de son ouvrage majeur Pensée et Langage (Vygotski L

MINISTERE DES ENSEIGNEMENTS SECONDAIRE
SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE
BURKINA FASO
UNIVERSITE DE OUAGADOUGOU
Unité - Progrès - Justice
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UFR/SH
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Filière : Développement et Education des Adultes (D ED A)
Promotion n° 1: 2003-2006.
MEMOIRE DE MAITRISE
Option : Pédagogie du texte
L’ÉDUCATION DE QUALITÉ EN MILIEU NON FORMEL.
Contribution de la psychologie sociointeractionniste de Vygotski
SESSION NORMALE / Juin 2006
Présenté et soutenu par
Eustache Roger Koffi ADANHOUNME
Professeur Amadé BADINI, directeur
Sous la direction de
Université de Ouagadougou (Burkina-faso)
Professeur Albert J. NOUHOUAYI, codirecteur
Université d’Abomey-Calavi (Bénin)
Développement et Education des Adultes
(DEDA)
06 BP 9344 Ouagadougou BURKINA FASO
Tél. +226 50 307064/65 Poste 4076
Ligne directe Tél. /Fax :+226 50 300476
Email : [email protected]
1
DÉDICACE
A mon épouse Carine Gbèdossessi Modukpè HOUESSINON ;
A ma fille Akpéjé Phérénique Eunice;
A mon fils Sariel Maxence-Cyr;
A tous ceux que j’ai côtoyés au cours de l’écriture de ce mémoire ;
Vers eux tous, frères et amis, je tourne mon regard d’amour et leur dédie mes
modestes lignes lestées néanmoins de bout en bout d’une profonde
conviction en l’avenir de nos peuples.
2
REMERCIEMENTS
Je me confonds en action de grâce à me voir au terme de ce parcours atypique. Je
me répands en louanges à l’idée de l’imminence de cette soutenance. Louange à Dieu, à
l’Ineffable Providence qui sait écrire droit sur des lignes courbes. Il me revient alors à
l’instant à l’esprit la pertinence de ces bribes de la théologie apophatique clamée à
l’époque par les pères cappadociens : « O Toi, l’Au-delà de tout... »
Les mots me manquent en effet pour traduire à l’endroit de l’Incommensurable
toute la stature et l’envergure de cette gratitude que je lui dois. A lui revient en dernière
instance l’ouverture des cœurs qui ont bien daigné consoner au rythme même du projet
de cette formation.
Gratitude donc à l’égard de ces hommes et femmes de cœur qui ont été en amont
et en aval de l’éclosion de ces modestes idées.
Gratitude aussi à l’endroit des hommes et femmes aux cœurs rétrécis, rabougris,
aveuglés par leur propre entêtement, par la subtilité de leurs méchancetés ataviques et
par la logique paradoxale de leur irrationalité injustifiable. “Veritas odium parit”
(Térence)
Il va sans dire que l’écriture de ce mémoire, c’est aussi la souvenance
d’évènements douloureux que nous avons voulus à dessein taire. A ces hommes et
femmes sans coeurs, qui éprouvent du plaisir à faire souffrir, à ces hommes et femmes
au sens biologique réduit du terme, je voudrais implorer et mendier leur attention
indulgente pour qu’ils comprennent enfin que la roue de l’histoire tourne : « Stat crux,
dum volvitur orbis. » Nous devons la faire tourner dans le sens du bien à l’instar de ces
acteurs de l’histoire, de ces personnalités historiques qui ont travaillé à la semence du
bien, à l’avènement de la culture du bien. L’apôtre des gentils rappelle que tout
concourt au bien de ceux qui aiment Dieu, de ceux qui en ont la crainte.
C’est donc l’occasion pour moi d’associer ces hommes et femmes du bien aux
fruits de leur labeur, de les convier aux agapes de ce festin de gratitudes. Ils sont légions
et je m’en voudrais sincèrement de passer l’identité d’un seul de ces épiphanies du bien
sous le boisseau. Allume-t-on une lampe pour la confiner sous le boisseau ?
Evidemment que non ! Il s’impose à moi en la circonstance d’évoquer leurs souvenirs
heureux à mon endroit. Et je m’associe de tout cœur à cette logique tant formelle
qu’existentielle. Je dirais même « instrumentale ». Voilà évoqué notre cher Vygotski à
3
qui la psychologie s’est d’ailleurs imposée comme alternative pour comprendre la
nature des mécanismes de la création artistique ainsi que la fonction spécifique de l’art.
il emprunte le détour de la psychologie pour comprendre, en fait pour entrer dans
l’intelligence de l’homme.
Il va sans dire que mon cœur chante « magnificat » et déborde de sincères
reconnaissances à l’égard de ces âmes généreuses que j’ai rencontrées plus
particulièrement au cours de cette formation duale qui s’est soldée par l’écriture de ce
mémoire. Je reste donc sensible avec déférence à la bienveillance de tous ceux qui ont
suivi et encouragé son écriture, ceux qui, d’une manière ou d’une autre, ont rendu
possible cette soutenance. Ce sont en prime abord nos institutions de provenance et les
structures d’accueil au nombre desquelles on peut ranger nos formateurs de l’Université
Uni-mail de Genève via l’Institut pour le Développement et de l’Education des Adultes
de Genève en Suisse. Nous les remercions pour la qualité de leurs enseignements
pointus qui nous ouvrent la porte de nouvelles problématiques à la pertinence avérée,
qui nous convient à résoudre des problèmes jusqu’ici restés sans solution ; bref à nous
poser les vraies questions en matière d’éducation de qualité. Ayant appris beaucoup par
eux, nous leur en savons gré.
Je pense à l’instant au Professeur Antonio Faundez et à ses collaborateurs de
l’Institut pour le Développement et de l’Education des Adultes de Genève (IDEA) à
savoir Carlo Santarelli, Edivanda Mugrabi, Alexander Freeman. A ce titre, j’associe
mes formateurs lors des séminaires de Genève et durant les cours intensifs organisés à
l’UFR/SH/DEDA de l’Université de Ouagadougou. Ils ont pour noms François
Audigier, Jacques Vonèche, Jeanette Friedrich, Annick Flückiger, Jean Brun, Christian
Souchon, Adama Ouédraogo, Mathias Marschall, Mamadou Zongo, Félix Compaoré,
Maxime Compaoré, Jean-Paul Bronckart, François Vodoz, Murielle Backer. Que ceux
que le sort contraint à la discrétion, veuillent bien m’en excuser.
Je ne saurais taire les noms des responsables du Porojet DEDA (Bouréima
Ouédraogo, le chef dudit projet, Jacques Nanéma, son responsable académique et
Isidore Zoma, son coordonnateur administratif et logistique) auxquels j’associe
évidemment ceux des autorités académiques de l’Université de Ouagadougou tels que
Messieurs Justin Koutaba et Moussa Willy Bantenga, respecteur directeur de l’UFR/SH
et directeur adjoint de ladite unité de formation et de recherches.
Je remercie plus particulièrement les Professeurs Amadé Badini et Albert J.
Nouhouayi, respectivement directeur et codirecteur de ce mémoire qu’ils ont accepté de
4
guider en dépit de leurs multiples occupations. Merci infiniment à eux pour leur
compréhension combien collaboratrice. A ce titre, j’associe mon formateur Jacques
Nanéma à qui je voue une amitié et ceci pour la raison que seule sa passion
philosophique de type dionysiaque peut décrypter. Qu’ils reçoivent ici toute ma
gratitude pour l’attention spéciale dont ils m’ont fait montre tout au long de cette
formation qui a accouché de ce modeste mémoire lesté de convictions.
Jusqu’à présent, deux convives de renom brillent par leur absence aux agapes de
ce festin de gratitudes. Je voudrais décliner avec déférence leur identité. Pour ne pas les
nommer, il s’agit de l’homme de vision qu’est Monsieur Julien Ayayi AYIVI et de la
dame de cœur, à l’envergure humaine impressionnante Madame Bolly Barry Koumba.
Une dame à l’esprit de finesse et de géométrie. Deux qualités rarement associées chez le
commun des mortels. Une digne africaine qui fait notre fierté commune à tous. Une
dame de la race des signares à qui nous vouons respect et considération.
« (…) les signares à l’ombre verte des vérandas de Joal.
Les signares aux yeux surréels comme un clair de lune sur la grève. »1
Kalos ê alêthéia ... Daignez Madame vous sentir honorée par ce modeste mémoire
à l’écriture tâtonnante.
Monsieur Julien Ayayi AYIVI. L’homme de vision, dis-je. Un homme à qui je
dois beaucoup. Un acteur de l’histoire qui traverse de part en part mon existence de
chercheur opiniâtre. Une épiphanie de la Raison assise à cheval ; le cheval de nos
destinées africaines ; bref un homme de convictions qui ne sait reculer en face d’aucun
obstacle, qu’il soit d’origine épistémologique, substantialiste ou globalement existentiel.
« Stat crux dum volvitur orbis » Merci infiniment à lui qui a compris les russes de la
Raison en oeuvre dans notre histoire collective à l’apparence délétère. S’il avait quelque
chose à tirer de l’écriture nonchalante de ce mémoire, cela devrait lui revenir
entièrement. Justice oblige ! A lui qui a été en amont et en aval de cette soutenance, je
tiens à rendre témoignage urbi et orbi. Merci infiniment à lui, l’alpha et oméga de notre
participation à cette formation. « Spiritus ubi vult spirat »
Merci également à mes ami(e)s inscrit(e)s dans la même formation. Ils sont du
Burkina Faso, Haïti, Congo Démocratique, Niger et du Bénin. Merci à eux tous pour la
convivialité collégiale partagée à Zamdogo/Zongona que nous n’oublierons pas de si
tôt, à cause de cette chaleur hospitalière africaine partagée et assumée au “Pays des
1
Senghor L. S., Chants d’ombre, Paris, Seuil, 1945
5
Hommes Intègres” Que chacun se fasse le devoir de se souvenir de ces civilités et
complicités qui ont plus qu’agrémenté nos séjours « atypiques ». Je voudrais en
l’occasion remercier mes complices béninois ; qu’ils aient pour noms Monsieur
Boniface Sossa, mon professeur à qui je voue respect, Sylvestre KOUNDE le cacique
de notre appareil d’Etat et Alain Aliyou BELLO, le burkinabè par adoption à cause de
sa capacité sidérante d’adaptation ; en fait l’homme le plus heureux des participants
béninois à cette formation duale. Darwin et Vygotski auraient certainement décerné des
médailles d’honneur avec qui j’ai toujours partagé, dans le « froid » et la chaleur du
Burkina la même chambre.
Je m’en voudrais de ne pas associer à cette reconnaissance particulière, Abdoulaye
Issoufa, mon grand ami de Zinder au Niger. Dieu a inspiré à son grand coeur de me
sortir de déréliction totale lors de mon second séjour à Genève en Septembre 2004.
Abdoulaye l’incommensurable Allah est vraiment Grand. Encore là pointe notre
théologie apophatique.
Madame Rose N’VEKOUNOU, épouse ANIAMBOSSOU, Messieurs Patrick
DJONDO, Firmin KPATINDE et Estase Théophane TCHIBOZO m’ont été d’un
concours plus que considérable. Ils ont entre autre contribué avec une dextérité critique
à la saisie de mon manuscrit cunéiforme. Qu’ils soient chaleureusement remerciés des
soins qu’ils ont pris de ce texte comme d’ailleurs toute l’équipe de la Cellule d’Appui
aux Activités d’Alphabétisation (C3A Sarl). Je n’oublie donc pas notre attachant
collaborateur Innocent BOKODAHO à qui j’exprime aussi ma gratitude pour tout
service rendu pour la cause. A vous tous et toutes de partout, frères et soeurs, amies,
éducateurs et parents, merci pour votre soutien et votre présence tout au long des
recherches qui ont donné corps à ce mémoire. Que vous en soyez ici tous cordialement
remerciés.
En espérant que nos chemins continuent de se croiser, je me souviendrai...
