquoi il est important d’apprendre à communiquer.
L’oral, comme élaboration d’un sens par la communication, devient
réellement productif lorsque le temps de parole des élèves d’une classe
devient majoritaire, lorsque le nombre d’élèves et le temps de réponse
de chacun d’entre eux s’accroît.
6.3 Objectifs de la compréhension orale
La démarche qui doit guider l’enseignant afin de faciliter la
compréhension orale des apprenants est de leur apprendre à devenir
des auditeurs actifs. Il faut commencer par leur faire prendre
conscience que l’acte d’écouter peut être facilité en langue étrangère si
l’on se donne une démarche méthodologique par étapes qui permettra
de l’aborder activement.
Un bon auditeur a les qualités suivantes:
-
il est actif;
-
il se concentre sur ce qu’on lui dit;
-
il est prêt à reformuler et à vérifier qu’il a bien compris;
-
il cherche à anticiper sur ce que son interlocuteur va lui dire.
Ces qualités une fois développées, l’apprenant sera en possession des
outils qui lui permettent d’aborder des techniques de découverte du sens
de n’importe quel document sonore. La première approche d’un
document inconnu est l’approche globale et elle comprend deux
étapes:
-
le repérage de la situation;
-
l’observation de l’organisation du discours et le repérage
des mots.
Pour le repérage de la situation on peut appliquer la grille suivante à tout
type de document sonore. Il s’agit, par un jeu de questions, de faire en
sorte que l’apprenant, qui déclare toujours “n’avoir rien compris”, se
rende compte qu’il possède un bon nombre d’éléments qui lui permettent
de saisir le sens du document.
Repérer la situation permet de comprendre le contexte de la prise de
parole, les relations des personnes entre elles, leurs intentions de
communication.
C’est un exercice de prise de parole à l’aide duquel l’enseignant peut
introduire les termes lexicaux nouveaux.
Une fois la grille complétée on pourra passer à faire les premières
hypothèses sur le sens.
63
Compréhension et expression orales
Qui parle à qui?
Combien de personnes parlent?
Ce sont des hommes / des femmes / des
enfants?
Quelle est leur nationalité / profession / ….?
Quel est leur statut?
Où?
Peut-on situer le lieu où l’on parle?
Y a-t-il des bruits d’ambiance?
De quoi?
Peut-on saisir le domaine, le thème?
Quand?
A quel moment se situe la prise de parole?
(heure de la journée, jour de la semaine,
saison, avant ou après d’un événement dont
on parle…)
Comment?
Quel est le canal utilisé? (entretien,
téléphone, radio, …..)
Quels sont les registres de langue utilisés?
Pour quoi faire?
Quelle est l’intention de la personne qui
parle? (informer, expliquer, raconter,
décrire….)
Une prise de parole, surtout si elle est spontanée, n’est pas toujours
structurée. En revanche, dans un exposé sur un thème précis, l’orateur
annonce le plan de son discours. Cela permet de placer l’apprenant dans
une situation d’écoute active.
Les marqueurs sont des indicateurs de la structuration et ils permettent
de faciliter la compréhension. Par exemple si on entend “d’une part”, on
s’attend à ce que l’orateur annonce “d’autre part”. Cette attitude active
est essentielle pour la compréhension.
64
La structuration
Un plan est-il annoncé?
Peut-on repérer certains arguments?
Les marqueurs
Y a-t-il:
- des connecteurs logiques: d’une part,
d’autre part, par ailleurs…?
- Des marqueurs chronologiques:
d’abord, ensuite, enfin?
- Des marqueurs d’opposition: bien que,
cependant, mais, au contraire….?
- Des marqueurs de cause ou de
conséquence: en effet, étant donné
que, …
Les mots
Repérez les mots qui vous aident à découvrir
le sens:
- les mots transparents
Compréhension et expression orales
Les indications
-
les reprises, les répétitions
les mots clés
les chiffres
les noms propres
les lieux
les dates
les sigles
Pour développer la compétence de compréhension orale on peut
travailler des exercices divers,: des grilles d’écoute active, des grilles
thématiques, des grilles lexicales, le texte lacunaire, la prise de notes.
6.4 Acquisition de la compétence d’expression orale
L’expression orale est composée de deux parties:
a) le fond (ce que l’on dit)
b) la forme ( la manière de le dire)
Le fond est constitué:
- des idées – informations, argumentation, opinions personnelles,
sentiments exprimés;
- des illustrations orales qui concrétisent les idées;
- de la structuration, la façon dont on organise les idées;
- du langage – correction linguistique et adéquation
socioculturelle.
A son tour la forme est caractérisée par:
- l’attitude générale – gestes, sourires;
- la voix – volume, débit, intonation;
- les regards, les pauses, les silences.
LE FOND
LA FORME
Les idées
L’attitude les gestes
Avoir un objectif clair de ce que l’on va
dire et exprimer des idées autant que
possible intéressantes et originales.
Adapter le contenu au(x)
destinataire(s) du message selon l’âge,
le rôle, le statut social.
On se fera mieux comprendre en étant
décontracté et détendu; en ayant un
visage ouvert, souriant et expressif: en
illustrant ce que l’on dit avec des
gestes naturellement adaptés.
65
Compréhension et expression orales
La structuration
La voix
Les idées vont s’enchaîner de façon
logique, avec des transitions bien
choisies. On peut tout d’abord préciser
ce dont on va parler et pourquoi. On
illustrera ses idées à l’aide d’exemples
concrets, de notes d’humour, de
métaphores. On terminera de façon
brève et claire.
Le volume doit être adapté à la
distance qui sépare la personne qui
parle de son ou de ses interlocuteurs.
En langue 2, on doit encore plus
soigner l’articulation et le débit.
L’intonation doit être expressive et
significative.
Le langage
Le regard, les silences
Dans une communication courante,
l’important est de se faire
comprendre et d’exprimer ce que
l’on a réellement l’intention de dire,
plutôt que de produire, au détriment
de la communication, des énoncés
neutres mais parfaits. Un mot qui
manque peut être demandé à
l’interlocuteur, qui sera ravi de le
donner.
C’est par le regard que l’on vérifiera si
le message a été compris. Le regard
établit et maintient le contact. Les
pauses et les silences sont
généralement significatifs de la
réflexion.
Christine Tagliante affirme dans son ouvrage “La classe de langue”
que maîtriser la compétence de communication orale, c’est dominer
les paramètres ci-dessus.
Pour développer la compétence d’expression orale, au début on fera
progresser l’apprenant dans la pratique de la langue au moyen du “je”
simulé et du “je” authentique dans des situations simples impliquantes.
Il s’exprime donc au nom d’un autre qu’il a choisi d’être. C’est le cas
des jeux de rôles et des micro- conversations. Le “je” devient
authentique lors des hypothèses car à cette occasion l’apprenant
exprime sa propre pensée, il reformule en utilisant des structures
comme “à mon avis”, “si j’ai bien compris”, etc.
La pratique du “je” simulé permet à l’apprenant débutant de ne pas
s’impliquer dans ses production, mais de réemployer des structures et
du lexique connus. Cette activité consiste à rechercher les énoncés
que peuvent produire des personnages représentés sur des images
fixes dans une situation de communication précise. En dehors de leur
rôle de déclencheur d’énoncés, les images ont aussi une valeur
culturelle importante. Le fait de pouvoir visualiser les attitudes, les
habitudes vestimentaires ou comportementales, le décor de la vie
quotidienne, permettra une première approche du travail de réflexion
et d’analyse.
Placé par l’enseignant dans des situations typiques de la simulation
(conflits, incidents, etc.), l’apprenant s’exprimera en utilisant ce “je” qui
est encore simulé mais déjà en passe de devenir un “je” authentique.
66
Compréhension et expression orales
L’interaction orale recouvre deux activités: de réception et de
production ainsi qu’une activité unique de construction d’un discours
continu; l’évaluation a lieu au niveau communicatif; elle juge la
cohérence réelle entre le schéma que l’on pense appliquer et ce qui se
passe vraiment.
Pistes de réflexion
Le travail sur la compréhension orale vous semble difficile à réaliser
avec vos apprenants?
Quelles méthodes utilisez-vous pour leur apprendre à devenir des
écouteurs actifs?
Quelle importance ont pour vous les grilles pour l’approche globale d’un
document sonore?
Quel type d’exercices utilisez-vous pour développer l’expression orale?
Quelle place accordez-vous dans l’économie d’une classe aux microconversations et aux jeux de rôles?
Comment réalisez-vous l’évaluation de l’expression orale?
Test d’autoévaluation
Pour réaliser ce test il est utile de relire toute l’unité d’apprentissage 6.
Vérifiez vos réponses avec la clé du test.
Comptez 1 point pour chaque réponse correcte.
Si vous avez 10 points Bravo!
Si vous avez entre 7 et 9 points c’est assez bien.
Si vous avez 5 ou 6 points relisez attentivement l’unité d’apprentissage
6.
Moins de 5 points tout est à refaire!
Bon courage!
Dites si les propositions suivantes sont vraies ou fausses.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
L’oral consiste à répondre dans un cours.
L’oral exclut les silences.
L’oral, c’est s’exprimer avec la parole.
Seuls comptent à l’oral les propos tenus, ce qu’on dit.
L’oral consiste à parler et à écouter.
L’oral est une communication à plusieurs.
A l’oral, il faut changer sa façon de parler selon l’interlocuteur.
L’oral est une activité indépendante de l’écrit.
Si je dis clairement mes idées, avec des arguments, je suis
certain que l’autre sera persuadé.
10. Quand je fais un exposé oral, je dois penser à mes gestes.
67
Compréhension et expression orales
Activités:
Compréhension orale
Ecoutez l’enregistrement et répondez aux questions suivantes:
Qui parle?
A qui?
De quoi parle-t-il?
Il dit “tu” ou “vous” à son voisin?
Que pouvez-vous dire de ce petit chat?
Transcription de l’enregistrement:
Je passerai vous laisser mes clés avant de partir. J’apporterai ensuite
mon petit chat. Il ne devrait pas vous ennuyer car après sa série de
piqûres, il va beaucoup mieux. Mais il ne faudra pas oublier de lui
donner tous les matins sa pilule. Une fois j’avais oublié de la lui donner,
il a été horriblement malade.
Avant on ne s’occupait pas des animaux comme aujourd’hui. Dès que
les gens se sentent seuls, ils ont besoin d’un petit compagnon. Allez, au
revoir et merci.
Expression orale
1. Voici le message de Luc.
Julien, j’ai une nouvelle très importante. Appelle-moi vite!
Luc
Imagine la conversation entre Luc et Julien. Joue la scène
avec ton voisin / ta voisine.
2. Tu veux t’inscrire à un cours de danse et tu as besoin de
quelques informations complémentaires. Tu téléphones
au numéro indiqué sur le dépliant. Joue la scène avec ton
voisin / ta voisine.
3. Ton cousin vient d’acheter un ordinateur. Donne-lui des
instructions pour l’utiliser. Emploie les verbes: brancher,
appuyer, touche, bouton, contrôler, annuler, valider. Jouez
la scène à deux.
4. Décrivez la dernière visite que vous avez faite à un
musée.
5. Votre classe participe à un projet linguistique avec une
classe d’un établissement français. Le programme inclut
une journée à Paris. Certains de vos camarades
proposent le métro comme moyen de transport ou le bus,
68
Compréhension et expression orales
mais les autres ne sont pas d’accord. Jouez la scène.
6. Ton ami, élève dans une école voisine, veut participer au
match de football; Tu lui expliques comment se rendre au
gymnase. Jouez la scène à deux.
7. Quelles sont vos préférences en ce qui concerne la
transmission des messages? Justifiez votre réponse.
8. L’école est l’espace privilégié du travail en équipe. En
petits groupes indiquez les bénéfices de ce type de
travail.
9. Tu aimes les voitures. Ton copain, lui, il est fan du vélo.
Exprimez chacun votre accord / désaccord quant au
moyen de transport le plus convenable.
10. Tu téléphones à ton ami pour l’inviter samedi au théâtre.
Jouez la scène.
Clés du test d’autoévaluation
1. faux, l’oral fait partie des actes sociaux.
2. faux, le silence est un acte de parole.
3. faux, il existe des marques de communication non verbale; ce
sont les
gestes qui appuient le discours, le regard, les mouvements…
4. faux, le langage non verbal a son importance.
5. vrai, l’oral s’appuie sur un schéma de communication où
locuteur et interlocuteur sont à prendre en compte.
6. vrai, il y a des écoutants qui jouent un rôle actif.
7. vrai, l’oral exige qu’on s’exprime dans une langue adaptée à
l’auditoire, à la situation.
8. faux, il existe des situation d’écrit oralisé; la lecture, l’exposé, la
récitation ont souvent un support écrit comme départ.
9. faux, il faut apprendre à contrôler ses gestes.
10. vrai, par la parole c’est la personne tout entière qui s’exprime.
69
Compréhension et expression orales
Idées à retenir
70
•
L’oral exige un climat de confiance partagée entre l’enseignant,
l’apprenant, la classe.
•
On met au premier plan la dimension de parole.
•
L’oral ne se résume pas à la prise de parole en cours. Il est
subordonné à la vie quotidienne.
•
L’oral, comme élaboration d’un sens par la communication,
devient réellement productif lorsque le temps de parole des
élèves d’une classe devient majoritaire.
•
Il existe des marques de communication non verbale; ce sont les
gestes qui appuient le discours, le regard, les mouvements.
•
Il existe des situation d’écrit oralisé la lecture, l’exposé, la
récitation).
•
L’expression orale a deux composantes: le fond (ce que l’on dit)
et la forme (la façon de le dire).
•
Au début on fera progresser l’apprenant dans la pratique de la
langue au moyen du “je” simulé et du “je” authentique dans
des situations simples impliquantes.
•
Les marqueurs sont des indicateurs de la structuration et ils
permettent de faciliter la compréhension.
•
En dehors de leur rôle de déclencheur d’énoncés, les images ont
aussi une valeur culturelle importante.
•
La pratique du “je” simulé permet à l’apprenant débutant de ne
pas s’impliquer dans ses production, mais de réemployer des
structures et du lexique connus.
•
L’important est de se faire comprendre et d’exprimer ce que l’on
a réellement l’intention de dire, plutôt que de produire, au
détriment de la communication, des énoncés neutres mais
parfaits.
•
L’interaction orale recouvre deux activités: de réception et de
production ainsi qu’une activité unique de construction d’un
discours continu;
Compréhension et expression orales
Test de contrôle
Test de contrôle 2
Pour réaliser ce test, il est utile de relire les unités d’apprentissage 4, 5,
et 6.
Faites parvenir ce test à votre tuteur. A cet effet, il convient de marquer
sur la copie votre nom, votre prénom et vos coordonnées.
Vous êtes censé recevoir le test avec le corrigé et le commentaire du
tuteur.
Bon courage!
A partir du texte suivant réalisez cinq activités: trois activités pour évaluer
les acquis linguistiques et deux activités pour évaluer les savoir-faire
communicatifs.
Précisez le public pour ces activités (1 point).
Précisez les objectifs visés et les savoirs requis (2 points).
Correspondance objectifs – tâches 2 points.
Vous comptez quatre points pour chaque activité correcte. (25 points)
Gâteau à la banane
Pour 4 personnes
200g de sucre
200g de beurre
250g de farine
1 sachet de levure
3 bananes
3 oeufs
3 bâtons de vanille
•
•
•
•
•
•
Pendant que le beurre chauffe à feu très doux, mélange le
sucre et la vanille dans un saladier.
Puis, dans une assiette, écrase finement les bananes avec
une fourchette.
Verse les oeufs battus en omelette dans le saladier.
Ajoute peu à peu la moitié des bananes et de la farine.
Mélange bien.
Verse le reste de la farine, des bananes et la levure. Mélange
à nouveau.
Beurre et farine un moule. Verses-y la préparation et fais cuire
pendant 35 – 40 minutes à 170 au thermostat 6.
Public:…………
Objectifs: ………………..
71
Compréhension et expression orales
………………………………………………………..
Activité 1 (4 points)
…………………………………………………………………….
………………………………………………………………….
………………………………………………
……………………………………………….
Activité 2 (4 points)
………………………………………………….
…………………………………………………………………………
……………………………………………………………..
…………………………………………………………………………….
Activité 3 (4 points)
……………………………………………….
……………………………………………..
……………………………………………..
……………………………………………….
Activité 4 (4points)
…………………………………………………..
………………………………………………………..
………………………………………………………..
………………………………………………………
Activité 5 (4 points)
…………………………………………………….
……………………………………………………..
……………………………………………………..
……………………………………………………..
Total ……. / 25
Note……/ 10
Pour transformer en notes:
25p = 10;
22 – 24p = 9;
12 – 14p = 6;
72
10-11p = 5;
19 – 21p = 8;
15 – 18p = 7;
Compréhension et expression orales
Repères bibliographiques
Anca COSACEANU, Curs de didactica limbii franceze, Bucuresti, 2003
D. CHEVALIER, N. GOURGAUD, B. MEGRE, DELF scolaire, Paris, Didier, 2004
J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du français, Paris, CLE, 2003
J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde,
Grenoble, PUG,2002
François FONTAINE, Des sketches à lire et à jouer, Paris, Retz / VUEF, 2002
Ghid metodologic Aria curriculara limba si comunicare – liceu, Bucuresti, Ed Aramis
Ghid metodologic Aria curriculara limba si comunicare – gimnaziu, Bucuresti, Ed
Aramis
Michel MARTIN, Jeux pour écrire, 1997
Michel MARTIN, Jeux pour lire, 2002
Yak RIVAIS, Littératurbulences, Paris, Retz / VUEF, 2002
Christine TAGLIANTE, La classe de langue, Paris, CLE, 1998
Christine TAGLIANTE, L’évaluation, Paris, CLE, 1998
C. VELTCHEFF, S. HILTON, L’évaluation en FLE, Paris, Hachette, 2003
François WEISS, Jeux et activités communicatives dans la classe de langue, Paris,
Hachette, 1983
D. I. NASTA, E. STRATULA, Mon livre de français, Manual de limba franceza pentru
clasa a VI-a L2, Ed Sigma
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, ABCdaire des compétences Lire et
comprendre V-VI, Ed Sigma
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, ABCdaire des compétences Lire et
comprendre VII-VIII, Ed Sigma
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, ABCdaire des compétences Lire et
comprendre IX-X, Ed Sigma
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, Fil d’Ariane, Manual de limba franceza pentru
clasa a IX-a, L2, Ed Niculescu
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, Fil d’Ariane, cahier de l’élève pentru clasa a
IX-a, L2, Ed Niculescu
73
Stratégies de lecture
Unité d’apprentissage 7
Stratégies de lecture
Sommaire
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 7.......................................................................... 74
7.1 Pourquoi lire en classe de FLE? ................................................................................. 75
7.2 Que lire en classe de FLE? ......................................................................................... 75
7.3 Techniques de lecture ................................................................................................. 76
7.4 Choix des documents écrits ........................................................................................ 79
Pistes de réflexion ............................................................................................................. 79
Test d’autoévaluation ........................................................................................................ 80
Activités:............................................................................................................................ 81
Clés du test d’autoévaluation ............................................................................................ 84
Idées à retenir ................................................................................................................... 84
Repères bibliographiques ................................................................................................. 85
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 7
Quand vous aurez parcouru cette unité d’apprentissage et effectué les exercices afférents,
vous serez capables de:
•
•
•
74
Choisir les techniques appropriées pour développer la compréhension écrite de vos
apprenants;
Motiver vos apprenants à lire des textes variés et provenant des sources
différentes;
Mettre en place une véritable méthodologie d’approche des textes, utilisable en
autonomie par l’apprenant lui-même, dans des contextes autres que la salle de
classe.
Stratégies de lecture
7.1 Pourquoi lire en classe de FLE?
Depuis plus d’un demi-siècle, l’apprentissage de la lecture a focalisé les
efforts de nombreux chercheurs, didacticiens, pédagogues.