6
TABLES DES MATIÈRES
INTRODUCTION
8
CADRE THEORIQUE
12
I-
12
II-
Clarifications des concepts
A°/ Activité
12
B°/ Schème
13
C°/ Signification
14
D°/ Sens
14
E°/ Signe
15
F°/ Outil
16
G°/ Mot
16
H°/ Concept
17
Revue documentaire : analyse critique des contenus de
quelques documents de base consultés
A°/ Pensée et langage de Vygotski
18
B°/ Outils et signes de Moro et Schneuwly (dir)
21
C°/ Avec Vygotski de Yves Clot (dir)
22
D°/ La contribution de Vygotski aux sciences de l’éducation de
Guido Gatoto
23
20
Première partie : APERÇU SYNCHRONICO-DIACHRONIQUE DU
CONCEPT DE L’EDUCATION
Chapitre I : Des significations du mot selon la Psycholinguistique
25
Chapitre II : Entendre les leçons de l’histoire de l’éducation
29
25
A°/ Des conceptions antiques de l’éducation
30
B°/ De l’éducation dans les écoles au Moyen Age et à la
Renaissance
C°/ L’utopie éducative de la grande didactique
32
D°/ De l’éducation négative par la pédagogie nouvelle
38
E°/ De la polysémie des conceptions pédagogiques
40
F°/ Des méthodes actives en pédagogie
41
G°/ Des pédagogies de la médiation en éducation
44
Deuxième partie : CONTRIBUTION DU SOCIO-INTERACTIONNISME A
LA QUESTION DE L’EDUCATION : PEDAGOGIE ET
APPORT DE VYGOTSKI A LA PEDOLOGIE
Chapitre III : Propos liminaires sur l’éducation selon Vygotski
49
34
50
7
Chapitre IV : La conception pédagogique de Vygotski
Chapitre V : La contribution de Vygotski à la pédologie
Chapitre VI : La didactique selon Vygotski
Troisième partie : LA QUESTION DE L’EDUCATION DE QUALITE EN
MILIEU NON FORMEL
Chapitre VII : Essai de clarification conceptuelle
Chapitre VIII : Etat des lieux peu reluisant
Chapitre IX : Fondements gnoséologiques majeurs aux didactiques
éducatives
Chapitre X : Fondements épistémologiques majeurs aux didactiques
éducatives
Chapitre XI : L’éducation de qualité en milieu non formel
Quatrième
CONTRIBUTION DE VYGOTSKI A LA RECHERCHE
partie :
D’UNE PSYCHOLOGIE DIALECTIQUE
Chapitre XII : Aperçu sur le constructivisme ou la théorie biologique du
développement
A°/ L’intelligence sensori-motrice
55
59
65
70
71
73
78
88
92
97
97
100
B°/ La pensée préopératoire
101
C°/ Le stade des opérations concrètes
102
D°/ Le stade des opérations formelles
103
Chapitre XIII : Au-delà de l’interactionnisme génétique
105
Chapitre XIV : La contribution du socio-interactionnisme au renouveau de 109
la psychologie en crise
109
A°/ La conception de la psychologie chez Vygotski
1 °) La psychologie générale comme alternative objective à la crise 109
2 °) La genèse et le développement des capacités psychiques
supérieures
3 °) La méthode instrumentale en psychologie
B°/ La psychologie pédagogique
112
116
119
1 °) La question de la relation entre apprentissage et développement 120
2 °) La genèse sociale de la conscience
121
3 °) Esquisse d’une théorie des émotions
123
CONCLUSION
127
BIBLIOGRAPHIE
138
8
INTRODUCTION
Toute pratique éducative est sous-tendue par des bases théoriques dont la
méconnaissance voire l’adhésion béate et non critique, explique fondamentalement le
replâtrage, la régression en matière d’éducation.
Dans les pratiques éducatives en vue, nous sommes souvent amenés à faire usage
des méthodes pédagogiques ou andragogiques dont les supports théoriques ne sont pas
toujours explicités. L’intelligence de ces supports de base peut dans une certaine mesure
aider l’éducateur/médiateur non seulement à interroger sa pratique didactique mais aussi
à la transformer de fond en comble grâce à une meilleure compréhension des enjeux
divers. Il importe ipso facto de s’appuyer sur des modèles théoriques de manière à
enrichir sa pratique sur le terrain. Une telle perspective peut nous libérer de
l’enfermement de notre propre subjectivité en la matière, nous affranchir de nos
emmurements assurés, c’est-à-dire nous sortir des références narcissiques qui, souvent,
entravent nos pratiques. Ces bases théoriques relèvent pour l’essentiel de la linguistique,
de la démarche didactique et de la psychologie. Il va sans dire que tout processus
éducatif intègre plus ou moins explicitement cette triple dimension d’approche
disciplinaire.
Notre réflexion ici se veut modeste en s’inscrivant dans la dimension
psychologique du développement humain. Cette modestie de choix n’enlève en rien à
l’importance capitale de perspective. L’attention portée à la perspective psychologique
ne signifie pas qu’une éventuelle exploration des autres fondements théoriques est à
écarter. Des incursions seront d’ailleurs faites de temps à autre tant dans le domaine de
la psycholinguistique que dans le champ d’action de la didactique qui de plus en plus
amorce des tournants sous-tendus de bout en bout par le renouveau de la psychologie.
Ce renouveau de la psychologie emprunte de plus en plus une allure davantage portée
vers la cognition que le comportement.
On comprend aisément l’intérêt que nous portons à la contribution de la
psychologie socio interactionniste de Vygotski à la question de l’éducation de qualité en
milieu non formel. Cette psychologie de Vygotski paraît traversée de bout en bout par
des préoccupations linguistiques qui se cristallisent sur des questions de signification et
de création des produits culturels, l’étude des systèmes de signes, prérogative humaine
et sur la catégorie de la conscience, comprise comme étant contact social avec soi-
9
même. Il exhorte alors à se livrer à l’analyse des significations contenue dans les
systèmes de signes de manière à comprendre la nature des processus mentaux qu’on ne
peut scruter qu’ « au moment même de leur construction génétique et non après leur
cristallisation en structure achevée. »1. C’est dans ce cadre qu’entend s’inscrit cette
toute première partie consacrée à l’aperçu synchronico-diachronique du concept de
l’éducation. Cette partie entend d’abord fonder notre réflexion sur des considérations
relatives aux significations du mot selon la psycholinguistique d’inspiration
vygotskienne. Il va en résulter que les mots ont une histoire et que leurs significations se
développent à travers le temps. Bakhtine lui aussi corrobore cette analyse qui va servir
de balise à l’exploration des différentes acceptations du concept de l’éducation à travers
l’histoire. Nous convions à ce propos à entendre les multiples leçons de l’histoire de
l’éducation à travers les âges.
Les pédagogies de la médiation en éducation serviront à ce propos de signes avant
coureur à la contribution du socio-interactionnisme à la question de l’éducation. Il
s’agira dans cette seconde partie de creuser autant que faire ce peut la conception de
l’éducation selon la méthode instrumentale de Vygotski. Il met en effet un accent
particulier sur la pédagogie et la défectologie mais aussi se consacre à des questions
relatives à l’éducation normale et spéciale. Il ressort de ses analyses des conceptions
éducatives spécifiques relatives d’une part à sa conception pédagogique et d’autre part à
ses apports à la pédologie. Cette seconde partie sera introduite par quelques propos
liminaires sur l’éducation selon Vygotski. Sa conception de la didactique viendra y
mettre un terme.
Ceci nous convie d’emblée à nous installer de plain-pied dans la troisième partie
consacrée à la problématique de l’éducation de qualité en milieu non formel. En effet
l’éducation dans ce milieu est conviée à devenir une éducation de qualité en se
démarquant des apports surannés de la psychologie behavioriste qui s’entête à réduire le
processus éducatif à l’apprentissage mécanique des comportements à travers des actions
répétitives.
Un état des lieux s’impose afin de comprendre la situation peu reluisante et les
conséquences néfastes du réductionnisme mécaniste et du behaviorisme. A ce niveau,
des clarifications conceptuelles s’avèrent nécessaires.
1
Rivière A., La Psychologie de Vygotski, Liège, Pierre Mardaga, éditeur, 1990, p.75
10
Qu’entendons-nous par milieu non formel, l’éducation non formelle l’éducation
informelle ?
Un triptyque conceptuel qu’il va falloir décrypter avant d’en venir aux fondements
gnoséologiques et épistémologique majeure aux didactiques éducatives. Ces préalables
nous amènerons à décrypter la question de l’éducation de qualité en milieu non formel.
Une éducation en somme consacrée à devenir un véritable processus d’appropriation
théorique et pratique des connaissances spécifiques ; une éducation prenant en compte
l’apport historique et permanent des sciences de l’éducation de manière à poser un
regard critique permanent sur de la pratique éducationnelle et ses fondements théoriques
et pratiques. Réflexion à suivre et à poursuivre à travers la quatrième partie relative à la
contribution de Vygotski, à la recherche d’une psychologie dialectique. Pour investir
l’apport majeur de Vygotski à la psychologie en crise de l’époque, il va falloir
confronter ce courant de renouveau en psychologie à ce que Bronckart qualifie
d’interactionniste logique mais aussi aux émules de Piaget qui ambitionnent de
sursumer la proposition du maître. Nous proposerons d’abord un aperçu sur le
constructivisme ou la théorie biologique du développement pour ensuite, à la suite, d’un
certain nombre de penseurs exhorter à aller au-delà de cet interactionnisme génétique.
C’est dans cette dynamique de sursomption qualitative du dualisme idéaliste et de
l’objectivisme réductionniste, que va s’inscrire la psychologie générale de Vygotski
comme alternative objective à la crise en psychologie. Il paraît à ce propos très
influencé par la vision dialectique de Baruch Spinoza et de Karl Marx sans pour autant
faire montre d’une soumission idéologique à ce dernier. Il s’attelle enfin à l’élaboration
d’une psychologie dialectique conviée, contrairement à la réflexologie, à rendre compte
de la complexité des processus humains, en particulier de la conscience caractérisée par
une genèse sociale et une double construction externe et interne.
C’est là l’une des thèses qu’il défend dans son ouvrage décisif La signification
historique de la crise de la psychologie dans lequel il exhorte à élaborer la catégorie de
l’activité dont la dimension transformatrice s’applique non seulement au milieu mais
aussi à la conduite propre ou à celle d’autrui. Dans la perspective de Marx et de La
dialectique de la nature de Engels, Vygotski convie donc à appréhender l’activité en
rapport direct avec la notion de médiation. Les instruments qui interviennent dans ce
processus de médiation de l’activité psychique sont les signes transmis à l ‘enfant lors
de son développement mené par et dans l’environnement social de proximité. Cette
réflexion relative à la contribution du socio interactionnisme au renouveau de la
11
psychologie en crise entend d’une part investir la conception de la psychologie selon
Vygotski et d’autre part la dimension fondamentalement pédagogique de cette
psychologie très préoccupée par la question du départ des capacités psychiques de
l’enfant et partant de l’apprentissage comme condition indispensable à ce
développement de qualité. Il va sans dire en effet que la question de l’affect dans son
rapport avec l’intellect, de l’émotif dans sa relation avec le cognitif, ne doit être
esquivée dans la perspective d’une éducation de qualité conviée à prendre en charge
tout homme et tout l’homme.
12
CADRE THÉORIQUE
I- Clarification des concepts
A°/ Activité
En psychologie, sous ce terme générique, on désigne l’ensemble des phénomènes
psychiques tendant à l’action (tendance, inclination, désir, volonté), l’ensemble de
mouvements ou d’actions (éventuellement intérieures, mentales) produits par un
organisme. Le terme d’activité frappe parfois par son imprécision dans la mesure où il
désigne aussi bien des mouvements quelconques, voire désordonnés et non finalisés, ou
simplement répétitif, que des enchaînements d’actions coordonnées entre partenaires
sociaux.
Au nombre des termes liés, on peut mentionner en didactique, l’activité de groupe
ou de classe qui désigne une forme d’apprentissage scolaire qui implique une
participation active des élèves1. Il existe une théorie de la formation par étapes des
activités mentales développée par le russe Galperine2 selon laquelle les activités
mentales trouvent leur origine dans l’action. Cette action s’intériorise progressivement
en cinq étapes. Il importe de souligner en l’occasion le primat de l’action dans le
développement des activités telle que l’a fait remarquer la plupart des psychologues
comme Piaget, Vygotski et Wallon3.
La question de l’activité continue d’animer largement de nos jours les débats en
psychologie. Les psychologues russes s’y intéressent particulièrement tels que Davydov
et Radzikhovski. Certains auteurs disciples de Léontiev considèrent Vygotski comme
« le fondateur d’une théorie psychologique basée sur le concept d’activité ». Le concept
d’activité peut être appréhendé au double plan méthodologique et psychologique.
Au niveau méthodologique, l’activité pratique humaine, conçue comme lien entre
le monde externe et la conscience sert comme principe explicatif général. Ce principe
sert à sursumer le dualisme de la psychologie en crise et à définir la conscience comme
objet d’étude scientifique. Au niveau psychologique, selon Davydov et Radzikhovski,
l’unité d’analyse de la signification du mot, proposée par Vygotski, ne remet pas en
1
Doron R., Parot F, Dictionnaire de Psychologie, Paris, PUF, 1991, pp.10-11
Galperine G., Essai sur la formation par étapes des actions et des concepts, in Recherches
psychologiques en URSS, Moscou, éditions du Progrès, 1966, pp.114-132
3
Raynal F., Rieunier A., Pédagogie : dictionnaire des concepts clés. Apprentissage, formation,
psychologie cognitive ; Paris, ESF éditeur, 1997, pp.19-20
2
13
cause l’activité comme principe explicatif, les signes qui émergent à travers l’histoire en
tant que produit de l’activité humaine elle-même1.
B°/ Schème
Le schème désigne généralement la structure qui organise les représentations, la
forme dynamique d’un acte mental, l’action intériorisée.