Lire propose des activités de compréhension écrite, compétence
fondamentale pour l’autonomie de l’apprenant face à la multitude de
textes en français. Le travail sur l’écrit, compréhension et production,
favorise l’acquisition de la langue. Pendant qu’il travaille sur des textes,
l’apprenant “absorbe” les structures, le lexique les manières
d’expression sans qu’un travail ou de prise de conscience soit toujours
nécessaire.
Lire c’est plonger dans une matière multiple, mouvante, changeante.
C’est affronter un monde connu ou inconnu, parfois mystérieux. D’ici
souvent, un découragement compréhensible et le constat exprimé par
les apprenants autant que par les enseignants: un certain manque
d’appétit pour la lecture. “Dans la pratique traditionnelle on lit un texte à
haute voix, on le fait lire, on explique les mots difficiles, on donne une
traduction.
Cette pratique a le mérite d’être sécurisante et de nécessiter peu de
préparation, mais elle relègue l’apprenant dans une position plus passive
qu’active.
La compréhension d’un texte écrit est cependant tout autre que passive:
elle demande au lecteur de mobiliser ses connaissances pour aller à la
rencontre de nouvelles données; elle lui demande d’être un observateur
sachant prélever les indices qui vont permettre la saisie du sens: elle
demande enfin que le lecteur sache mettre en relation les éléments
dispersés dans le texte.” (Francine Cicurel, lectures interactives en
langue étrangère, Hachette FLE, 1991)
7.2 Que lire en classe de FLE?
“On ne lit pas pour devenir un bon lecteur, mais pour comprendre le
monde”
(Jean Hébrard)
Dans “Lire” la compréhension s’exerce sur les textes les plus divers et
provenant d’une multitude de sources (journaux, revues, textes
littéraires, Internet, etc.) Il s’agit surtout des textes de la vie
quotidienne.
On a adopté un classement d’abord par genre de textes (lettre, article
de presse, publicité, etc.) et un classement par type de texte (narratif,
explicatif, descriptif, injonctif et argumentatif).
75
Stratégies de lecture
Ce dernier classement a paru utile pour orienter les activités de
compréhension écrite sur la base des diverses spécificités de chaque
texte au niveau de la structure, du type de discours prédominant, des
unités linguistiques qui le caractérisent, de la prise en charge
énonciative, etc.
Dans une perspective de construction autonome de l’outil “lecture”,
seule l’aide du sens peut permettre de poser une série d’hypothèses
sur la configuration graphophonologique des blocs de mots inconnus.
On comprend par conséquent, combien le texte riche et authentique a
de l’importance: il fournit à l’apprenant et à l’enseignant des moyens
très variés d’exploiter le contexte, donc la signification qui devient ainsi
le véritable point de départ de toutes les opérations de découverte et
d’apprentissage, et non le résultat d’opérations de décodage.
Par exemple, le contexte permet de focaliser l’attention de l’apprenant
sur l’aspect global d’un récit, sur un “avant” dont on se sert pour
anticiper un “après”, c’est-à-dire la suite d’une histoire. Il autorise la
validation d’hypothèses émises à propos du sens d’un paragraphe ou
d’un terme inconnu.
7.3 Techniques de lecture
Lorsqu’on travaille en classe un document écrit, l’objectif premier n’est
pas la compréhension immédiate du texte, mais bien l’apprentissage
de stratégies de lecture dont la maitrise doit, à long terme, permettre à
l’apprenant d’avoir envie de lire en langue 2, de trouver du plaisir à
ouvrir et à feuilleter un journal ou un livre dans une autre langue que
sa langue maternelle. (C. Tagliante, La classe de langue).
Les activités de lecture, de compréhension orale ont pour objectif de
former des lecteurs actifs, autonomes, qui “ne se laissent pas rebuter
par la longueur ou la difficulté d’un texte”. (C.Tagliante, op. cit)
Il faut d’abord connaître des stratégies qui permettent d’oser lire en
langue étrangère afin de faire acquérir des habitudes de lecture.
Ces habitudes seront différentes selon les objectifs des apprenants.
“L’œil n’a pas besoin de voir toutes les lettres d’un mot ou tous les
mots d’une phrase pour permettre au cerveau de comprendre ce mot
ou cette phrase.” (MJ Couchaere, La lecture active)
Les apprenants qui le savent vont comprendre mieux pourquoi ils ne
pourront pas accéder au sens d’un texte si les yeux se bloquent sur un
mot.
Pour être lecteurs actifs, ils doivent lire en faisant des hypothèses sur
le sens sans s’arrêter au premier mot inconnu.
En ce qui concerne les stratégies de lecture on en répertorie
généralement cinq:
76
la lecture repérage;
Stratégies de lecture
-
la lecture écrémage;
-
la lecture survol;
la lecture approfondissement;
-
la lecture de loisir.
L’enseignant peut faire travailler une seule de ces stratégies ou
plusieurs, selon les objectifs fixés.
Au moment où les stratégies seront comprises, l’apprenant pourra la
choisir lui-même en fonction de la tâche qu’on lui demande de réaliser.
Lors de ses lectures personnelles il appliquera sans s’en rendre
compte la stratégie la plus appropriée.
Le tableau suivant présente les différentes stratégies de lecture et leur
utilisation en classe avec le type de documents à exploiter et le type
d’activités à proposer:
Stratégies
Lecture
repérage
Pour quoi
faire?
Rechercher
des
informations
précises et
ponctuelles.
Trouver les
mots clés,
relever ce qui
est essentiel,
définir le type
de texte et sa
fonction.
Lecture
écrémage
Type de
document à
utiliser
Comment
Activités en
classe
Modes d’emploi,
dépliants,
règlements,
horaires,
annuaires,
bibliographies,
dictionnaires,
sommaires,
articles de
presse.
Balayages
successifs, en
diagonale et
verticalement
dans le texte.
-
Compléter un
tableau d’après
l’un des
documents;
-
Localiser un
endroit sur un
plan / une carte;
-
Repérer des
données
chiffrées, des
noms propres,
etc.
-
Souligner les
mots de liaison;
-
Faire des
hypothèses à
partir des titres,
des intertitres et
des chapeaux.
Textes courts,
articles de
presse.
La localisation de
l’information
recherchée est
vérifiée par des
balayages
à l’horizontale.
Balayages en
diagonale et à
la verticale et
balayages à
l’horizontale
sur les
passages qui
semblent
intéressants.
Identification
du texte;
Anticipation
sur le contenu
par des
hypothèses à
77
Stratégies de lecture
l’aide des
titres,
intertitres,
mise en page,
paragraphes;
Repérage des
mots-clé à
l’aide des
mots de
liaison, des
articulateurs;
Vérification
des
hypothèses
par
reformulation
des mots clés
et
reconstitution
du sens
global.
Comprendre
globalement
un texte long.
Lecture
survol
Dégager l’idée
essentielle, le
plan,
l’enchaînement
des idées, la
structure
d’ensemble.
Sélectionner
des passages
intéressants.
Un rapport, des
textes longs
d’information ou
de réflexion.
Identifier
l’auteur, le
titre, les
illustrations, la mise en page,
etc.;
Anticiper le
contenu en
faisant des
hypothèses et
en pratiquant
la lecture
écrémage de
brefs extraits;
Vérifier les
hypothèses en
lisant
quelques
passages
choisis;
Préciser
l’intérêt du
document.
78
-
Faire des études
de sommaires,
d’articles longs;
Faire des
lectures de
journaux, revues
et magazines
adaptés aux
objectifs et aux
intérêts des
apprenants;
Etudier des
dossiers
thématiques qui
contiennent des
documents
différents sur un
même sujet.
Stratégies de lecture
Réfléchir;
Documents
longs;
Analyser en
détail;
Texte littéraire
intégral.
Lecture
approfondissement
-
Etablir la liste
des points à
approfondir;
-
Rechercher et
justifier les idées
émises;
Reformuler le
thème, les
idées et leur
enchainement;
Pour se faire
plaisir.
Lecture
de loisir
Rechercher
des passages
à approfondir
après une
lecture survol;
Documents qui
correspondent
aux intérêts et
aux
préoccupations
des apprenants.
Rechercher des
réponses
précises aux
questions;
Analyser de
manière fine et
détaillée le
texte.
Structurer et
hiérarchiser les
informations
Lecture
linéaire selon
le choix des
lecteurs.
Lecture
expressive au
cours d’un atelier
“lecture”.
-
7.4 Choix des documents écrits
Pour développer la compétence de compréhension écrite et le goût de
la lecture les documents choisis par l’enseignant doivent respecter
quelques critères. L’enseignant devrait veiller à ce que les textes:
-
dosent
convenablement
les
éléments
linguistiques,
morphosyntaxiques et lexicaux, connus et inconnus;
aient un contenu socioculturel qui permette une comparaison avec
la réalité locale;
soient représentatifs des différents types de texte (narratifs,
explicatifs, injonctifs, informatifs, descriptifs, argumentatifs,
poétiques);
soient toujours une source d’information et de curiosité.
Pistes de réflexion
En quoi consiste l’importance de l’apprentissage de la lecture en classe
de langue selon vous?
Est-ce que vos apprenants ont des difficultés en ce qui concrne la
lecture? Quelles sont ces difficultés?
Y a-t-il une différence entre l’approche traditionnelle de la lecture et
l’approche moderne? Expliquez-la.
Par quelles activités développez-vous le goût pour la lecture à vos
apprenants?
79
Stratégies de lecture
Test d’autoévaluation
Pour réaliser ce test, il est utile de relire toute l’unité d’apprentissage 7.
Vérifiez vos réponses avec la clé du test.
Comptez 1 point pour chaque réponse correcte.
Si vous avez 15 points Bravo!
Si vous avez entre 10 et 14 points, c’est assez bien.
Si vous avez entre 5 et 9 points, relisez attentivement l’unité 7.
Moins de 5 points, tout est à refaire.
Bon courage!
Répondez aux questions suivantes:
1. Quels types d’activités propose la lecture?
2. Sur quels types de textes s’exercent ces activités?
3. Est-ce qu’il faut toujours lire un texte à haute voix?
4. Est-ce que les apprenants sont passifs pendant la lecture?
5. Qu’est-ce que la compréhension d’un texte écrit demande au
lecteur?
6. Qu’est-ce que le texte authentique fournit à l’apprenant?
7. Quel est l’objectif premier lorsqu’on travaille un document écrit?
8. Quelles sont les stratégies de lecture?
9. Pour quel types de documents utilise-t-on la lecture repérage?
10. En quoi consiste la lecture écrémage?
11. Comment se fait la lecture de loisir?
12. Enumérez deux critères pour le choix d’un document écrit.
13. Enumérez quelques activités pour illustrer la lecture repérage.
14. Quelle stratégie de lecture utilise-t-on pour l’approche d’un texte
littéraire intégral?
15. Quelle stratégie permet la sélection des passages intéressants?
80
Stratégies de lecture
Activités:
Le visage en feu
-
J’arrive à un carrefour,
le feu était au rouge.
Il n’y avait pas de voitures,
je passe!
Seulement il y avait
un agent qui faisait le guet.
Il me siffle.
Il me dit:
- Vous êtes passé au rouge!
- Oui! Il n’y avait pas de voitures!
- - Ce n’est pas une raison!
- Je dis:
Ah si! Quelquefois le feu est au vert…
Il y a des voitures et…
Je ne peux pas passer!
Stupeur de l’agent!
Il est devenu tout rouge.
Je lui dis:
- Vous avez le visage en feu!
Il est devenu tout vert!
Alors, je suis passé!
Raymond DEVOS, Sens dessus dessous Sketches -, 1976
1. Lisez le texte ci-dessus; il a pour objectif:
a) de choquer, b) de faire réfléchir, c) de faire rire, d) d’informer.
2. Relevez les informations concernant le contexte et complétez le
tableau suivant:
Où?
Qui?
Quand?
Quoi?
3. Mettez dans l’ordre les phrases suivantes pour obtenir le résumé
du texte:
81
Stratégies de lecture
L’automobiliste se sent alors autorisé à passer.
Un agent de police l’arrête pour avoir commis une
infraction.
L’automobiliste insiste et lui explique que, parfois, quand le
feu est vert, il ne peut pas passer à cause de la circulation.
L’automobiliste le lui dit.
L’agent rougit de stupeur.
L’agent conteste son explication.
L’agent devient vert de colère.
L’automobiliste explique qu’il est passé au rouge parce
qu’il n’y avait pas de voitures.
4. Complétez le texte suivant:
D’abord, l’automobiliste passe ………… parce qu’ ………. . A la fin
de l’échange avec l’agent, il ………. Parce que l’agent, d’abord
……….de stupeur, devient ………. de colère.
Choisir son fromage
Saint-Maure
Fromage de chèvre. Le vrai Saint-Maure a une paille au milieu. Ce
fromage est ensuite roulé dans le cendre avant d’être dégusté.
Délicieux frais, sec ou très sec.
Cantal
Fromage au lait de vache à pâte pressée et salée. C’est l’un des
fromages les plus anciens. On le connaît depuis environ deux mille
ans. Une saveur douce et fraîche se cache sous la fine croûte gris
blanc du cantal jeune dès son premier mois d’affinage. Après deux
ou tris mois d’affinage, il a une saveur fruitée sous sa croûte
boutonnée d’or. Son goût plus prononcé, sa croûte brune et orangée
après un affinage d’au moins six mois, témoignent du caractère du
cantal vieux.
Perail
Fromage de brebis, frais, mou, humide, au goût léger.
Bruccio
Fromage au lait de brebis, saveur douce, odeur légère.
Camembert
Fromage au lait de vache, pate molle et croûte feutrée.
Fourme de Rochefort
Fromage au lait de vache cru. C’est l’un des fromages les plus
anciens.
Sa pâte est riche et moelleuse. Sa croûte est gris argenté.
Les fromages de France: http://www.worldnet.fr/festival/cheeses.html
82
Stratégies de lecture
1. Observez le texte; il présente:
a) Des produits complètement différents.
b) Différents produits du même genre.
c) Un seul produit.
2. De quel produit s’agit-il?
………………………………………
3. Ce texte:
a) raconte quelque chose.
b) Décrit quelque chose.
c) Conseille de faire quelque chose.
4. Notez les caractéristiques dans le tableau suivant:
Saint- Cantal Perail Bruccio Camembert Fourme
Maure
de
Rochefort
Lait de
brebis
Lait de
chèvre
Lait de
vache
Pâte
Croûte
Saveur
Odeur
5. Présentez un fromage de votre région. Pour chaque
caractéristique réutilisez les adjectifs du texte.
83
Stratégies de lecture
Clés du test d’autoévaluation
1 - la compréhension écrite;
2 - textes divers provenant d’une multitude de sources;
3 - non;
4 - non;
5 - mobiliser ses connaissances pour découvrir des nouvelles
données, être un observateur des indices, savoir mettre en relation
les éléments dispersés dans le texte;
6 - des moyens d’exploiter le contexte;
7 - l’apprentissage des stratégies de lecture;
8 - lecture repérage, lecture écrémage, lecture survol, lecture
approfondissement, lecture de loisir;
9 - modes d’emploi, annuaires, bibliographies, articles de presse,
dépliants..
10 - trouver des mots clés, définir le type de texte et sa fonction;
11 - c’est une lecture linéaire selon le choix du lecteur;
12 - contenu socioculturel comparable avec la réalité locale, être
représentatif pour les types de texte;
13 - compléter un tableau, localiser un endroit sur la carte, repérer
des données chiffrées…;
14 - lecture approfondissement;
15 – lecture survol.
Idées à retenir
•
•
•
•
•
•
•
•
84
Toute lecture commence par ses… préliminaires, à savoir
observation et repérage – identification du document: texte,
image, caractères typographiques, le format même;
Viennent ensuite: le titre et ses fonctions, l’espace du
document (couvertures, préface, postface, chapitres);
Une lecture repérage permet de rechercher des informations
précises et ponctuelles;
Une lecture écrémage définit le type de texte et sa fonction;
La lecture d’un plan, d’un schéma, d’un graphique part d’une
solide observation, passe par une nécessaire comparaison et
finit par des conclusions (statistiques ou interprétations);
Lorsque la lecture d’un poème ressemble à la lecture d’une
image, il faut observer d’abord la mise en page et les
éléments constitutifs. Ensuite, il faut déceler les sens
connotatifs, les références de toute sorte et interroger le nondit (interpréter);
Pour lire un article de presse, identifiez la source, la mise en
page, les titres, le chapeau, les éventuelles images;
Une lecture approfondissement exige l’interrogation du
sens explicite et implicite (des mots et des phrases dans leur
contexte) – la reformulation des idées-forces;
Stratégies de lecture
•
La compréhension d’un texte ne suppose pas la lecture de
chaque mot. Une lecture partielle peut se limiter aux titres,
aux premiers et / ou aux derniers paragraphes;
• Une lecture repérage suppose une sélection qui exclut les
détails, tout en retenant les mots et / ou les paragraphes
pertinents. Il faut toujours répondre à une question précise;
• La lecture survol sert à comprendre globalement un texte
long.
• La lecture loisir est linéaire, selon le choix du lecteur.
Repères bibliographiques
Anca COSACEANU, Curs de didactica limbii franceze, Bucuresti, 2003
D. CHEVALIER, N. GOURGAUD, B. MEGRE, DELF scolaire, Paris, Didier, 2004
M. CAVALLI, Lire, Hachette FLE, Paris,2000
J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du français, Paris, CLE, 2003
J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde,
Grenoble, PUG,2002
François FONTAINE, Des sketches à lire et à jouer, Paris, Retz / VUEF, 2002
Ghid metodologic Aria curriculara limba si comunicare – liceu, Bucuresti, Ed Aramis
Ghid metodologic Aria curriculara limba si comunicare – gimnaziu, Bucuresti, Ed
Aramis
Michel MARTIN, Jeux pour écrire, 1997
Michel MARTIN, Jeux pour lire, 2002
Yak RIVAIS, Littératurbulences, Paris, Retz / VUEF, 2002
Christine TAGLIANTE, La classe de langue, Paris, CLE, 1998
Christine TAGLIANTE, L’évaluation, Paris, CLE, 1998
C. VELTCHEFF, S. HILTON, L’évaluation en FLE, Paris, Hachette, 2003
François WEISS, Jeux et activités communicatives dans la classe de langue, Paris,
Hachette, 1983
Dan Ion NASTA , Crescendo Manual de limba franceza pentru clasa a X-a L2, Ed Sigma
D. I. NASTA, E. STRATULA, Mon livre de français, Manual de limba franceza pentru
clasa a VI-a L2, Ed Sigma
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, ABCdaire des compétences Lire et
comprendre V-VI, Ed Sigma
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, ABCdaire des compétences Lire et
comprendre IX-X, Ed Sigma
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, Fil d’Ariane, Manual de limba franceza pentru
clasa a IX-a, L2, Ed Niculescu
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, Fil d’Ariane, cahier de l’élève pentru clasa a
IX-a, L2, Ed Niculescu
85
Expression écrite
Unité d’apprentissage 8
Expression écrite
Sommaire
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 8.......................................................................... 86
8.1 Stratégies de production écrite ................................................................................... 87
8.2 Acquisition de la compétence d’expression écrite ....................................................... 88
8.3 Didactique de la réécriture .......................................................................................... 90
8.4 L’interaction écrite ....................................................................................................... 90
Pistes de réflexion ............................................................................................................. 91
Test d’autoévaluation ........................................................................................................ 91
Activités:............................................................................................................................ 92
Clés du test d’autoévaluation ............................................................................................ 95
Idées à retenir ................................................................................................................... 95
Repères bibliographiques ................................................................................................. 96
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 8
Quand vous aurez parcouru cette unité d’apprentissage et effectué les exercices afférents,
vous serez capables de:
86
•
Identifier les traits spécifiques du discours écrit;
•
Choisir et imaginer des activités de production écrite adaptées à vos élèves;
•
Diversifier les pratiques de classe pour le développement de l’expression écrite.