En psychologie, le concept de schème paraît souvent associé à la théorie
opératoire de Piaget pour qui le « schème est l’instrument de l’assimilation ; c’est une
structure d’actions répétables dans des circonstances semblables ou analogues »2. Ce
théoricien de la genèse des connaissances estime que l’entièreté des actions d’un
individu est régie par des « schémas d’action » qui se sont progressivement inscrits dans
le cerveau au cours du développement de l’individu. Il désigne ces « schémas » du nom
de schèmes3.
Les premières actions qui relèvent de l’activité réflexe, se coordonnent de manière
progressive en des schèmes sensori-moteurs qui sont des organisations sous-tendant les
actions et permettant à la fois la répétition de ces actions dans des situations analogues,
la généralisation desdites actions par application à des objets de plus en plus variés et la
structuration des connaissances par attribution de significations fonctionnelles aux
objets manipulés. On peut donner l’exemple des objets à sucer. On retrouve ce
processus de formation de schèmes à tous les niveaux du développement cognitif. Il
apparaît alors de manière successive les schèmes sensori-moteurs, perceptifs, pratiques
(ou d’habitude) symboliques, intuitifs, opératoires concrets puis opératoires formels. Le
schème est loin de désigner le comportement lui-même. Il est plutôt le correspondant
cognitif du comportement, un genre de canevas formel, de savoir-faire psychologique
qu’on ne peut observer mais dont l’existence » peut se déduire de l’observation des
comportements4.
1
Rivière A., op. cit., p..8
Bideau J., Pedinielli J.-L. Houdé O., L’homme en développement, Paris, PUF, 1993, p.35
3
Raynal F., Rieunier A, op.cit, p. 332
4
Doron R., Parot F., op.cit, pp 646-647
2
14
C°/ Signification
La signification désigne au sens courant l’interprétation soit des signes naturels,
que l’expérience et l’habitude rendent immédiate, soit des messages écrits par autrui.
La signification est définie de manière plus précise dans le cadre de certaines
théories psychologiques telles que celle de Piaget, celle des psychologues d’orientation
phénoménologique, celle de la psychologie animale (J. von Uexkühl).
La signification d’un objet ou d’un évènement désigne donc le statut que prend la
représentation de ce dernier dans le cadre des structures de connaissances élaborées par
l’individu. En psychologie cognitive, la signification est synonyme de représentation
sémantique.
Dans les sciences du langage, la signification désigne le sens qu’un sujet peut
donner à une communication linguistique orale et écrite. La signification est souvent
utilisée comme synonyme de dénotation, de signifié ou de sens, mais a reçu également
deux définitions plus précises. Une première acceptation de signification est issue de
l’analyse classique du signe. On y distingue deux formes de relation à savoir d’une part
la relation de dénotation, ou rapport externe que le signe entretient avec les référents
(objets ou évènements du monde) et d’autre part la relation de signification, ou rapport
interne liant le signifiant au signifié.
Dans un sens plus large, la signification a rapport aux processus d’interprétation
sémantique d’un signe, d’un énoncé ou d’un discours.
La signification d’un signe représente la modulation de son sens, sous l’effet de
facteurs spécifiques contextuels, et de manière générale de l’usage des partenaires d’un
échange verbal. Quant à la signification d’un énoncé ou d’un discours, elle est le produit
de la combinaison de la signification des signes qu’ils comportent. Vygotski et bien
d’autres auteurs ont donné au terme de « sens » la définition proposée pour
« signification »1.
D°/ Sens
Un terme souvent ambigu dont la richesse sémantique est très grande. A l’époque
moderne, la psychanalyse freudienne qui s’est efforcée d’élucider le sens des processus
psychiques, des rêves, des lapsus, a renouvelé la réflexion sur ce concept polysémique.
1
Doron R., Parot F, op. cit, pp.665-666
15
En psychologie, synonyme parfois de signification et de signifié, le sens (d’un
signe ou d’une autre unité d’un système de communication), est l’objet majeur de la
sémantique.
Un certain nombre de textes théoriques inversent l’acceptation de sens et de
signification. La traduction suivante d’un chapitre de Pensée et Langage corrobore cette
inversion : « Cet enrichissement des mots par le sens qu’ils tirent du contexte
(signification) est la loi fondamentale de la dynamique des significations (sens) des
mots »1.
E°/ Signe
Le terme de signe désigne couramment des phénomènes de nature parfois très
différente. Le dénominateur commun à l’ensemble de ces phénomènes est le fait qu’une
entité perceptible peut être porteuse d’une « indication » sur autre chose qu’elle-même.
Le signe désigne alors en linguistique l’élément d’un système de communication,
purement conventionnel et ayant un sens.
Saussure est considéré comme celui qui a initié la science des signes ou
sémiologie. Il s’est intéressé à un type particulier de signe dénommé le signe
linguistique. Néanmoins le projet qu’il initie dans son Cours de Linguistique Générale
définit le signe de manière plus large. Outre les signes linguistiques, il y a les images
codifiées (comme les symboles du code de la route), les gestes codifiés (sémaphores, les
gestes de politesse) ou encore les marques. Il attribue au signe linguistique deux facettes
à savoir le signifiant et le signifié. Le signifiant représente l’aspect extérieur du signe :
le son produit ou le graphisme du mot écrit. Le signifié renvoie à l’idée ou à l’objet
représenté. Roland Barthes a introduit cette distinction à un second niveau. Dans le
mythe national par exemple, le signifiant correspond à un drapeau, et le signifié renvoie
à l’idée qu’il évoque : la patrie. Saussure précise que le rapport entre le signifiant et le
signifié relève de l’arbitraire. Il insiste sur cet « arbitraire du signe ». Le philosophe et
logicien Charles S. Peirce distingue trois types de signe à savoir l’indice, l’icône et le
symbole. L’indice représente la fumée qui indique le feu. L’icône indique l’image plus
ou moins schématisée représentant un objet (une fourchette et un couteau sur un
panneau indiquant un restaurant à proximité). Le symbole entretient avec ce qu’il
1
Doron R, Parot F., op.cit, p.654
16
représente un rapport purement conventionnel. Le feu rouge ordonne à s’arrêter.
L’icône n’est pas que l’image, ce peut être aussi des arômes, des onomatopées.
Peirce attire l’attention sur le fait que l’interprétation d’un signe suppose une
relation entre trois composantes : le signe, l’objet représenté et l’interprétant, la
personne qui fait la relation entre le signe et la chose. Il y a toujours une part
d’interprétation dans la mesure où un même signe peut représenter plusieurs objets.1
F°/ Outil
L’outil désigne l’instrument qui permet l’accomplissement de tâches et, d’une
manière générale, l’action sur la matière. Dans ces Leçons sur la philosophie et
l’histoire, Hegel présente l’outil comme l’expression de la russe de la raison par laquelle
la nature est tournée contre elle-même.
En estimant que l’outil est une production de l’esprit, il rapproche la notion d’outil
du concept d’instrument qui lui, atteste plus clairement de l’invention humaine. C’est
dans cette rubrique qu’il faudra inscrire les acceptions matérialistes de Marx et
d’Engels. On sait par ailleurs que Vygotski va s’inspirer des thèses de ces derniers afin
d’élaborer son concept d’instruments psychologiques.
G°/ Mot
Le mot désigne un son ou groupe de sons constituant une unité sémantique.
Martinet le présente comme un syntagme autonome formé de monèmes non séparables.
Le mot est une entité du système graphique, délimité par des « blancs ». Dans son
rapport au système de la langue, le mot correspond ou non à des unités minimales.
Vygotski présente le mot comme l’unité de base du langage et de la pensée. Le
mot « (...) reflète sous la forme la plus simple l’unité de la pensée et du langage »2. La
signification du mot représente à la fois un phénomène de langage et un phénomène de
pensée. La signification du mot est un phénomène du langage dans la mesure où un mot
privé de signification n’est pas un mot. Sur le plan psychologique, la généralisation et la
signification du mot sont des synonymes. Il va sans dire que toute généralisation, toute
1
Dortier J.-F., (dir), Le dictionnaire des sciences humaines, Paris, édit. Sciences humaines, 2004, pp.
275-276
2
Vygotsky. L.S., Pensée et Langage, Paris, Le Dispute, 1998 p. 417
17
formation de concept demeure un acte de pensée. La signification du mot devient de la
sorte un phénomène de pensée, dans la mesure où la pensée est liée au mot, et incarné
dans le mot. Elle paraît inversement un phénomène du langage puisque le langage est lié
à la pensée et éclairé par elle.
H°/ Concept
Le concept désigne l’idée abstraite et générale, résultat de l’opération par laquelle
l’esprit isole de certaines réalités données dans l’expérience un ensemble dominant et
stable de caractères communs qu’on désigne ordinairement, en les généralisant par le
même mot. En ce sens, comme l’explique Delacroix, « tout concept est un jugement
ébauché » et l’activité de la pensée qui forme le concept est dite conceptuelle.1
A l’époque moderne, Kant avec son concept pur-une activité à priori de
l’entendement -et Hegel qui lui, définit le concept comme la totalité des déterminations,
rassemblées en leur simple unité, ont de manière particulière souligné le rôle du
concept, instrument privilégié de la connaissance. La rigueur du concept paraît donc
indispensable à la science. Les concepts servent non seulement à organiser les
connaissances et permettent le raisonnement logique mais ils sont aussi la source de la
créativité.
Vygotski lui aussi s’intéresse évidemment à la problématique des concepts. En
effet la variation génétique de la signification peut s’analyser sur le double plan externe
et interne.
Sur le plan externe, il s’opère une longue prise de conscience de la valeur
symbolique et conventionnelle des mots de la part de l’enfant. Vygotski critique à ce
propos l’idée de Stern d’une « racine intentionnelle » du langage, par la découverte
soudaine que les choses ont un nom. Il adhère à la conception piagétienne des mots
vécus par l’enfant comme des attributs réels des objets. La prise de conscience est aussi
en rapport avec la valeur du langage comme reflet généralisé et conventionnel. C’est sur
le plan interne que se pose le problème de la construction génétique des concepts. Il se
réfère ici aux expérimentations de sa propre équipe sur la formation des concepts chez
l’enfant. Ce processus de constructions permet d’établir une ligne génétique depuis les
1
Morfaux L.-M., Vocabulaire de la philosophie et des sciences humaines, Paris, Armand Colin, 1999, p.
56
18
ensembles inorganisés de l’enfance (groupement d’objets divers sans aucun fondement)
aux complexes (où les éléments ne se groupent plus selon des impressions subjectives,
mais en fonction des relations variables, réelles et objectives construites par
l’expérience directe et non par l’abstraction logique), aux pseudo-concepts (produit de
l’interaction entre le mode de pensée enfantin en complexes et le langage adulte, et qui
sont des formes phénotypiquement similaires aux concepts, mais génotypiquement
différentes). Ce processus aboutit enfin aux concepts potentiels qui apparaissent déjà
comme le produit d’une abstraction mais encore très élémentaire et « isolatrice » et aux
concepts proprement dits que Vygotski présente comme un produit génétique ou une
synthèse des pseudo-concepts et des concepts potentiels, autrement dit des fonctions
d’analyse et de synthèse, de généralisation et d’abstraction.1 Vergnaud estime que c’est
à travers la distinction entre concept quotidien et concept scientifique que Vygotski a
méthodiquement abordé la question de l’acquisition des concepts scientifiques qui eux
dérivent de l’apprentissage, en l’occurrence de l’apprentissage scolaire. Les concepts
scientifiques seraient étroitement liés au langage et au discours de l’adulte médiateur,
tandis que les concepts quotidiens interviendraient à travers les activités diverses - de
l’expérience spontanée, non organisée de l’enfant dans son environnement naturel -, non
nécessairement langagières.2
II- Revue documentaire : analyse critique des contenus de quelques
documents de base consultés
Notre recherche a consisté d’abord en la consultation des ouvrages et publications
majeures de Vygotski. Nous nous sommes aussi abondamment référés à des auteurs qui
se sont intéressés à l’analyse de la contribution de Vygotski tels que Vergnaud, Clot,
Bronckart, Roubitsov, Bruner et d’autres qui ne semblent avoir manifesté aucun intérêt
pour le psychologue russe tels que Avanzini, Combs, Chalvin et un bon nombre de
philosophes. Des ouvrages d’une fécondité certaine à plusieurs points de vue ; certaines
ne traitant que de quelques aspects de notre problématique. Il va sans dire que
l’envergure de cette investigation en imposait, exigeait ses débordements heureux et
féconds. Il en est de même des travaux divers consacrés à l’évocation de ces œuvres et
1
2
Rivière A., op.cit, p.126
Vergnaud G., op. cit, p.112
19
des rapports émanant des congrès sur son apport décisif aux sciences de l’éducation et à
la psychologie.