Expression écrite
8.1 Stratégies de production écrite
Pour un apprenant le pouvoir-écrire n’est pas toujours facile à réaliser.
Pour progresser, il a besoin de guides, de modèles, d’aides,
d’encouragements.
Il ne doit pas être livré à lui-même devant une tâche trop compliquée,
mobilisant au même instant des compétences diverses, telles que le
travail de son imagination, la possibilité de se représenter un
destinataire, la planification, la mise en ordre des idées, la
hiérarchisation de celles-ci. Ensuite d’autres aptitudes concernant le
choix des outils, la mise en forme, l’orthographe, la ponctuation, la
lecture de son propre texte, les relectures, les réécritures et surtout
l’aptitude de réviser tout cela en fonction de nouvelles stratégies.
On peut comprendre alors le sentiment d’impuissance de celui qui écrit
ainsi que le découragement pour l’enseignant.
Les stratégies de production supposent la mobilisation des ressources
et la recherche de l’équilibre entre des compétences différentes – en
exploitant les points forts et en minimisant les points faibles – afin
d’assortir le potentiel disponible à la nature de la tâche.
Les ressources intérieures seront mises en œuvre, ce qui suppose une
préparation consciente (Répétition ou Préparation) qui prenne en
compte l’effet de styles, de structures discursives ou de formulations
différentes (Prise en compte du destinataire) et la recherche de
l’information ou de l’aide en cas de déficit langagier (Localisation des
ressources). Si les ressources adéquates ne peuvent être mobilisées ou
qu’on ne sache pas les localiser, l’apprenant trouvera judicieux de se
contenter d’une version simplifiée de la tâche comme, par exemple,
écrire une carte postale ou un mél au lieu d’une lettre. D’un autre côté,
après avoir localisé le support approprié, l’apprenant peut choisir de faire
l’inverse et d’exécuter une tâche plus difficile (Adaptation de la tâche).
De même, en l’absence des ressources suffisantes, l’apprenant peut
être conduit à modifier ce qu’il voulait transmettre pour s’en tenir aux
moyens linguistiques disponibles; réciproquement, une aide linguistique
supplémentaire, peut lui permettre d’être plus ambitieux dans
l’élaboration ou l’expression de sa pensée (Adaptation du message).
On pourrait résumer en un schéma les stratégies de production:
Planification
-
répétition ou préparation
localisation des ressources
prise en compte du destinataire
adaptation de la tâche
adaptation du message
87
Expression écrite
Exécution
-
construction sur un savoir antérieur
essai (expérimentation)
Evaluation
-
contrôle des résultats
Remédiation
-
autocorrection
8.2 Acquisition de la compétence d’expression écrite
Avant d’écrire pour communiquer avec un destinataire ou pour
s’exprimer, l’élève qui apprend une langue étrangère doit apprendre à
écrire, c’est-à-dire à tracer les formes graphiques qui correspondent
aux sons qu’il entend. C’est au cours de cette activité de transcription
de l’oral que se structureront les éléments morpho-syntaxiques et
orthographiques nécessaires à l’expression. (Christine Tagliante, la
classe de langue).
8.2.1 Passage à l’expression écrite
Pour réaliser un passage progressif de l’oral à l’écrit
recommandé de:
-
il est
privilégier de véritables situations d’écrit, qui ne peuvent être
confondues avec des situations qui pourraient être réalisées à
l’oral;
permettre très rapidement une communication non artificielle
(par exemple une correspondance scolaire).
L’expression écrite ne peut pas être une activité sans sens ou but.
L’objectif des activités d’expression écrite n’est pas la correction des
erreurs mais apprendre aux élèves de communiquer par écrit.
Au début les apprenants produiront des messages courts dans des
situations de communications précises:
-
88
un message post-it;
une carte postale / un mél;
Expression écrite
8.2.2 Le passage de la phrase au texte
Progressivement les apprenants seront sensibilisés à la manière dont
se structure un texte écrit, comment les phrases s’enchaînent pour
donner la cohérence et la cohésion.
Le destinataire d’un message écrit n’est pas présent et donc la
présentation logique et précise a une grande importance. L’écrit reflète
une pensée qui a eu le temps de se structurer davantage.
Les activités de production écrite privilégient soit l’organisation du
discours, soit l’expression du communicatif, soit la correction
morphosyntaxique et lexicale.
Voici quelques activités pour développer la production écrite:
-
une lettre amicale sur un thème précis;
une réponse à des sollicitations publicitaires;
des questions pour une enquête;
une suite ou une amorce de récit (ce type de production,
contraignante, développe plus facilement les capacités
créatrices que les productions dites libres);
la présentation d’une personnalité (un court article présentant
une personne, connue ou non, à l’aide de son curriculum vitae).;
la rédaction d’un article de journal (pour les plus avancés).
8.2.3 Le traitement des erreurs à l’écrit
Les erreurs ne sont pas des inconvénients inséparables du processus
d’apprentissage. Elles reflètent une compétence linguistique
transitoire, qui correspond à un moment de l’apprentissage.
L’expression écrite structure les compétences acquises. Le discours
écrit doit être plus précis et mieux organisé.
Pour le traitement des erreurs à l’écrit on peut adopter les démarches
correctives suivantes:
 Former les apprenants à l’autocorrection;
 Pratiquer aussi souvent que possible la correction collective;
 Examiner les paramètres les uns après les autres:
structures, accords, cohésion, cohérence, lexique;
 Proposer des activités de réemploi et de consolidation.
89
Expression écrite
8.3 Didactique de la réécriture
Ecrire, c’est penser. En agissant ainsi, l’élève construit une
représentation mentale de ce qu’il doit faire ou de ce qu’il lui reste à
faire. Ces représentations sont réactualisées en cause en écrivant.
L’apprenant saisit de cette manière que l’écrit n’est pas simplement un
codage de l’oral, mais “un véritable mode de pensée avec toutes ses
nuances et ses finesses.” (Michel Martin, Jeux pour écrire).
Ecrire c’est presque toujours réécrire. La réécriture est une remise en
cause de décisions, de comportements vis-à-vis d’un projet.
La lecture des textes écrits par les différents groupes devant la classe
permet une première évaluation par comparaison. A ce moment-là les
élèves sont invités à reprendre chacun pour eux-mêmes l’écrit élaboré
par plusieurs. Chacun retravaille son ouvrage pour son propre compte.
Il doit le perfectionner au niveau de la forme, du contenu et de la
présentation matérielle. Ces aller et retours entre Lecture et Ecriture
enrichissent à la fois la Lecture et l’Ecriture parce que l’apprenant
trouvera dans la lecture des solutions à son écrit et en même temps,
son expérience de l’écrit facilitera la lecture. La réécriture prend ainsi
tout son sens aux yeux de l’apprenant débutant. On ne réécrit pas
pour faire plaisir à l’enseignant mais parce que c’est nécessaire. La
réécriture vise à un progrès.
Par conséquent, pour aboutir à un écrit de qualité il est indispensable
de réécrire plusieurs fois son texte.
8.4 L’interaction écrite
L’interaction recouvre les deux activités de réception et de production
ainsi que l’activité unique de construction d’un discours commun.
Dans les activités interactives, l’apprenant joue alternativement le rôle
du locuteur et de l’auditeur ou destinataire.
L’interaction fondée sur l’utilisation de la langue écrite recouvre des
activités telles que:
-
transmettre et échanger des messages, des notes, des
formulaires, etc.;
-
correspondre par lettres, courrier électronique, etc.;
-
participer à des forums en-ligne.
Voici une échelle proposée par le Cadre Européen Commun de
Référence pour illustrer la correspondance:
90
Expression écrite
B1
A2
A1
Peut écrire une lettre personnelle pour donner des
nouvelles ou exprimer sa pensée sur un sujet abstrait ou
culturel, tel un film ou de la musique.
Peut écrire des lettres personnelles décrivant en détail
expériences, sentiments et événements.
Peut écrire une lettre personnelle très simple pour
exprimer remerciements ou excuses.
Peut écrire une carte postale simple.
Pistes de réflexion
Est-ce que le travail sur l’expression écrite vous paraît difficile? Justifiez
votre réponse.
Quelles activités de production écrite proposez-vous aux apprenants
débutants?
Quelles démarches correctives adoptez-vous pour les productions
écrites?
Est-ce que les productions écrites sont lues devant la classe?
Est-ce que vos élèves sont habitués à réécrire leurs textes?
Quelles activités d’interaction écrite proposez-vous à vos apprenants?
Comment les réalisez-vous?
A quel niveau du CECR appartiennent vos élèves?
Test d’autoévaluation
Pour réaliser ce test il est utile de relire toute l’unité d’apprentissage 8.
Vérifiez vos réponses avec la clé du test.
Comptez 3 points pour chaque réponse correcte.
Si vous avez 15 points Bravo!
Si vous avez entre 10 et 14 points c’est assez bien.
Si vous avez entre 5 et 9 points relisez attentivement l’unité
d’apprentissage 8.
Moins de 5 points tout est à refaire!
Bon courage!
1. Les verbes suivants désignent des activités pour développer la
production écrite; classez-les dans l’ordre de leur utilisation en
classe.
Compléter, reformuler, recopier, répondre, associer, élaborer.
1….; 2….; 3….; 4….; 5….; 6…. .
91
Expression écrite
2. Quelles sont les stratégies de production?
…………………….
………………………
………………………….
……………………………….
3. Comment peut-on réaliser un passage progressif de l’oral à
l’écrit?
…………………………………………………..
…………………………………………………..
4. Quelles sont les activités d’expression écrite qu’on peut travailler
avec les débutants?
.. .……………………………………………..
…………………………………………………
…………………………………………………
5. Enumérez trois démarches correctives pour le traitement des
erreurs à l’écrit.
…………………………….
……………………………….
……………………………….
Activités:
Pour chaque activité vous préciserez le niveau des apprenants (III-e,
IV-e, V-e, etc). Indiquez également si c’est pour L1 ou L2.