Partant des écrits de Vygotski ou des contributions relatives à lui, la méthode qui a
prévalu dans cette réflexion, apparaît essentiellement anyalytico-descriptive. Il était
question pour nous de relever ce qui est du ressort de la psychologie, de la didactique,
de la pédologie et dans une moindre mesure de la psycholinguistique à travers une
documentation soutenue et appropriée. L’envergure de nos références bibliographiques
en atteste. Il va sans dire que notre intention n’était pas de reformuler la théorie
historico-culturelle du grand visionnaire dont la dextérité à manipuler les concepts ne
fait l’ombre d’aucun doute. Nous nous sommes limité à la dimension de son oeuvre qui
à notre sens paraît pertinent au processus éducatif, en particulier l’éducation en cours
dans le milieu non formel. Encore que ces propositions sur l’éducation restent
fondamentalement valables pour l’ensemble des contextes éducatifs. La nature humaine
reste partout la même dans la mesure où elle répond en gros aux mêmes principes. Il
s’agissait en somme pour nous de relever de l’œuvre de Vygotski les dimensions
pratiques susceptibles d’être valorisées sur le terrain de la pratique éducative, ce qui
revient à mettre en évidence sa contribution majeure aux sciences de l’éducation, à la
psychologie. L’essentiel de cette contribution vise l’amélioration de l’éducation à partir
des bases scientifiquement objectives. Il est essentiellement question de concilier
l’apprentissage et le développement en adhérant à l’acceptation fondamentale que
l’éducation de qualité, en l’occurrence le bon enseignement précède forcément le
développement.
Il va sans dire que présenter ici l’entièreté des ouvrages de Vygotski et les
contributions relatives à lui sans oublier bien sûr les travaux divers consacrés à
l’évocation de ses oeuvres et des rapports émanant des congrès sur son apport majeur,
relève à vrai dire d’une gageure. Nous allons ici nous limiter à dessein à la revue
critique de quatre ouvrages de base. Cette option délibérée laisse entendre que la
référence à la kyrielle des ouvrages paraît assez explicite dans notre investigation. Nous
nous sommes en effet donné le temps non seulement de nous y référer mais aussi
d’analyser ces ouvrages. A preuve le caractère dialectique de notre investigation qui
d’ailleurs commence par un aperçu synchronico-diachritique. Il s’avère que les
références aux divers ouvrages n’ont pas été que simplement informatives. La méthode
qui a prévalu, avions nous précisé plus haut, y apparaît essentiellement anyalyticodescriptive.
20
A°/ Pensée et Langage de Vygotski
Le premier ouvrage est Pensée et Langage de Vygotski. Nous ne nourrissons pas
ici l’ambition de présenter de manière exhaustive cet ouvrage du maître, encore moins
de le soumettre à une critique qui saperait pour toujours les bases théoriques de cet
ouvrage fondamental de référence. Il s’agit pour nous ici d’en dire un mot et d’en
préciser dans quelle mesure nous nous y sommes référé. Loin de nous toute pointe de
prétention.
Pensée et Langage est axé sur la dynamique du passage entre la pensée et le mot
et vice versa. Vygotski cherche à montrer comment la pensée s’élabore par
intériorisation des expériences que l’environnement procure à l’enfant. L’intelligence,
une fonction psychique supérieure se développe grâce à certains outils psychologiques
que l’enfant trouve tout d’abord dans cet environnement socio-culturel. Le langage
apparaît à ce titre comme l’outil fondamental et nécessaire. L’activité pratique
s’intériorise alors en activités mentales de plus en plus complexes grâce aux mots,
source de la formation des concepts. L’enfant transfère dans la « sphère des fonctions
psychiques » les savoirs et les savoir-faire que le milieu social lui transmet, grâce à ce
« médiateur sémiotique » que constitue le langage. Inversement, une pensée élaborée
dans cette sphère selon des lois spécifiques se réalise en s’extériorisant par le langage
verbal. Ce schéma de la production langagière constitue un cadre épistémologique
cohérent qui permet d’étudier des phénomènes longtemps disjoints par la linguistique et
la psychologie structurales.
Vygotski a par ailleurs cherché à comprendre comment l’aide d’autrui devrait être
conduite pour être profitable à l’enfant de manière à ce qu’il soit en mesure d’en
intérioriser les apports. Il propose alors sa célèbre théorie de la zone proximale de
développement qui serait le lien entre l’apprentissage et le développement. Ce concept
apparaît évidemment très opérationnel pour ceux qui sont conviés à conduire des
apprentissages et à approfondir une réflexion didactique. Mais cette thèse doit être prise
en compte avec attention en pédagogie.
La zone proximale de développement telle définie par Vygotski varie
inévitablement avec le développement de l’enfant. Le développement ne peut pas être
représenté comme une succession d’étapes totalement ordonnées. Il apparaît plutôt
comme un ensemble de compétences partiellement ordonnées entre elles. Il arrive donc
21
que les compétences ne soient pas ordonnées entre elles. Dans ce cas, la zone proximale
de développement se déplace. Ce qui nous conduit à étudier une grande variété de
compétences, très sensibles aux variables de situation et au contexte dans lequel se
déroule l’activité. Le mot « proche » insinue l’idée de petits pas à proposer à l’enfant.
Vergnaud exhorte à ce prémunir contre ce type d’interprétation restrictive. De nos jours
la recherche en didactique recommande à mettre l’apprenant dans des situations qui
paraissent relativement éloignées de ses compétences et de ses conceptions, de manière
à le déstabiliser et à créer les conditions d’une prise de conscience, nécessaire à sa
transformation et à son évolution.1
B°/ Outils et signes de Moro et Schneuwly (dir)
Le second ouvrage est Outils et Signes. Perspectives actuelles de la théorie de
Vygotski, élaboré sous la direction de Moro, Schneuwly et de Brossard. 2 Cet ouvrage de
référence rassemble onze contributions d’auteurs à la formation aussi variée que
pointue. Ils entendent tous mettre en évidence les perspectives actuelles qui s’offrent à
la théorie de Vygotski. Outils et signes sont des concepts qui attestent de l’originalité de
Vygotski se résumant au fait d’avoir transposé dans le domaine de la psychologie le
concept philosophique de médiation inspiré de Hegel et de Marx. Le penseur d’Iéna
écrit en effet dans La Raison dans l’Histoire : « en tant qu’Esprit l’homme n’est pas un
immédiat mais essentiellement un être qui retourne à soi. Ce mouvement de médiation
est un moment essentiel de l’Esprit. Son activité consiste à sortir de l’immédiateté, à la
nier et à revenir ainsi à soi. »3 Il va sans dire que le travail joue un rôle capital dans la
relation que l’homme établit avec la nature. Les notions d’instruments psychologiques
et d’acte instrumental que propose Vygotski pour analyser la médiation dans les
processus psychiques, s’inscrivent dans cette vision dialectique. Viendra ensuite la
notion de signe, et en particulier celle de la signification du mot, qui deviendra l’unité
de base d’analyse de la conscience humaine. Il s’en suit que ces deux orientations
majeures impulsées par Vygotski quant au concept de médiation, constituent l’une et
l’autre le point d’ancrage de recherches fécondes dans des domaines aussi variés que la
fonction du langage écrit pour le développement cognitif, l’instrumentation dans le cas
1
Vergnaud G., op. cit, pp. 80-81
Moro C., Schneuwly B., Brossard M., (dir) ; Outils et signes. Perspectives actuelles de la théorie de
Vygotski ; Berne, Peter Lang, 1997
3
Hegel F., La Raison dans l’Histoire, Paris, UGE,1970, p.78
2
22
de déficiences, le rôle des structures graphiques comme outils cognitifs, l’enseignement
de la géométrie, le développement du langage ou la construction de significations dans
des interactions préverbales.
La
référence
à
cet
ouvrage
à
connotation
prospective
nous
semble
recommandable. Dans la mesure où il ouvre des perspectives, il reviendra à la pratique
éducative d’infirmer ou de corroborer les thèses qui l’animent.
C°/ Avec VYGOTSKI de Yves CLOT (dir.)
Le troisième ouvrage est intitulé Avec Vygotski. Il est issu d’un colloque organisé
en 1998 et contient des contributions de près d’une quinzaine de personnalités. Il s’agit
en somme d’un ouvrage de dialogue qui entend analyser l’œuvre de Vygotski à la
lumière du siècle auquel il appartient et de l’histoire à laquelle il prend part avec de
grands penseurs à qui il se trouve en l’occurrence comparé. On ne peut pas entrer dans
l’intelligence des contributions de Vygotski, ni appréhender la pertinence de son oeuvre
capitale sans l’inscrire dans une dynamique de dialogue avec des auteurs tels que
Piaget, Freud, Bakhtine, Léontièv et Wallon, c’est-à-dire avec ceux-là même qui ont
tenté de penser comme lui aux rapports entre affects, concepts et langage à travers
l’activité humaine. L’occasion s’offre aussi pour mettre en évidence l’activité
philosophique personnelle de Vygotski dans la lignée des apports majeurs de Spinoza,
Hegel et de Marx. Cette évidence de filiation de Vygotski par rapport à ces penseurs
philosophes traversent de bout en bout sa contribution tant en psychologie, en
pédagogie, en pédologie et en psycholinguistique. Une preuve tangible est fournie par
sa Théorie des Emotions où il fait montre d’une culture philosophique très large pour
attaquer James et Lang et leur théorie périphérique des émotions. Lorsqu’il tire par
exemple les conclusions philosophiques de ces critiques au sujet du matérialisme et de
l’idéalisme, Vygotski opte pour la référence à Spinoza au détriment du dualisme de
Descartes. La culture philosophique peut de nos jours apporter beaucoup à la recherche
en psychologie confrontée aux deux problèmes essentiels que sont celui du
développement et celui des rapports entre le cognitif et l’émotif, la connaissance et
l’affectivité.
Comme la plupart des psychologues de sa génération, Vygotski avait cet avantage
de pouvoir relier les faits et les théories psychologiques aux courants de pensée
philosophique. C’est pourquoi Vergnaud recommande aux psychologues contemporains
23
de se pourvoir d’une culture philosophique comparable pour éviter bien des naïvetés.
Les critiques qu’il adresse au cartésianisme attestent de l’intérêt indéniable qu’il
accorde au concept de développement. Voici ce qu’écrit à cet effet Vergnaud : « ... la
perspective développementale joue, en psychologie, un rôle comparable à la théorie de
l’évolution en biologie et à la théorie marxiste de l’histoire dans les sciences sociales.
L’importance accordée à la perspective développementale est commune à Piaget et à
Vygotski, mais Vygotski est ouvertement marxiste et Piaget ne l’est pas, malgré les
parentés profondes qu’on peut identifier entre les modes de pensée de Piaget et ceux du
marxisme. De ce fait, Vygotski se trouve mieux en mesure que Piaget de développer en
psychologie l’orientation historico-culturelle ».1
Il va sans dire que la psychologie qui peut contribuer à l’avènement d’une
éducation de qualité, reste celle qui apparaît traversée de part en part par les apports
majeurs de la gnoséologie et de l’épistémologie, bref de philosophie. Le renouveau
d’une psychologie en crise est à ce prix. Notre réflexion entend aussi s’efforcer de
prouver cette évidence afin de poser les jalons décisifs d’une éducation de qualité.
D°/ La contribution de Vygotski aux sciences de l’éducation de
Guido Gatoto
Le quatrième ouvrage dont nous nous sommes largement inspirés, est la recherche
académique menée par Guido Gatoto à la Faculté de Psychologie et des sciences de
l’éducation de l’Université de Genève. Ce mémoire de diplôme d’études supérieures
rédigé en 1999 a pour titre La contribution de Vygotski aux sciences de l’éducation. Il
est subdivisé en quatre chapitres.
Le premier chapitre intitulé « L’apport de Vygotski à la psychologie » aborde tour
à tour sa conception d’une psychologie générale, la genèse et le développement des
capacités psychiques, les origines de la méthode instrumentale, son concept et sa raison
d’être. Il s’ensuit la psychologie applicable à la pédagogie dans la mesure où Vygotski
envisage l’amélioration de l’éducation à partir des bases objectives. Il concilie alors
l’apprentissage et le développement. L’apprentissage est convié à précéder le
développement. Dans le second chapitre intitulé « la conception pédagogique de
Vygotski et son apport à la pédologie », Gatoto nous fait part de sa conception
pédagogique et pédologique. Il y aborde aussi la vision de Vygotski sur l’éducation.
1
Vergnaud G., op.cit, p. 87
24
« La défectologie » constitue le troisième chapitre à travers lequel Gatoto fait part
de la contribution de Vygotski à la résolution des problèmes des enfants déficients. Cet
intérêt porté à ces types d’enfants représente une contribution positive à la promotion
de l’éducation spéciale actuelle.
Enfin un quatrième chapitre consacré aux « aspects psycholinguistiques » de
l’œuvre de Vygotski. Gatoto montre en effet comment il caractérise les racines
génétiques du langage et de la pensée, la relation entre la pensée et le langage. Le
langage, médiateur sémiotique par excellence, apparaît comme un facteur décisif pour la
constitution du langage. La pensée verbale étant véhiculée par les mots, l’unité de cette
pensée verbale se localise dans la signification du mot. Il indique la relation entre les
deux concepts à la lumière des analyses de Vygotski. Aussi en déduit-il les implications
pédagogiques. Il montre par ailleurs le processus de construction sociale du langage
écrit.
La recherche de Gatoto reste indéniablement une grande mine d’informations et
d’analyses. Il s’agit pour lui d’une part de mettre en évidence la contribution de
Vygotski aux sciences de l’éducation et d’autre part d’y relever les dimensions
pratiques qui peuvent être valorisées sur le terrain de la pratique éducative. C’est
pourquoi, il va s’efforce de mener une étude qui vise prioritairement à dégager la
contribution unifiée du psychologue russe. Notre investigation en cela croise forcément
la recherche de Gatoto qui gagnerait davantage en pertinence à croiser les apports
majeurs de Vygotski avec les contributions d’autres penseurs, en l’occurrence
psychologues qui se sont intéressés à la question. C’est ce que nous nous sommes
efforcé de faire en confrontant par exemple d’une part Vygotski à d’autres
psychologues et d’autre part en proposant une lecture de sa vision de l’éducation suite à
ce que nous avons dénommé aperçu synchronico-diachronique du concept de
l’éducation. Il semble en effet que la dimension dialectique a manqué à l’investigation
de Gatoto qui d’ailleurs paraissait conscient de n’avoir pas tout relever. Les exigences
d’une recherche académique de ce type ne sauraient prétendre venir au bout de
l’immense contribution de Vygotski aux sciences de l’éducation, à la psychologie, à la
pédologie et la psycholinguistique. Il va sans dire que les interventions
psychopédagogiques ne nécessitent que quelques connaissances dérivées de recherches
crédibles.
25
Première partie
APERÇU SYNCHRONICO-DIACHRONIQUE DU CONCEPT DE
L’EDUCATION
S’il est des concepts délicats et complexes à définir, le concept de l’éducation en
fait évidemment partie. En tant que concept, l’éducation paraît excessivement chargée
de signification parce que non seulement elle entend rendre compte des expériences
multiples des hommes à travers les âges mais aussi dans la mesure où elle est l’objet
d’une concurrence de définitions antagonistes entre les différentes sciences de l’homme.
Pour remédier un temps soit peu à ce risque d’amalgames cacophoniques et commencer
par cerner, du moins par poser les jalons d’une éducation de qualité, force est
d’appréhender ce concept à travers la kyrielle de significations qu’il a charriée à travers
le temps. L’éducation a une histoire qui nous convie à entendre ses leçons.
Notre analyse à connotation dialectique entend ici alterner l’approche
synchronique et celle diachronique, c’est-à-dire cerner les significations spécifiques de
ce concept de l’éducation à travers les périodes axiales des expériences humaines du
vivre-ensemble. Pour suivre ce parcours, un détour consacré aux significations du mot,
situera les perspectives psycholinguistiques de notre investigation et servira du coup de
balises à l’approche définitionnelle de ce concept de l’éducation.
Chapitre I : Des significations du mot selon la psycholinguistique
Au dernier chapitre "Pensée et mots" de son ouvrage majeur Pensée et Langage1,
Vygotski propose une analyse très fine des rapports entre pensée et langage en
s’appuyant sur son interprétation du langage égocentrique dans le développement de
l’enfant. L’unité de base du langage et de la pensée reste le mot, "ce qui reflète sous la
forme la plus simple l’unité de la pensée et du langage"2. Or de peur de paraître un son
vide, un mot s’accompagne nécessairement de signification, signe distinctif nécessaire,
constitutif du mot lui-même. Mais dans une perspective psycholinguistique la
signification n’est rien d’autre qu’une généralisation ou un concept comme le souligne
justement Vygotski. Il en résulte que la signification du mot est à la fois phénomène
verbal et phénomène intellectuel : «La signification du mot est un phénomène de la
1
2
Vygotsky L.S., Pensée et Langage ; trad. F. Sève, 3è édition, Paris, La Dispute, 1997, pp. 416-431
Vygotsky, op.cit, p.417
26
pensée dans la mesure seulement où la pensée est liée au mot et incarnée dans le mot-et
inversement elle est un phénomène du langage dans la mesure seulement où le langage
est lié à la pensée et éclaire par elle. C’est un phénomène de la pensée verbale ou du
langage doué de sens. C’est l’unité du mot et de la pensée".1
Cette analyse historico-culturelle du fonctionnement et du développement de la
pensée et du langage démarque ostensiblement Vygotski d’une part de la vision
associationniste du mot et de la signification et d’autre part des théories sémiologiques
qui en se confinant à ce principe d’associations, ne sont pas en mesure de rendre compte
du développement des significations, en particulier du développement historique du
langage. Il en résulte que les mots ont une histoire et que "les significations des mots se
développent" à travers le temps. Il y a une histoire de la signification des mots comme
cela ressort des analyses de Bakhtine. Vygotski attire l’attention sur ce processus de
développement par prolifération dans la vie pratique de la signification des mots. La
signification des mots fait davantage montre de cette extension sémantique grâce à la
spécialisation des domaines où le mot se trouve mobilisé.
"La signification réelle du mot n’est pas constante".2 Il remarque que la
signification varie en accord avec l’opération de travail de la pensée : "C’est cet
enrichissement du mot par le sens qu’il tire de tout le contexte qui constitue la loi
fondamentale de la dynamique des significations. Le mot absorbe les contenus
intellectuels et affectifs tirés de tout le contexte dans lequel il est inséré, il s’en nourrit et
se met à signifier plus ou moins que le cercle de ses significations s’élargit, acquérant
encore toute une série de zones chargées d’un nouveau contenu ; moins, parce que la
signification abstraite du mot est rétrécie et limitée à ce que le mot signifie dans le seul
contexte donné".3
L’associationnisme que fustige Vygotski n’est pas en mesure de rendre compte de
cette évolution sémantico dialectique du mot et de ses significations à travers le temps.
Ceci rend compte de l’intention fondamentale qui anime notre démarche à travers
l’aperçu que nous qualifions de synchronico-diachronique du concept de l’éducation.
On comprend aisément que la référence principale à cette psychologie de l’éducation de
Vygotski se justifie aisément. Il creuse davantage sa perspective psychologique en
décrivant non seulement le développement des significations mais aussi « le
1
Vygotsky L. S., op. cit, p.418
Vygotsky L.S. op.cit, p.481
3
Vygotsky L.S., op.cit, p.481
2
27
fonctionnement des significations dans le cours vivant de la pensée verbale »1. Il
convient à ce propos d’étudier les phénomènes de pensée dans leurs formes les plus
développées : « le rapport de la pensée au mot est avant tout non une chose, mais un
processus, c’est le mouvement de la pensée au mot et inversement du mot à la
pensée »2. Mais de peur de nous enliser dans cette dimension purement psychologique
de notre réflexion, il nous paraît l’instant plus opportun de retrouver les perspectives
linguistiques qui s’imposent ici à nous. Nous ne nions certes pas le caractère
interdisciplinaire de l’analyse qui ici se veut davantage une approche définitionnelle du
concept de l’éducation à travers le temps.
Si le socio-interactionniste devrait solliciter un quelconque appui en linguistique,
la référence toute indiquée reste de manière indéniable la linguistique de Bakhtine.
L’expression linguistique de la pensée de Vygotsky se cristallise avec quelques nuances
certes dans la linguistique textuelle. Il faut souligner à ce propos une certaine proximité
des préoccupations entre Vygotsky et Bakhtine tout en stigmatisant le mythe de l’unité
épistémologique de l’école historico-culturelle : (Vygotsky – Léontièv - Luria), Janette
Friedrich partage ce point de vue qui atteste de la situation des sciences sociales en
Union soviétique de l’époque où un certain nombre de penseurs tels que K.R.
Megrelidze, M. Bakhtine, L.S. Vygotsky évoluèrent d’une conception de la conscience
dominée par la philosophie de l’esprit à une autre orientée vers le langage et la
communication.3 Yves Clot semble lui aussi partager le même avis dans sa contribution
« de Vygotsky à Léontiev via Bakhtine » à l’ouvrage majeur publié sous sa direction.4
« A la fin de Pensée et Langage, Vygotsky laisse un héritage qui n’est pas seulement
lumineux. Il comporte quelques énigmes, quelques « possibilités non réalisées »...
auxquelles les héritiers vont devoir se mesurer. Dans ce qui suit, on s’intéressera à la
manière dont Léontiev s’est confronté à deux questions posées par Vygotsky : la
première concerne la théorie de la signification. La deuxième, celle de l’activité. Dans
les deux cas, on aura recours à l’œuvre de Bakhtine pour comprendre les difficultés
rencontrées et les tentatives faites pour les surmonter ».5 Pour mieux comprendre
Vygotski le détour par l’œuvre de Bakhtine s’avère indispensable.
1
Vygotsky S. L., op.cit, p.427
Vygotsky S. L., op.cit, p.428
3
cf. Friedrich J. , ”Le mythe de l’unité épistémologique de l’école historico-culturelle : L. S. Vygotski
versus A. N. Léontiev in Moro C. ; Schneuwly B. (dir), op. cit. pp. 19
4
Clot Y. (dir) op. cit., pp 165-185
5
Clot Y. (dir) op. cit., p.165
2
28
Cette proximité de préoccupation entre Vygotski et Bakhtine se retrouve en
l’occurrence dans cette théorie de la signification que ce dernier féconde par
l’introduction du concept de genre du discours. Le genre est toujours en rapport avec
une situation concrète dans le monde social, préfigure les actions langagières possibles
et fixe le régime social de fonctionnement de la langue1. C’est grâce à cette innovation
conceptuelle des genres sociaux de discours, ce concept de genre de l’énoncé où la
parole se moule en énonciations types, standardisées, stéréotypées, stabilisées que
Bakhtine se démarque non seulement de la linguistique de Saussure mais aussi va audelà de la théorie de signification de Vygotski.
S’il est vrai que Bakhtine critique la bipolarisation par la linguistique
traditionnelle de la vie du langage entre le système de la langue unique d’un côté et
l’individu de l’autre2, il ne paraît pas moins évident que notre approche synchronicodiachronique reste aussi quelque part redevable à Saussure. En réfutant cette
bipolarisation systématique de la vie du langage en langue et parole, le linguiste russe
parle du « diapason lexical », régime social du langage propre à un milieu donné et à
une époque déterminée.
Il va sans dire que ce concept de genre qu’il propose, a contribué à l’extension
sémantique de la théorie des significations.
Il va falloir donc saisir la signification à travers le temps, sous l’angle de son
devenir historique, de son développement. « La vie du mot, précise t il, c’est son
passage d’un locuteur à un autre, d’un contexte à un autre, d’une collectivité sociale,
d’une génération à une autre. »3. Il poursuit par ailleurs dans son Essai d’explication de
la méthode sociologique en linguistique : « Autant de contextes, autant de significations
possibles. Néanmoins le mot ne cesse pas pour autant d’être un. Il ne se désagrège pas
en autant de mots qu’il existe de contextes où il peut s’insérer. »4. C’est dire comme
l’exprime si bien Clot, les mots ont eux aussi leurs zones de développement potentiel.
Le mot, écrit Bakhtine, « n’oublie jamais son trajet, ne peut se débarrasser entièrement
des contextes concrets dont il a fait partie »5.
1
Bakhtine M., Esthétique de la Création Verbale, Paris, Gallimard, 1984, p.285 ; Bronckart, J-P, Activité
Langagière, textes et discours, Lausanne, Delachaux et Niestlé, 1996
2
Bakhtine M., Esthétique et Théorie du Roman, Paris, Gallimard, 1978, p. 94 ; François F, Le Discours et
ses entours, Paris, L’harmattan, 1998, p. 120
3
Bakhtine M, La Poétique de Dostoïevski, Paris, Seuil, Point, 1998, p. 279
4
Bakhtine M., Le Marxisme et la Philosophie du Langage. Essai d’explication de la méthode
sociologique en linguistique, Paris, Editions de Minuit, 1977, p. 115
5
Bakhtine M, Problèmes de la Poétique de Dostoïevski, Paris, L’Age d’Homme, 1970, p. 279
29
Il s’agira donc en l’occasion de suivre précisément le trajet d’un mot polysémique,
de parcourir de manière rétrospective mais succincte la trajectoire empruntée par un
concept spécifique, c’est-à-dire d’appréhender ce concept de l’éducation à travers les
contextes historiques concrets qui l’ont formaté et engendré. Pour ce faire, il nous
faudra coûte que coûte réinvestir quelques périodes charnières, réinterroger certaines
époques axiales de l’histoire de cette éducation.
Chapitre II : Entendre les leçons de l’histoire de l’éducation
Le concept de l’éducation apparaît comme un concept bourré de sens, un concept
à l’excès de significations. La décharge symbolique dont il fait montre exige de nous
que nous ne l’enfoncions pas dans une acception réductrice, dans une définition
quelconque sans tenir compte de tout ce parcours introductif relatif aux significations
des mots selon la psycholinguistique. Ce détour n’aura pas été inutile. Ce parcours
psycholinguistique consacré aux fondements théoriques n’aura donc pas été de trop.
N’avions nous pas balisé l’itinéraire à emprunter en précisant d’entrée qu’il est question
d’un aperçu synchronico-diachronique ?