1. Voici des mots en désordre. Forme une phrase. Ecris cette
phrase dans ton cahier.
un garçon, est, et, appliqué, André, sympathique, très.
………………………………………………………………………..
2. Forme trois phrases avec les adjectifs appliqué, amusant, et
blanc.
……………………………………..
………………………………………
………………………………………..
92
Expression écrite
3. Dans ton cahier décris la maison / l’appartement de tes grandsparents.
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
4. Réponds par écrit:
Y a-t-il des posters dans ta chambre? Qu’est-ce qu’ils
représentent?
……………………………………………………………………………
As-tu des animaux de compagnie chez toi? Aimes-tu les animaux
de compagnie?
…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
5. Ecris une chose que…
a)
b)
c)
d)
tu fais toujours……………..
tu fais souvent………………
tu fais quelquefois…………………
tu ne fais jamais………………………
6. Vous écrivez une lettre à votre correspondant français pour lui
raconter le week-end que vous avez passé à la montagne.
7. Copie les paroles d’une chanson interprétée jadis par Hugues
AUFRAY. Complète-la avec les vers d’en bas.
Adieu, Monsieur le professeur
Les enfants font une farandole
Et le vieux maître est ému
……………………………………..
Sur cette estrade il ne montera plus.
Refrain:
Adieu, Monsieur le professeur
On ne vous oubliera jamais
Et tout au fond de notre cœur
…………………………………………………
Nous vous offrons ces quelques fleurs
Pour dire combien on vous aimait
………………………………………..
Adieu, Monsieur le professeur.
Une larme est tombée sur sa main
Soldant la classe il s’est assis
…………………………………………
93
Expression écrite
Qu’il a aimés tout au long de sa vie.
Refrain
De beaux prix sont remis aux élèves
……………………………………………….
Sous le préau l’assistance se lève
Une dernière fois les enfants vont chanter.
Refrain
Ces mots sont écris à la craie. / Il en a vu défiler des gamins. / Demain il
va quitter sa chère école. / On ne vous oubliera jamais. / Tous les
discours sont terminés.
8. Ecris une liste de quatre questions que tu poserais à un copain /
une copine pour faire un sondage sur les vacances.
………………………………………………………………..
…………………………………………………………………
………………………………………………………………
…………………………………………………………….
9. Ecris une carte d’invitation à tes amis pour ton anniversaire.
N’oublie pas d’indiquer la date, l’heure et ta signature.
…………………………………………………………
…………………………………………………………
………………………………………………………….
…………………………………………………………..
……………………………………………………………
10. Voici la structure d’un possible récit. Suivez-la et écrivez le texte
(10-15 lignes). N’oubliez pas de donner un titre à votre récit.
a. Situation initiale: Un groupe de cinq lycéens
préparent la Fête de Noel pour leurs amis du
collège voisin. C’est un dimanche. Il fait froid.
b. Elément perturbateur: Louise annonce qu’elle ne
peut plus y venir. Une heure plus tard Jean en fait
de même. Agitation.
c. Action: 2 étapes.
d. Résolution: La surprise de Jean et de Louise.
e. Situation finale: Les deux fêtes sont magnifiques.
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
94
Expression écrite
Clés du test d’autoévaluation
1. recopier, associer, compléter, répondre, reformuler, élaborer.
2. planification, exécution, évaluation, remédiation.
3. en privilégiant des situations d’écrit véritables et en permettant
une communication non artificielle.
4. le message post-it, la carte postale, le mél.
5. l’autocorrection, la correction collective, les activités de
consolidation et de réemploi.
Idées à retenir
•
•
Les stratégies de production supposent la mobilisation des
ressources et la recherche de l’équilibre entre des
compétences différentes afin d’assortir le potentiel disponible
à la nature de la tâche.
• Les composantes des stratégies de production sont:
- la planification
- l’exécution
- l’évaluation
- la rémediation
Pour réaliser un passage progressif de l’oral à l’écrit il est
recommandé de:
a) privilégier de véritables situations d’écrit, qui ne peuvent
être confondues avec des situations qui pourraient être
réalisées à l’oral;
b) permettre très rapidement une communication non
artificielle (par exemple une correspondance scolaire).
• L’objectif des activités d’expression écrite n’est pas la
correction des erreurs mais apprendre aux élèves de
communiquer par écrit.
• Au début les apprenants produiront des messages courts
dans des situations de communications précises.
• Le destinataire d’un message écrit n’est pas présent et donc
la présentation logique et précise a une grande importance.
• Les activités de production écrite privilégient soit
l’organisation du discours, soit l’expression du communicatif,
soit la correction morphosyntaxique et lexicale.
• Ecrire c’est presque toujours réécrire.
• On ne réécrit pas pour faire plaisir à l’enseignant mais parce
que c’est nécessaire.
• La réécriture vise à un progrès.
• Pour aboutir à un écrit de qualité il est indispensable de
réécrire plusieurs fois son texte.
• Les erreurs ne sont pas des inconvénients inséparables du
processus d’apprentissage.
• Les erreurs reflètent une compétence linguistique transitoire,
qui correspond à un moment de l’apprentissage.
95
Expression écrite
•
•
L’interaction recouvre les deux activités de réception et de
production ainsi que l’activité unique de construction d’un
discours commun.
Dans
les
activités
interactives,
l’apprenant
joue
alternativement le rôle du locuteur et de l’auditeur ou du
destinataire.
Repères bibliographiques
Anca COSACEANU, Curs de didactica limbii franceze, Bucuresti, 2003
D. CHEVALIER, N. GOURGAUD, B. MEGRE, DELF scolaire, Paris, Didier, 2004
M. CAVALLI, Lire, Hachette FLE, Paris,2000
J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du français, Paris, CLE, 2003
J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde,
Grenoble, PUG,2002
François FONTAINE, Des sketches à lire et à jouer, Paris, Retz / VUEF, 2002
Ghid metodologic Aria curriculara limba si comunicare – liceu, Bucuresti, Ed Aramis
Ghid metodologic Aria curriculara limba si comunicare – gimnaziu, Bucuresti, Ed
Aramis
Michel MARTIN, Jeux pour écrire, 1997
Michel MARTIN, Jeux pour lire, 2002
Yak RIVAIS, Littératurbulences, Paris, Retz / VUEF, 2002
Christine TAGLIANTE, La classe de langue, Paris, CLE, 1998
Christine TAGLIANTE, L’évaluation, Paris, CLE, 1998
C. VELTCHEFF, S. HILTON, L’évaluation en FLE, Paris, Hachette, 2003
François WEISS, Jeux et activités communicatives dans la classe de langue, Paris,
Hachette, 1983
Dan Ion NASTA , Crescendo Manual de limba franceza pentru clasa a X-a L2, Ed Sigma
D. I. NASTA, E. STRATULA, Mon livre de français, Manual de limba franceza pentru
clasa a VI-a L2, Ed Sigma
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, ABCdaire des compétences Lire et
comprendre V-VI, Ed Sigma
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, ABCdaire des compétences Lire et
comprendre VII-VIII, Ed Sigma
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, ABCdaire des compétences Lire et
comprendre IX-X, Ed Sigma
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, Fil d’Ariane, Manual de limba franceza pentru
clasa a IX-a, L2, Ed Niculescu
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, Fil d’Ariane, cahier de l’élève pentru clasa a
IX-a, L2, Ed Niculescu
96
Le Portfolio européen des langues et le passeport linguistique
Unité d’apprentissage 9
Le Portfolio européen des langues et le passeport linguistique
Sommaire
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 9 .......................................................................... 97
9.1 Buts et principes du Portfolio ....................................................................................... 98
9.2 Buts et fonctions d’un Portfolio .................................................................................... 98
9.3 Pourquoi adopter un Portfolio? .................................................................................. 101
9.4 Les trois parties d’un Portfolio ................................................................................... 102
9.5 Le Portfolio outil d’évaluation et d’autoévaluation ...................................................... 103
Pistes de réflexion ........................................................................................................... 103
Test d’autoévaluation ...................................................................................................... 104
Activités: .......................................................................................................................... 105
Clés du test d’autoévaluation........................................................................................... 106
Idées à retenir.................................................................................................................. 107
Test de contrôle ............................................................................................................... 108
Repères bibliographiques ................................................................................................ 110
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 9
Quand vous aurez parcouru cette unité d’apprentissage et effectué les exercices afférents,
vous serez capables de:
•
•
•
•
Entraîner vos apprenants à apprendre des langues étrangères
Entraîner vos apprenants à réfléchir sur leurs objectifs d’apprentissage et manières
d’apprendre
Encourager vos apprenants à apprendre de façon autonome
Encourager vos apprenants à accroître leur expérience plurilingue et de respecter
la diversité des cultures et des modes de vie
97
Le Portfolio européen des langues et le passeport linguistique
9.1 Buts et principes du Portfolio
Un des objectifs principaux du Conseil de l’Europe est de susciter la
prise de conscience d’une identité culturelle européenne et de
développer la compréhension mutuelle entre les peuples de cultures
différentes.
C’est dans ce contexte que le Conseil de l’Europe coordonne
l’introduction d’un Portfolio européen des langues pour encourager et
faire reconnaitre l’apprentissage des langues et les expériences
interculturelles de toutes sortes.
Les premiers Portfolios européens des langues (PEL) ont été élaborés
au milieu des années 90 afin de prouver la faisabilité de ce type d’outil.
Développement récent dans la tradition des projets en Langues vivantes
au Conseil de l’Europe, chaque Portfolio doit refléter et servir les buts
fondamentaux du Conseil de l’Europe dans le domaine des langues
vivantes, notamment:
•
•
•
•
•
•
Approfondir la compréhension mutuelle entre citoyens en
Europe;
Respecter la diversité des cultures;
Protéger et encourager la diversité linguistique et culturelle;
Contribuer au développement personnel de l’apprenant en
langues;
Contribuer au développement de la capacité d’apprentissage
autonome des langues;
Promouvoir la transparence et la cohérence des programmes
des langues.