C’est dire que l’idée même d’éducation se révèle résistante à une appréhension
conceptuelle à allure réductrice. Cela peut s’expliquer assez aisément. Avant de paraître
une notion à saisir, l’éducation désigne une expérience intersubjective, représente un
défi moral et politique et rend compte d’un enjeu entre les différentes sciences humaines
(psychologie, psychologie sociale, psychanalyse, sociologie, etc.) qui se contredisent
aisément à travers les définitions antagonistes et génératrices d’amalgame qu’elles
proposent de cette notion polysémique. Les acceptations diverses du terme de
l’éducation à la plasticité flagrante atteste de la cacophonie des savoirs où chaque type
de sciences joue de son côté sa partition tant du point de vue de sa démarche spécifique
que du point de vue de ses intentions réelles 1. Nous nous devons en ce qui nous
concerne aller au-delà de cette rivalité concurrente afin de saisir à travers le temps
l’essence du concept de l’éducation, une sorte de substratum cogitationis. Il va sans dire
que l’éducation a une histoire. En tant qu’expérience véhiculant un ensemble plus ou
moins cohérent de significations, elle est une histoire. Il nous faut donc entendre les
1
Doron R., Parot F. (dir), Dictionnaire de Psychologie, Paris, PUF, 1998, p. 239-240
30
leçons de cette histoire à travers les différents itinéraires empruntés diachroniquement
par elle, il nous faut en somme communier aux leçons de l’histoire de l’éducation.
A°/ Des conceptions antiques de l’éducation
Dans l’antiquité gréco-romaine les conceptions de l’éducations restent en
grande partie dominée par les exigences sociales de la famille et du clan où il y
a « apprentissage de techniques, adaptation aux usages, coutumes, révélation des
croyances et du sens des rites, et introduction dans le groupe des adultes par la
cérémonies de l’initiation. »1. Cette éducation indirecte ou fortuite2 entend faire de
l’individu un membre de la société avec un réel sentiment d’appartenance au groupe
social. Elle entend préparer l’individu à une fonction déterminée qui dans la Grèce
antique est essentiellement guerrière. C’est le cas spécifique de la cité lacédémonienne
où l’individu est formé à un idéal patriotique et militaire, au sens de l’honneur et à
l’esprit de compétition par la recherche de l’exploit et de dépassement de soi et des
autres. Une éducation à l’endurance héroïque dans les phalanges spartiates où l’on
clame les vertus des « soldats robustes, souples et rusés prêts à toutes les épreuves et à
tous les sacrifices »3. Une éducation physique et une éducation morale qui dans la cité
attique va s’épanouir à travers le développement des éléments culturels sous la forme du
culte du « beau ». Cette culture attique aux finalités oratoire, musical, poétique et
plastique accorde de plus en plus à l’individu une place importante au détriment du
groupe social. Pour mieux comprendre cette transmutation sociale, il faudrait
nécessairement évoquer la mainmise du sophisme sur l’Athènes de l’époque où
l’éducation s’inscrit résolument dans une dynamique intellectuelle. Le logos grec à
travers sa double expression d’isègoria et d’antagoria entend prendre sa revanche sur la
pensée unique dans laquelle l’emmurait l’appartenance d’antan au groupe social. C’est
l’époque d’éclosion des individualités, des orateurs de premiers plans comme Gorgias
de Léontiini et Protagoras d’Addère qui convie ses congénères à relativiser la
connaissance : « L’homme est la mesure de toutes choses... »
L’environnement sophiste servira de terreau nourricier à l’émergence des figures
de proue de la pensée sur l’éducation au nombre desquelles il faut retenir le maître
1
Leif J., Rustin G. ; Pédagogie générale, cité par Chaduc M.-T., de Mecquenem I. (dir), Les grandes
notions de Pédagogique, Paris, Armand-Colin, Bordas, 1999, p.127
2
Dewey J., Démocratie et Education, Paris, Armand Colin, 1975
3
Leif J., op. cit, pp 127-128
31
Socrate, son disciple Platon et l’émule Aristote. Que faut-il retenir de Socrate qui
s’élève contre l’enseignement trop utilitaire des sophistes ?
L’éducation doit viser la recherche méthodologique de la vérité grâce à la raison.
Kalos ê alêthéia. Elle entend donc apprendre aux jeunes à raisonner de par eux-même, à
découvrir la vérité grâce à leur raison et non par procuration. La maïeutique désigne à ce
propos la méthode par laquelle Socrate entend amener ses interlocuteurs à découvrir la
vérité qu’ils portent eux-mêmes mais sans le savoir. Voici donc ce que rapporte Platon
dans le Théétete : « Socrate. - Mon art de maïeutique a mêmes attributions générales
que celui des sages-femmes. La différence est qu’il délivre les hommes et non les
femmes et que c’est les âmes qu’il surveille en leur travail d’enfantement non point les
corps. »1. L’exemple typique de la maïeutique socratique est fourni par Socrate luimême lorsqu’il amène l’esclave de Ménon à découvrir comment on obtient « un carré
de surface double d’un carré donné. » L’esclave découvre à travers le questionnement
de son interlocuteur que le carré qui a une double surface double du premier, se
construit en prenant pour côté la diagonale du premier carré.
L’éducation entend promouvoir un idéal de justice qui grâce à cette maïeutique
sape les fondements même de l’injustice de ceux qui vont le condamner à mort.
Platon s’inscrit lui aussi dans la même dynamique de justice lorsqu’il réfléchit à
l’éducation. La cité idéale qu’il envisage d’instaurer doit être régie par la justice et
dirigée par les hommes parfaits et sages que sont les philosophes. Il les situe au sommet
de la hiérarchie parce qu’ils sont les seuls à avoir contemplé le monde intelligible des
essences éternelles. Pour rendre effective la justice dans la cité, il faut donc que les rois
deviennent philosophes ou que les philosophes deviennent rois. Cette justice politique
désigne l’équilibre de la cité où le « philosophe-magistrat » commande les classes
subalternes. L’éducation, dans cette perspective, vise donc la vertu, qui en l’occurrence,
désigne une participation aux essences éternelles et à la véritable connaissance. La vertu
et la morale sont de ce fait de l’ordre du savoir. Nul n’est méchant volontairement.
L’éducation rend juste, c’est-à-dire fait accéder à la connaissance de l’harmonie de nos
forces intérieures. Il s’agit là de la justice individuelle qui représente un savoir juste. La
justice désigne ici la vertu assurant sa fonction à chaque partie de l’âme : la partie
raisonnante (l’esprit) qui connaît et commande et la partie impétueuse conviée parfois à
devenir l’alliée de la raison. Platon valorise dans son académie les sciences qui révèlent
1
Platon, Théétète, in Œuvres complètes, t. 8, 2è partie, Paris, Budé, Belles Lettres, 1950, p.168
32
du pur raisonnement telles les mathématiques, sciences paradigmatiques et plus
propices à nous familiariser avec les essences éternelles du monde intelligible.
« L’éducation (...) est l’art de tourner l’œil de l’âme vers le bien et de trouver pour
cela la méthode la plus (...) efficace ; elle ne consiste pas à mettre la vue dans l’organe,
puisqu’il la possède déjà ; (...) elle en ménage la conversion »1.
L’éducation selon Aristote s’inscrit dans une perspective eudémoniste. Elle vise le
bonheur individuel de la personne qui passe par l’adhésion aux principes moraux de la
raison.
L’homme doit être éduqué dans la vertu. « La vertu est (...) une disposition
acquise volontaire, consistant, par rapport à nous, dans la mesure, définie par la raison
conformément à la conduite d’un homme réfléchi (...) Si, selon son essence (...) la vertu
consiste en une juste moyenne, par rapport au bien et à la perfection, elle se place au
point le plus élevé. »2. Dans son Ethique à Eudème, il renchérit : « La vertu est cette
disposition qui nous rend capables de poser les meilleurs actes et qui nous dispose le
mieux possible à l’égard de ce qu’il a de meilleur, le meilleur et le plus parfait étant "ce
qui est conforme à la droite raison", c’est-à-dire le milieu entre l’accès et le défaut par
rapport à nous »3.
Le bonheur qui passe par l’éducation à la vertu ne peut se concevoir chez le
stagirite en dehors du lieu social. L’homme ne peut être heureux que parce qu’il est
fondamentalement un animal politique.
En matière d’éducation, l’antiquité gréco-romaine se signale par une extension
progressive du savoir à tous les citoyens et par un glissement des préoccupations
sportives et artistiques au profit de la culture intellectuelle. Cette dynamique éducative
se poursuit à travers les écoles aux époques moyenâgeuses et carolingiennes marquées
de fond en comble par le sceau du christianisme.
B°/ De l’éducation dans les écoles au Moyen Age et à la
Renaissance
L’immixtion de la religion chrétienne dans l’éducation commence par se
remarquer dès le Moyen Age. L’éducation à l’époque se veut sportive, morale,
1
Platon, La République, livr.7, in Œuvres Complètes, t.7, 1ère partie, Paris, Budé, Belles Lettres, 1950,
p.151
2
Aristote, Ethique à Nicomaque, I, livre.2, trad. R. A. Gauthier et J. Y. Jolif, Paris, éd. Nauwelaerts,
1958, p.71
3
Aristote, Ethique à Eudème, Paris, Vrin, 1951, p.95
33
esthétique mais aussi intellectuelle. Le garant de cette éducation intellectuelle reste
l’institution ecclésiale qui prendra davantage d’importance à la Renaissance.
La religion continue à investir la vie des hommes. La Renaissance s’oriente vers la
recherche de la vérité selon sa double acception céleste et temporelle. Il est question à la
fois de la quête de la vérité révélée et de la vérité des hommes et de la nature. Il va sans
dire que le religieux et le profane se donnent la main en ce temps de crise du
christianisme et du développement du protestantisme.
Les conceptions de l’époque sur l’éducation se retrouve chez des auteurs comme
Rabelais, Erasme et Montaigne.
Rabelais développe un naturalisme qui le rapproche de Montaigne. Il insiste sur
l’harmonie de la nature, sur sa fécondité. La nature est animée d’une finalité. Cette
conception naturaliste participe de l’idée du progrès infini qui envisage une éducation
totale : physique, intellectuelle et morale. L’éducation convie l’homme à se dépasser
dans la liberté, investir le monde qui nous entoure grâce à la science et au plaisir
intellectuel de savoir, bref valoriser l’homme individuel et subordonner la science à la
conscience : « science sans conscience n’est que ruine de l’âme ». La science éclaire les
buts, les points d’application externes de l’action, la conscience oriente l’action de
l’intérieur par son sens inné et intime des valeurs.1
Erasme ne partage pas la même confiance en la nature.
« Les chevaux écrit-il, viennent au monde comme chevaux, fussent-ils
inutilisables ; mais les hommes, crois-moi, ne naissent pas homme, on les forme tels par
l’éducation. »2. Cette conception de l’éducation qui concilie la sagesse des anciens et la
sagesse divine, est régie par un humanisme chrétien. Une conception humaniste de
l’éducation qui entend faire acquérir une formation respectueuse des valeurs établies en
l’occurrence la religion, la monarchie et la hiérarchie sociale.3
On retrouve l’humanisme de la Renaissance dans la pensée de Montaigne sur
l’éducation. Elle entend cultiver le jugement et favoriser la « tête bien faite » plutôt que
la « tête bien pleine ». La culture n’est pas une fin en elle-même mais plutôt favorise
une formation stimulatrice et génératrice d’action. L’éducation en ce sens accompagne
la nature au lieu de la violenter. Montaigne s’insurge contre le principe d’autorité.
L’éducateur doit se faire transparent aux valeurs qu’il enseigne par le « témoignage de
1
Chaduc M-T, de Mecquenem I , op. cit, p. 130
Erasme, Discours sur la nécessité de commencer dès la naissance l’éducation des enfants, in Chaduc M.
T., (dir), op. cit, p. 130
3
Erasme, in Chaduc M. T., (dir), op. cit, p. 131
2
34
sa vie » et non par des discours. Nul ne détient la vérité mais il en est le dépositaire. Il
va sans dire que c’est le témoignage qui éduque et non la contrainte exercée sur
l’intellect, la pression externe. L’éducation doit développer l’entendement et les
capacités de jugement de l’apprenant convié à un rôle plus actif. Une telle didactique
entame l’importance du pédagogue dont la relation à son interlocuteur se doit d’être
plutôt horizontale que verticale.
Il faut insérer dans cette dynamique éducative l’apport considérable des
jansénistes de Port Royal qui non seulement s’insurgent contre la discrimination
éducative de l’époque qui négligeait les filles mais surtout ramène l’éducation au
développement de la pensée droite et du jugement sûr, gage d’une véritable piété. Le
siècle à venir, celui de la grande didactique porte au pinacle cette institution d’enseigner
tout à tous dans un univers où l’éducation commence par se démocratiser.
C°/ L’utopie Educative de la Grande Didactique
L’éducation au XVIIè siècle est dominée par les pensées innovatrices de l’Abbé
Charles Demia et surtout de Jean Baptiste de la Salle, de Fénelon mais surtout du
tchèque Comenius considéré comme le fondateur de la science de l’éducation.