9.2 Buts et fonctions d’un Portfolio
Le Portfolio a deux buts principaux:
a) motiver les apprenants en reconnaissant leurs efforts pour
étendre et diversifier leurs capacités langagières à tous les
niveaux;
b) fournir un état des capacités langagières et culturelles qu’ils ont
acquises.
Les deux points a) et b) renvoient aux deux fonctions essentielles du
Portfolio européen des langue:
a) La fonction pédagogique
•
98
Accroître la motivation des apprenants pour:
- améliorer leur capacité à communiquer dans différentes
langues,
- apprendre d’autres langues,
- chercher
à
faire
de
nouvelles
expériences
interculturelles.
Le Portfolio européen des langues et le passeport linguistique
•
Entraîner et aider les apprenants à:
-
•
réfléchir à leurs objectifs, à leurs manières d’apprendre et
de réussir en langue étrangère,
planifier leur apprentissage,
apprendre de façon autonome.
Encourager les apprenants à développer leur expérience
plurilingue et interculturelle à l’aide par exemple:
- des contacts et des visites,
- de la lecture,
- de l’utilisation des médias,
- de réalisation des projets.
b) La fonction de documentation et de présentation
Le Portfolio européen des langues vise à documenter la capacité
langagière plurilingue et les expériences dans d’autres langues de son
détenteur de manière complète, concrète, transparente et fiable. Les
instruments que contient le PEL aident les apprenants à faire le point
sur les niveaux de compétence qu’ils ont atteints dans leur
apprentissage d’une ou plusieurs langues étrangères afin de pouvoir
en informer autrui de façon détaillée et comparable à un niveau
international.
Les occasions sont nombreuses de présenter un PEL à jour, par
exemple lors d’un transfert scolaire, du passage à un cycle supérieur
d’enseignement, du début d’un cours de langue ou de la candidature à
un nouveau poste.
Ceux qui consultant le PEL d’un apprenant pour des raisons de
qualification ou des buts similaires seront particulièrement intéressés
par:
• Les résultats des évaluations sommatives fiables adéquates,
•
Les diplômes et les certificats,
•
D’autres preuves comme par exemple:
- une information à jour fondée sur l’autoévaluation,
- les attestations et les descriptions d’une éducation
bilingue, de la participation à des programmes
d’échanges, de stages pratiques dans une région où
l’on parle une autre langue’
- une correspondance professionnelle dans d’autre
langues.
Des “preuves” de ce type ont de l’importance parce qu’il ne suffit pas
d’examens ou de diplômes pour démontrer que l’apprentissage d’une
langue a été réussi. Par exemple:
99
Le Portfolio européen des langues et le passeport linguistique
•
un apprenant peut développer considérablement sa
compétence langagière par des séjours à l’étranger après
l’obtention d’un diplôme,
•
Les aspects de la compétence interculturelle sont rarement
testés par les examens,
Afin d’être fiable toute l’information doit être documentée de façon
transparente, c’est-à-dire:
- elle devrait être claire et que l’on peut vérifier qui
(personne ou institution) est responsable de
l’attestation et pourrait la certifier véridique,
-
elle doit s’appuyer sur un système de référence tel
que, si possible, le CECR,
-
qu’une langue
description.
commune
est
utilisée
pour
la
Selon le type d’usage que l’on fera du PEL l’intérêt basculera d’une
propriété à l’autre:
Centre d’intérêts principaux
d’un point de vue
pédagogique et
méthodologique
Centre d’intérêts principaux
d’un point de vue
documentation et
présentation
•
démarches
d’apprentissage
•
résultats et produits
de l’apprentissage
•
évaluation formative
•
évaluation sommative
•
motivations
d’apprentissage
•
transparence
•
occasions
d’apprentissage
•
comparabilité
Les différentes versions du PEL correspondant à des groupes cibles
différents (tranches d’âge) peuvent mettre l’accent sur l’une de ses
deux fonctions de base et fournir plus d’outils dans ce sens.
Cependant il ne faut en aucun cas négliger complètement l’une de ces
deux fonctions.
100
Le Portfolio européen des langues et le passeport linguistique
9.3 Pourquoi adopter un Portfolio?
On a démontré la pertinence des fonctions de base du PEL. L’aspect
documentation / présentation peut jouer un rôle clé dans la description
et la preuve de la compétence en langues vivantes. Les apprenants,
les enseignants et les parents, les écoles et les employeurs peuvent
en tirer profit.
Les buts pédagogiques que vise le PEL sont identiques à ceux
d’autres innovations en éducation.
Le PEL agit comme un catalyseur car il accélère les changements
dans la classe de langue, dans la conception des programmes et de
l’évaluation. Il valorise les points suivants:
• des formes d’évaluation plus exhaustives et plus complètes
(notamment en évaluation formative),
•
•
•
•
•
•
•
•
•
l’autoévaluation,
la conscience linguistique,
l’apprentissage interculturel,
l’apprentissage autonome,
l’apprentissage par projets,
l’apprentissage extra scolaire,
la pédagogie des échanges,
la coopération des enseignants de différentes langues,
l’enseignement / apprentissage des langues centré sur un
contenu plurilingue.
Les enseignants et les écoles peuvent utiliser le PEL pour décrire
leurs cours et certificats / diplômes plus clairement en les reliant aux
six niveaux du CECR. Quand les apprenants changent d’enseignant
ou d’école, le PEL peut aider le nouvel enseignant à en savoir plus sur
l’apprentissage formel et informel des apprenants et à mieux connaitre
leurs besoins et motivations.
Les employeurs peuvent utiliser le PEL pour mieux connaître les
compétences en langues de leurs collaborateurs ou candidats à des
postes; les ressources linguistiques de leur personnel peuvent être
mieux utilisées. Le PEL peut également aider les employeurs dans la
définition des compétences en langues nécessaires à un emploi
spécifique.
101
Le Portfolio européen des langues et le passeport linguistique
9.4 Les trois parties d’un Portfolio
Toutes les versions du PEL sont divisées en trois parties:
•
Le Passeport des langues
•
La Biographie langagière
•
Le Dossier
Les apprenants doivent avoir la possibilité d’utiliser chacune des trois
parties selon leurs propres besoins dans leurs situations
d’apprentissage différentes. Chacune des trois parties sert les objectifs
généraux qui gouvernent le PEL et ses fonctions de base.
Comme il s’agit d’un document qui appartient à l’apprenant et a des
chances d’être utilisé hors de toute institution bien définie, chaque
Portfolio doit être aussi évident que possible.
La Biographie langagière retrace le contact de l’apprenant avec les
langues, ses progrès, comme un journal de route. Elle l’aide à réfléchir
à la manière dont il a appris les langues qu’il connaît déjà ce qui lui
permettra d’améliorer son apprentissage.
La Biographie langagière est cette partie d’un PEL qui s’intéresse aux
démarches plutôt qu’au résultat final et au produit. Elle améliora les
résultats ainsi que la capacité d’apprentissage de l’apprenant et sa
motivation à apprendre des langues.
La Biographie langagière peut contenir les éléments suivants:
a) les expériences socio et interculturelles;
b) des listes de repérages en relation avec les niveaux du CECR;
c) des listes de repérages qui ne sont pas en relation avec les
niveaux du CECR;
d) des descriptions personnelles d’objectifs.
Le Passeport des langues donne une vision d’ensemble sur ce que
l’apprenant sait faire à différents niveaux, en différentes langues. Il
l’aide à évaluer ses propres compétences. Il peut fonder ces
indications sur des informations concernant les examens passés et les
cours de langues suivis.
Le Dossier est un recueil de différents types de documents qui
illustrent ce que les apprenants ont écrit dans le passeport et dans la
Biographie. On peut y inclure des documents officiels, tels que des
certificats et des diplômes ou des attestations de cours suivis.
Le Dossier offre à l’apprenant la possibilité de sélectionner des
matériaux qui lui serviront à illustrer les acquis et les expériences
mentionnés dans la Biographie langagière ou le Passeport.
102
Le Portfolio européen des langues et le passeport linguistique
9.5 Le Portfolio outil d’évaluation et d’autoévaluation
Proposé par le Conseil de l’Europe pour promouvoir les différentes
langues et les cultures, le Portfolio est en même temps un outil
d’évaluation et d’autoévaluation. Dans ce cas il ya une rubrique pour
chaque compétence de communication, compréhension orale et écrite,
expression orale et écrite, acquise à la fin d’un module
d’apprentissage. Les rubriques sont regroupées en fonction des
situations de communication réelles pour évaluer les compétences
d’interaction et les connaissances des comportements et du patrimoine
français.
Pour chacune des compétences, il est prévu trois niveaux de
réponses:
- 1 = un peu
- 2 = assez bien
- 3 = correctement
Cela permet de voir les objectifs atteints et les progrès à réaliser. La
liste des items peut être complétée chaque fois avec d’autres
compétences et des fiches avec des exemples concrets des
compétences linguistiques.
Voici les six rubriques d’un Portfolio:
-
Quand on parle en français je comprends:
Dans une situation de communication je sais:
Je peux lire et je comprends:
Je connais la France et je sais:
Je peux parler en français pour:
Je peux écrire en français pour remplir ou rédiger:
L’apprenant peut compléter seul ces rubriques ou avec l’aide de
l’enseignant. Il peut revenir sur les compétences non acquises et
marquer la réussite et le progrès. L’enseignant lui propose des
activités et des exercices pour améliorer ses connaissances.
Avec un Portfolio on peut s’(auto)évaluer périodiquement.
Pistes de réflexion
Utilisez-vous un Portfolio en classe?
A quel moment de la leçon le présentez-vous aux apprenants?
Vous l’utilisez une seule fois ou vous demandez à vos apprenants de
marquer régulièrement leurs progrès?
Laquelle de ses trois parties est la plus utile pour l’enseignant?
Est-ce que ces parties permettent la mise à jour et la réorganisation?
Valorisez-vous les acquis extra scolaires de vos apprenants?
Comment?
Est-ce que vos apprenants ont chacun son Portfolio?
Que contiennent leurs dossiers?