Le clerc Charles Demia et Jean Baptiste de la Salle, fondateur de la congrégation
des frères de la doctrine chrétienne entendent donner une éducation chrétienne et une
instruction générale à tous les garçons et dans une certaine mesure aux filles dans les
couvents religieux.
Cette démocratisation de l’éducation constitue l’apport majeur de Fénelon qui
s’insurge contre la négligence apportée à l’éducation des filles. Il consacre un ouvrage à
l’éducation des filles, soutient qu’il n’y a pas de différence à faire entre les filles et les
garçons et concilie l’éducation et la pédagogie en parlant « d’enfants ». Il pense que les
filles doivent s’instruire autant que les garçons voire davantage : « la mauvaise
éducation des femmes, écrit-il, fait plus de mal que celle des hommes puisque les
désordres des hommes viennent souvent de la mauvaise éducation qu’ils ont reçue de
leur mère. » (Fénélon, De l’Education des Filles in Chaduc M-T (dir), op.cit, p.132).
Fénelon non seulement féminise l’éducation mais surtout cristallise la problématique
éducative sur la question féminine.
Il faut attendre l’avènement de Comenius pour assister à une véritable explosion
de la pensée éducative. L’éducation au vu du tchèque ne limite plus à la pédagogie mais
35
aussi s’ouvre à l’andragogie dans la mesure où elle doit s’adresser à tous, « aux artisans,
aux paysans, aux portefaix et aux femmes », mais aussi, et particulièrement, à ceux qui
manquent d’aptitudes. D’où le titre évocateur de son ouvrage : La Grande Didactique
ou l’art universel d’enseigner tout à tous. Il assigne à l’éducation la mission de tirer
l’individu de l’animalité pour en faire un être véritablement humain.
Pour entrer dans l’intelligence de la pensée de Comenius sur l’éducation, il
importe d’abord de souligner que l’auteur tchèque appartient à une époque en crise,
marquée par la guerre de Trente ans et le drame vécu par son peuple. Il est difficile de
comprendre l’ampleur de sa pensée sur l’éducation sans la destruction concertée de
l’arrière plan d’un Etat tchèque dont la disparition fut entérinée en 1648.
Olivier Cauly à qui nous nous référons dans cette section explique : « l’éducation
est une anthropogenèse, le moyen de resacraliser l’existence en restituant, à l’image de
Dieu que l’homme est, la ressemblance qu’il a perdue. Dans cette perspective elle est la
réponse qu’a donnée Comenius à la crise d’une humanité européenne profondément
désorientée et radicalement divisée.
Le projet coménien va cependant beaucoup plus loin en élaborant une science
systématique de l’éducation fondée sur une méthode qui en garantisse la vérité et qui
puisse au-delà servir à la réorganisation de la scolarité des Etats existants : l’école est le
seul lieu où l’éducation se produise, ce qui implique, outre la création d’une véritable
éducation « nationale », (...) une politique de l’éducation reconnaissant le coût
nécessairement élevé d’une instruction publique... »1
Coménius commence donc par avoir foi en l’instauration d’un « paradis tchèque »
pour ensuite élargir la nécessité de la réforme à la totalité de l’humanité déchue. Aussi
comprendra-t-il que c’est l’homme qui dans son intégralité doit réintégrer son humanité
perdue par la mise en oeuvre conséquente d’une pédagogie voire d’une andragogie qui
est l’art méthodique de conduire l’homme à la perfection en produisant dès l’enfance les
conditions de l’unité. D’où son projet grandiose d’une consultation universelle en vue
d’une réforme uniforme des affaires humaines (De rerum humanorum emendatione
consultatio catholica) pour rendre possible la rénovation conjointe de l’homme et du
monde dans leur rapport à Dieu. Une renaissance de l’homme et du monde par
l’éducation en vue de l’instauration de l’intégralité de ce que fut le « paradis ». Il va
sans dire que pour Coménius qui, dans une certaine mesure, réintroduit l’idéal de
1
Cauly Olivier, Comenius, la crise de l’humanité européenne au XVIIè siècle, in Esprit, n°229, Paris,
février 1997, pp 112
36
Rabelais, les fins de l’éducation restent d’inspiration religieuse. La réforme qu’il
préconise par l’éducation à travers sa Magna didactica revient à faire de l’homme
l’achèvement de la création divine, le représentant de Dieu au milieu des autres
créatures. Il lui revient d’acquérir la connaissance de chaque chose à travers ce qu’elle a
d’essentiel et la capacité de l’utiliser. L’éducation se trouve donc conviée à intégrer
dans ses préoccupations « la science qui formera les esprits orientés par la raison et qui
élèverait les hommes de la connaissance de l’infinité des objets à la croissance d’un
même et à la connaissance de Dieu »1. Il se dégage que l’homme doit tout à l’éducation.
Il ne devient homme que par l’éducation. Il est de la nature de l’homme de s’éduquer,
c’est à dire d’épouser une culture en vue de l’actualisation de ses potentialités que
Coménius qualifie de « germes innés du savoir et de la morale ». L’éducation en étant le
complément d’une nature incomplète que Dieu convie l’homme à achever, elle ne
saurait être réduite à l’instruction. La conception coménienne sur l’éducation revêt aussi
une dimension fondamentalement altruiste. Jean-Paul Sartre évoque cette responsabilité
de chaque homme à l’endroit de l’humanité entière en citant ces vers de Francis Ponce :
« L’homme est l’avenir de l’homme » Il va sans dire que l’éducation est le devoir le
plus sacré de l’homme à l’égard de l’homme. Il y a comme inscrite au creux même de la
nature de l’homme la réciprocité du droit d’être éduqué et du devoir d’éduquer l’autre.
L’homme éduqué ou à être éduqué est fondamentalement un être avec Sein ist Mitsein.
Il s’agit là d’une disposition ontolgico-éthique. Coménius explique que Dieu laisse
l’homme au soin de l’homme comme à celui qui est le dépositaire de son humanité.
Le sentiment de déréliction qu’éprouve l’homme doit être supplée par la thérapie
éducative du garant de son humanité qu’est l’homme. L’éducation se présente d’ores et
déjà pour tout homme comme le droit le plus fondamental, « en réalité, un droit naturel
inaliénable de l’homme qui devrait en outre pouvoir se préciser comme un principe
d’éducabilité a priori : tout individu peut être éduqué et il n’y a dans la nature humaine
comme telle aucun obstacle interne à l’universalisation de l’éducation. Tout homme
peut et doit être éduqué indépendamment des différences externes qui le particularisent
(rang, sexe, fortune etc.) parce que tous, en dernière instance, sont créés à l’image et à la
ressemblance de Dieu. »2. Il est en l’occurrence difficile de ne pas épouser la thèse
d’une éducation universelle en prétextant sur la nature des différences extrinsèques qui
ne sont en réalité que la conséquence d’une mauvaise éducation antérieure. En cela la
1
2
Coménius, La Grande Didactique, Paris, PUF, 1952, cité par Chaduc, op. cit, p. 132
Cauly O., op. cit., pp. 112-113
37
raison confirme ce que la foi affirme. Une éducabilité de tous se justifie aisément. Il
s’agit de faire pour l’homme ce que la nature fait spontanément pour tous les êtres
autres que l’homme.
Ce faisant on se mettra à l’abri d’étranges aberrations pédagogiques telles que la
violence faite sur l’enfant et l’apprentissage à l’enfant de sa langue maternelle à partir
du latin. Cette violence pédagogique engendre la haine de l’école, l’apathie et l’aversion
des études. Il n’y a donc pas par nature de mauvais élèves, il existe plutôt des
institutions éducatives inadaptées ou insuffisantes, des éducateurs et pédagogues
incompétents et des conditions matérielles indignes.
L’éducation peut tout pour tous universellement, pour autant qu’elle s’engage
résolument dans une culture systématique des facultés à l’usage de tous les hommes.
Pour ce faire, il urge de s’en tenir à des règles simples telles que l’instruction de l’enfant
dans sa langue maternelle, l’entretien de son goût inné pour l’action par le jeu et des
activités concrètes, le refus d’un vain prestige d’une culture littéraire privilégiant
l’ornementation de l’esprit au détriment du sens et de l’intelligence du réel. Avant toute
autre considération, l’éducation prépare l’homme à vivre, à agir et à travailler dans le
monde. Elle doit revêtir un caractère éminemment pratique. D’où l’idée émise par
Coménius d’une pédagogie pratique conviée à promouvoir l’enseignement technique et
professionnel à une époque où l’éducation paraissait plutôt restreinte à l’expression des
facultés spirituelles les plus élevées. L’éducation apparaît d’abord comme la possibilité
donnée à l’homme pour vivre de manière décente. Une décence qui s’élève au-dessus
des décombres de l’ignorance de nature et garde l’homme à l’abri des servitudes d’un
autre âge. Coménius met l’accent sur l’influence d’une réforme de la scolarité qui
amorce de manière irrémédiable le redressement en plein déficit de rationalité et de
spiritualité ou le retour à la simplicité primordiale du paradis. Cette réforme de la
scolarité se résume dans l’idée même d’une école – paradis : « l’utopie d’une école
paradis ou jardin d’Eden où l’on cultive ces petites plantes semées par Dieu ou encore
d’une école atelier ou laboratoire d’une humanité en gésine doit dans cette perspective
même être correctement comprise. ».1
Chez Coménius, la foi instruit et inspire toujours la raison. Cette référence
constante à la foi nous convie à coup sûr à administrer de manière plus rationnelle
l’éducation dont la mission ultime revient à parachever l’œuvre initiée par les
1
Cauly Olivier, op. cit. p. 114
38
réformateurs religieux précédents tels que Huss, Luther et Calvin. Cette utopie d’une
école démocratique ouverte à tous, y compris aux filles, et dans laquelle la pédagogie
voire l’andragogie reste centrée sur l’activité de l’apprenant traverse de part en part avec
une certaine nuance révolutionnaire, les conceptions éducatives au XVIIIè siècle.
D°/ De l’éducation négative par la pédagogie nouvelle
Soulignons d’entrée que nous nous situons au XVIIIè siècle dominé par l’idéal
individualiste et révolutionnaire de Rousseau qui entend instaurer une société idéale sur
les décombres de la société civile. Il invite de fait à retourner à l’état de nature, à
éduquer les hommes selon ses principes et lois. L’éducation selon la nature serait la
première étape du nouvel équilibre sensé animer les relations humaines. Le recours à la
conscience, qui correspond aux sentiments et à la raison, qui permet de se représenter la
nature, permet à l’homme civilisé de retrouver les enseignements de la nature.
L’éducation doit pouvoir suivre la maturation de l’enfant, respecter le rythme de son
développement sans rien forcer. Il faut rendre l’éducation moins abstraite en plaçant les
enfants en face de la réalité concrète. Cette éducation négative qu’il propose se fonde
donc à la fois sur la reconnaissance de la nature de l’enfant et sur l’idée de son
développement progressif. « J’appelle éducation positive celle qui tend à former l’esprit
avant l’âge et à donner à l’enfant la connaissance des devoirs de l’homme. J’appelle
éducation négative celle qui tend à perfectionner les organes, instruments de nos
connaissances, avant de nous donner ces connaissances et qui prépare à la raison par
l’exercice des sens. »1. La raison conçoit l’éducation pour parachever l’édification du
corps et de l’esprit entreprise en nous par la nature. L’éducation ne peut donc se situer
que dans la ligne de cette édification de l’être de nature que nous sommes et non du côté
de la culture. Il faut comprendre que la culture n’est pas voulue par la nature mais plutôt
subie par elle. Dans cette perspective, la culture prolonge la nature. La culture ne peut
s’administrer gratuitement sans tenir compte du besoin ressenti par l’enfant. Il en est de
même des sanctions qui découlent de manière automatique de la transgression de la loi
naturelle ou morale. L’apprentissage doit toujours partir d’un besoin ressenti par
l’enfant, convié en l’occurrence à agir que par lui-même, à agir que volontairement et
avec plaisir. Il faut entrer dans une logique de contact qui individualise la pédagogie. Il
1
Rousseau J-J., Lettre à Christophe de Braumont, in Oeuvres Complètes, t4, Paris, La Pléiade, Gallimard,
p. 945
39
revient donc au pédagogue de retenir sans savoir pour laisser parler l’enfant, de dominer
sa tendance à posséder en permettant à l’enfant d’être lui-même, de ne pas se substituer
à l’enfant. En partant de l’expérience qui seule paraît utile, la pédagogie nouvelle
qu’inaugure l’Emile, se refuse en envahir l’enfant de leçons verbales. La formation de
l’homme nouveau à même d’instaurer la société idéale en vue passe nécessairement par
la référence constante à la nature. L’éducation de la société s’impose à la révolution
comme un problème à l’importance réelle. Condorcet qui appartient à cette époque
assigne donc à l’éducation la mission de former des citoyens éclairés capables de voter
lors de l’établissement du suffrage universel. Cette autonomie citoyenne envisagée par
l’éducation doit pouvoir s’accompagner d’une autonomie intellectuelle. Un savoir
élémentaire s ‘avère nécessaire pour servir de principes qui déchiffrent et font
comprendre la connaissance. Condorcet exhorte alors à aller au-delà de l’apprentissage
des automatismes en fournissant les éléments théoriques justifiant ces opérations.