Que pensez-vous de l’utilité d’un Portfolio à la fin de chaque cycle
scolaire?
Comment pourrait-on le valoriser?
103
Le Portfolio européen des langues et le passeport linguistique
Test d’autoévaluation
Pour réaliser ce test il est utile de relire toute l’unité d’apprentissage 9.
Vérifiez vos réponses avec la clé du test.
Comptez un point pour chaque réponse correcte.
Si vous avez 15 points Bravo!
Si vous avez entre 10 et 14 points c’est assez bien.
Si vous avez entre 5 et 9 points relisez attentivement l’unité
d’apprentissage 9.
Moins de 5 points, tout est à refaire!
Bon courage!
Dites si les affirmations suivantes sont vraies ou fausses:
1. Le Conseil de l’Europe coordonne l’introduction d’un
Portfolio Européen des langues.
2. Respecter la diversité des cultures est un objectif du
Portfolio.
3. Le Portfolio a uniquement une fonction pédagogique.
4. Il aide les apprenants à planifier leur apprentissage.
5. Les attestations et les certifications ne figurent pas dans
un Portfolio.
6. Le PEL accorde des notes aux apprenants.
7. Les aspects de la compétence interculturelle ne sont
testés que rarement par des examens.
8. L’apprentissage d’une langue n’est réussi que s’il est
démontré par un examen.
9.
Il y a des versions différentes du Portfolio correspondant
à des groupes cibles différents.
10. Le PEL
langue.
accélère les changements dans la classe de
11. Il valorise l’autoévaluation.
12. Il n’y a que les enseignants qui peuvent utiliser le PEL.
13. Le portfolio Européen des langues a trois parties.
14. La Biographie langagière n’est pas utile pour l’apprenant.
15. A l’aide du PEL les enseignants connaissent mieux les
besoins et les motivations de leurs apprenants.
104
Le Portfolio européen des langues et le passeport linguistique
Activités:
Ce portfolio s’adresse aux élèves qui étudient le français comme
deuxième langue en IX-e;( il fait partie du manuel Fil d’Ariane, ed
Niculescu, Bucuresti, 2004). Complétez –le seuls ou en classe avec vos
apprenants.
1.
Le français et moi
-
2.
J’étudie le français depuis
...ans
...jours.
Je connais aussi………..
J’ai visité la France
oui
Je lis des journaux français
oui
Je vois des films français
oui
J’écoute des chansons françaises oui
Je connais des plats français
oui
Je peux citer 5 noms de villes
de France
oui
Mes compétences langagières en français: 1
A. Quand on parle français je comprends:
…mois
non
non
non
non
non
non
2
3
o
Les formules de salutation et de présentation;
o
Les questions et les réponses sur l’identité,
l’âge, la nationalité, les activités quotidiennes;
o
Les relations familiales, personnelles;
o
Les indications pour situer dans l’espace;
o
Les informations sur des personnes, objets;
o
S’il s’agit d’un accord / désaccord;
o
Un récit au présent.
o
B. Dans une situation de communication je suis capable de:
-
Saluer et prendre congé;
Me présenter et présenter quelqu’un;
Demander / donner des informations;
Remercier / répondre aux remerciements;
-
Demander des excuses;
Exprimer son accord / désaccord;
Exprimer la quantité;
Exprimer mes goûts / mon intention;
Raconter au présent.
C. Je peux lire et je comprends:
-
Des indications sur un document de présentation;
Des écrits simples (mél, carte postale);
105
Le Portfolio européen des langues et le passeport linguistique
Des pictogrammes;
Une lettre amicale / officielle;
Des publicités;
Des dépliants touristiques;
Des textes courts.
-
D. Je peux écrire en français pour remplir et rédiger:
Une fiche d’inscription;
Un texte simple (mél, carte postale);
Le récit de ma vie quotidienne;
Une lettre pour donner des informations pratiques;
Un texte court.
3.
Je connais la France et je sais:
-
Citer et situer des villes / des régions de France;
Citer quelques plats typiques;
Citer quelques fêtes françaises;
Reconnaitre des réalisations du patrimoine
français.
Clés du test d’autoévaluation
1-Vrai;
2- Vrai;
3-Faux, il a aussi une fonction de documentation et de présentation;
4- Vrai;
5- Faux;
6- Faux;
7- Vrai;
8- Faux;
9- Vrai;
10- Vrai;
11- Vrai;
12- Faux, les employeurs aussi peuvent l’utiliser;
13- Vrai;
14- Faux, elle favorise l’implication de l’apprenant dans son
apprentissage;
15- Vrai.
Idées à retenir
•
•
106
Un des objectifs principaux du Conseil de l’Europe est de
susciter la prise de conscience d’une identité culturelle
européenne et de développer la compréhension mutuelle
entre les peuples de cultures différentes.
Le Conseil de l’Europe coordonne l’introduction d’un Portfolio
européen des langues pour encourager et faire reconnaitre
l’apprentissage des langues et les expériences
Le Portfolio européen des langues et le passeport linguistique
•
interculturelles de toutes sortes.
Le Portfolio a deux buts principaux:
a) motiver les apprenants en reconnaissant leurs efforts pour
étendre et diversifier leurs capacitès langagières à tous les
niveaux;
b) fournir un état des capacités langagières et culturelles qu’ils ont
acquises.
•
Le Portfolio a une fonction pédagogique et une fonction
de documentation et de présentation.
•
Les enseignants et les écoles peuvent utiliser le PEL
pour décrire leurs cours et certificats / diplômes plus
clairement en les reliant aux six niveaux du CECR.
•
Les employeurs peuvent utiliser le PEL pour mieux
connaître les compétences en langues de leurs
collaborateurs ou candidats à des postes.
•
Toutes les versions du PEL sont divisées en trois parties:
- Le Passeport des langues
- La Biographie langagière
-
Le Dossier
•
La Biographie langagière retrace le contact de
l’apprenant avec les langues, ses progrès, comme un
journal de route.
•
Le Passeport des langues donne une vision d’ensemble
sur ce que l’apprenant sait faire à différents niveaux, en
différentes langues.
•
Le Dossier est un recueil de différents types de
documents qui illustrent ce que les apprenants ont écrit
dans le passeport et dans la Biographie.
107
Le Portfolio européen des langues et le passeport linguistique
Test de contrôle
Pour réaliser ce test, il est utile de relire les unités d’apprentissage 7, 8,
et 9.
Faites parvenir ce test à votre tuteur. A cet effet, il convient de marquer
sur la copie votre nom, votre prénom et vos coordonnées.
Vous êtes censé recevoir le test avec le corrigé et le commentaire du
tuteur.
Bon courage!
A partir du texte suivant réalisez cinq activités: deux activités pour
exercer la compréhension écrite, une activité pour l’expression orale et
deux activités pour l’expression écrite.
Précisez le public pour ces activités (1 point).
Précisez les objectifs visés et les savoirs requis (2 points).
Correspondance objectifs – tâches 2 points.
Vous comptez quatre points pour chaque activité correcte. (25 points)
La visite de Mémé
Je suis drôlement content, parce que Mémé vient passer quelques jours
à la maison. Mémé, c’est la maman de ma maman, je l’aime beaucoup,
elle me donne tout le temps des tas de chouettes cadeaux.
Papa devait sortir plus tôt de son travail, cet après-midi, pour aller
chercher Mémé au train, mais Mémé est arrivée toute seule en taxi.
- Maman! A crié Maman. Mais nous ne t’attendions pas si tôt!
- Oui, a dit Mémé, j’ai pris le train de 15h47, au lieu de celui de
16h13, c’est pour ça. Et j’ai pensé que ça ne valait pas la peine de
dépenser une communication téléphonique pour vous prévenir…
Comme tu as grandi, mon lapin! Tu es un vrai petit homme! Viens
me faire un bisou. Tu sais, j’ai des surprises pour toi dans ma
grosse valise, que j’ai laissée à la consigne!… A propos, et ton
mari, où est-il?
- Eh bien, a répondu maman, justement, il est allé te chercher à la
gare, le pauvre!
Mémé, ça l’a fait beaucoup rire, ça, et elle rigolait encore quand Papa
est arrivé.
- Dis Mémé! J’ai crié. Dis Mémé! Et les cadeaux?
Sempé, Goscinny, Encore du Nicolas
Public:…………
Objectifs: ………………..
………………………………………………………..
108
Le Portfolio européen des langues et le passeport linguistique
Activité 1 (4 points)
…………………………………………………………………….
………………………………………………………………….
………………………………………………
……………………………………………….
Activité 2 (4 points)
………………………………………………….
…………………………………………………………………………
……………………………………………………………..
…………………………………………………………………………….
Activité 3 (4 points)
……………………………………………….
……………………………………………..
……………………………………………..
……………………………………………….
Activité 4 (4 points)
…………………………………………………..
………………………………………………………..
………………………………………………………..
………………………………………………………
Activité 5 (4 points)
…………………………………………………….
……………………………………………………..
……………………………………………………..
……………………………………………………..
Total ……. / 25
Note……/ 10
Pour transformer en notes:
25p = 10;
22 – 24p = 9;
12 – 14p = 6;
19 – 21p = 8;
15 – 18p = 7;
10-11p = 5;
109
Le Portfolio européen des langues et le passeport linguistique
Repères bibliographiques
Anca COSACEANU, Curs de didactica limbii franceze, Bucuresti, 2003
D. CHEVALIER, N. GOURGAUD, B. MEGRE, DELF scolaire, Paris, Didier, 2004
J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du français, Paris, CLE, 2003
J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde,
Grenoble, PUG,2002
François FONTAINE, Des sketches à lire et à jouer, Paris, Retz / VUEF, 2002
Ghid metodologic Aria curriculara limba si comunicare – liceu, Bucuresti, Ed Aramis
Ghid metodologic Aria curriculara limba si comunicare – gimnaziu, Bucuresti, Ed
Aramis
Michel MARTIN, Jeux pour écrire, 1997
Michel MARTIN, Jeux pour lire, 2002
Yak RIVAIS, Littératurbulences, Paris, Retz / VUEF, 2002
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