Quant à Pestalozzi, il propose une éducation générale commune destinée à tous
mais aussi une éducation adaptée qui prépare à la vie réelle. La formation
professionnelle lui apparaît à ce propos d’une importance notoire. Il assigne à
l’éducation la mission d’humaniser l’humanité de chaque homme. Il adhère, comme
Rousseau, à l’idée d’instauration d’une société naturelle et saine conviée à se substituer
à la société actuelle. L’instauration d’une telle société exige qu’on prépare les citoyens
grâce à une éducation convenable. Pestalozzi pense à l’inverse de Rousseau que la
famille demeure un lieu important d’éducation. Il élabore quelques principes à l’endroit
de l’institution scolaire. L’apprentissage scolaire doit passer par le sens et le vécu le
plus immédiat des enfants, il doit se référer sans cesse aux éléments de base. Il envisage
moins l’acquisition de connaissance et de savoir que le développement de l’autonomie
de l’enfant à toujours mettre en situation d’action, de création, d’initiative. L’enfant doit
toujours rester l’acteur de ses apprentissages comme le recommandait la pédagogie
nouvelle de Rousseau. Ce principe ne contredit nullement la nécessité à faire développer
la solidarité et le tutorat. Il exhorte à individualiser la pédagogie en développant à la fois
l’intelligence et la conscience de l’enfant. L’éducation par une telle pédagogie est
conviée à « élever les individus, même les plus placés dans l’échelle sociale, à la pure
sagesse humaine »1.
1
Pestalozzi, Veillée d’un ermite, in Chaduc M. T. (dir), op. cit, p.134
40
E°/ De la polysémie des conceptions pédagogiques
Cette polysémie des conceptions pédagogiques s’explique par la diversité des
courants scientifique, libertaire et sociologique de la deuxième moitié du XIXè siècle
Le développement vertigineux de la science travaille à faire substituer à la vérité
religieuse la vérité scientifique. Les conceptions pédagogiques des auteurs comme
Ernest Renan et Auguste Comte relèvent de ce courant scientifique.
Renan avance l’idée que la science va non seulement remplacer la religion mais
aussi contribuer à redonner un élément spirituel à l’humanité. Il ne faut néanmoins pas
être dupe des dangers de fanatisme que court l’humanité. Seule une minorité peut
accéder à cet esprit scientifique.
Avec le règne de la rationalité scientifique, l’humanité entière devrait accéder à
une éducation unique. C’est le point de vue de Comte qui voit donc dans la science,
l’expression de la démocratisation de l’éducation : « la science sera plus ou moins
détaillée et approfondie, elle offrira seulement des variétés d’extension dans un système
constamment semblable et identique. »1. Le scientisme entend se départir d’une finalité
métaphysique pour se « contenter de découvrir les lois effectives des phénomènes,
c’est-à-dire leurs relations invariables de succession et de similitude.
Léon Tolstoï développe le courant libertaire en éducation. La pédagogie qu’il
propose pour l’éducation des enfants des moujiks peut se rattacher à Rousseau.
L’éducation menée dans son école sous la base de la liberté s’inscrit dans une
dynamique d’amélioration de la vie. L’apprentissage doit naître du besoin de l’enfant à
travers des discussions. L’enseignement révèle l’identité foncière des hommes et la
pensée apparaît comme un facteur d’unité entre eux. L’idée d’égalité est inscrite dans la
nature de l’homme.
Avec Emile Durkheim se développe le courant sociologique qui prend ses
distances de la conception humaniste où le but de l’éducation reviendrait à « porter à
leur plus haut point de perfection les attributs constitutifs de l’espèce humaine ».
(Chaduc op. cit., p.135). Au contraire, pour Durkheim, l’éducation est « l’action exercée
par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale.
Elle a pour objet de susciter et de développer chez l’enfant un certain nombre d’états
physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique dans son
1
Comte, in Chaduc, M. T. (dir), op. cit., p 135
41
ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné. »1. L’éducation se
résume donc en un processus de « socialisation de la jeune génération » confrontée au
caractère impérieux des exigences sociales. C’est ce qu’explique Durkheim : « l’homme
que l’éducation doit réaliser en nous, ce n’est pas l’homme tel que la nature l’a fait,
mais tel que la société veut qu’il soit ; et elle le veut tel que le réclame son économie
intérieure. »2.
Il n’est néanmoins pas insensible aux finalités humanistes de l’éducation, aux
principes communs tels que le « respect de la raison, de la science, des idées qui sont à
la base des sentiments démocratiques (...) Les fins se détachent tous les jours davantage
des conditions locales qui les particularisent (...) elles deviennent plus générales et plus
abstraites (...) Seule une culture largement humaine peut donner aux sociétés modernes
les citoyens dont elles ont besoin ».3
F°/ Des méthodes actives en pédagogie
Nous n’entendons donc pas dans cette section consacrée aux conceptions
éducatives du XXè siècle, aborder les théories sociocognitives. Mais nous allons nous
intéresser à quelques tendances éducatives allant de la primauté du sujet aux théories
privilégiant les valeurs extérieures à la personne.
John Dewey initie les méthodes actives en pédagogie et notamment la méthode
expérimentale dans le monde social et humain.4 Pour comprendre la portée
fonctionnaliste de son projet, il faut se référer au pragmatique de William James dont il
a été élève. « Est bon ce qui réussit » En cherchant à répondre aux besoins spécifiques
de l’enfant, Dewey attire fortement l’attention sur la finalité sociale de l’éducation. « Le
but de l’éducation a toujours été pour tous essentiellement le même donné au jeune être
ce dont il a besoin pour devenir d’une manière ordonnée et continue membre de la
société »5. L’éducation constitue la somme totale des processus grâce auxquels une
société transmet ses pouvoirs et ses objectifs dans le but d’assurer sa propre existence et
sa croissance. Elle représente donc un facteur de perpétuation, de cohésion et de
croissance de la société. La culture que véhicule l’éducation permet à l’homme de
1
Durkheim E, Education et Sociologie, cité par Raynal F, Rieunier A, Pédagogie : Dictionnaire des
concepts clés. Apprentissage, formation, psychologie cognitive ; ESF éditeur, Paris, 1997, pp. 116-117
2
Durkheim E, Education et Sociologie, cité par Chaduc, op. cit., p.135
3
ibidem
4
Dewey John, Démocratie et Education, Paris, Armand Colin, 1975
5
Dewey John, in Deledalle D., La pédagogie de John Dewey, Paris, Scarabée, 1965, p. 63
42
transcender sa propre nature, accroître sa puissance par la connaissance en vue
d’assumer son individualité et du coup accéder à l’universalité. Il est de la nature de
l’homme d’épouser une forme de culture qui l’ouvre aux autres individus du corps
social.
L’homme étant pour lui un être social, l’école devrait favoriser cette socialisation
par l’apprentissage par l’action. La doctrine de Dewey, c’est « apprendre en faisant ». –
learning by doing – et non apprendre en écoutant comme dans la pédagogie
traditionnelle. Dans cette perspective, l’école doit fournir à l’individu les occasions
actives pour se réaliser.
« Les idées de John Dewey ont exercé une influence très nette sur l’éducation de
notre siècle. Il a préconisé l’expérience concrète, les réponses actives, les projets de
résolution des problèmes et l’apprentissage personnel. »1.
Influencée par la théorie sensualiste de Condillac, Maria Montessori pense que le
développement cognitif de l’enfant naît des sensations. Elle entraîne les enfants à
discriminer des sensations de plus en plus fines de manière à développer toutes leurs
capacités perceptive, tactile, auditive, olfactive, etc. Elle se préoccupe d’abord des
enfants de 2 à 7 ans en retard sur le plan intellectuel, au stade des acquisitions motrices
et sensorielles et propose l’organisation d’un milieu scolaire à la taille de l’enfant,
adapté à ses forces, ses intérêts et ses besoins. Elle réussit à rééduquer ces attardés
mentaux jugés irrécupérables en utilisant pour cela un matériel créé pour les faire agir et
entraîner tous leurs sens. Elle décrit les périodes sensibles qui sont des périodes de
progrès pour l’enfant ; elle les exploite dans le but de favoriser les acquisitions dans un
climat d’intérêt spontané et d’auto éducation. Des résultats obtenus avec les enfants
attardés, l’amènent alors à transposer sa pédagogie aux enfants normaux de la
maternelle en se basant sur l’hypothèse que « les méthodes qui aident le développement
psychologique des arriérés pourraient aider le développement des enfants normaux »2.
Ovide Decroly qui fait des initiateurs des méthodes actives en pédagogie, suit le
même cheminement que Montessori en s’intéressant d’abord aux enfants « anormaux »_
qu’il préfère appeler « irréguliers » avant d’en venir à la pédagogie des enfants
« normaux ». Dans son expérience avec les enfants « irréguliers », Decroly remarque
que ces derniers se présentent dans leur globalité en face d’objets et d ‘évènements
1
Wittrock M.C, in Shulman L.S., Keislar E, R, La pédagogie par la découverte, Paris, ESF éditeur, 1973,
p.45
2
Montessori Maria, Pédagogie scientifique, Paris, Desclée de Brouwer, 1958, p. 32
43
perçus aussi dans leur totalité. L’enfant aborde les problèmes de manière globale. Il
propose d’enseigner selon la méthode des centres d’intérêt, notamment pour la lecture
de commencer par des phrases significatives entières associées à des images
évocatrices. Il se désolidarise alors de la méthode de lecture syllabique consistant à
apprendre les lettres, les sons, les syllabes, les mots pour expérimenter ce qui deviendra
la méthode idéovisuelle ou globale : on apprend à lire une phrase par cœur, puis on la
décompose en mots, en syllabes et en lettres. Cette méthode globale n’est pas sans
évoquer l’apprentissage de l’écriture en pédagogie du texte.
L’originalité de la pédagogie d’Anton Makarenko se situe dans l’utilisation du
travail manuel productif et non ludique, de la vie communautaire, et dans le recours à
une discipline stricte, voire même militaire. « La tâche du pédagogue est d’aborder
chaque être humain avec une hypothèse optimiste au risque de se tromper »1.
L’éducation tire en effet ses buts de l’histoire socialiste et de la vie sociale. Elle entend
former le combattant capable de se battre pour la société et le collectiviste disposé à
faire preuve de solidarité. Eduquer revient donc à socialiser l’individu.
Célestin Freinet, averti de la faiblesse d’un enseignement essentiellement basé sur
le verbe, et persuadé de l’importance de l’activité librement consentie de l’élève (la libre
expression, le tâtonnement expérimental) cherche par tous les moyens à rendre ce
dernier actif. Pour ce faire, il faut motiver l’élève. Ceci explique la distinction par
Freinet de trois axes pédagogiques à savoir :
-
l’utilisation de l’expression libre où on encourage les créations spontanées ;
-
la matérialisation de cette expression par l’imprimerie ;
-
la divulgation et les échanges par le journal scolaire et la correspondance.
Freinet développe et concrétise l’idée d’une pédagogie, par le groupe et non plus
pour le groupe. Enfin un ténor du courant libertaire en pédagogie Alexander S. Neill qui
voit dans la quête du bonheur, c’est-à-dire la recherche de l’intérêt, le but de la vie. Pour
exalter l’individu, il dénonce la société répressive qui va à l’encontre de la vie en
générant la mort. Dans l’école qu’il crée et dirige, le maître mot est la « liberté ».
Chacun est libre de faire ce qu’il veut dans la mesure où cette liberté n’entrave pas la
liberté de l’autre et ne présente aucun danger pour l’individu ou pour la collectivité. On
ne force personne d’aller en classe, mais si l’élève décide de suivre un cours, il n’a pas
le droit de le perturber. Il va sans dire que cette autodétermination ne signifie que la
1
Makarenko S. Anto, in Gotovitch L., Makarenko, Paris, PUF, 1996, P.4 ; Makarenko A.S.. L’éducation
dans les collectivités d’enfants, Paris, Scarabée, 1956
44
liberté est sans limite car elle doit s’arrêter où commence celle des autres. C’est dans ce
cas que l’adulte est invité à intervenir. Il est aussi sollicité pour mettre l’enfant à l’abri
du danger. Le mode de gestion de l’institution scolaire est la démocratie directe1.
Il va sans dire qu’au-delà de l’autonomie libertaire visée par ce type d’école,
l’éducation requiert nécessairement la coopération d’autrui, de l’autre adulte. C’est ce
que pense Lev S. Vygotsky qui reste le ténor de la médiation et de l’interaction sociale.
G°/ Des pédagogies de la médiation en éducation
Vygotski démontre justement l’impossibilité de concevoir le développement
humain comme autre chose qu’un processus d’assistance, de collaboration entre enfant
et adulte. L’adulte agit en l’occurrence comme médiateur de la culture. Quand il
s’adresse à l’enfant, l’adulte le prend comme un être qui exprime à travers ses
comportements, des intentions. L’adulte, dans ses pratiques interlocutives présuppose
donc souvent voire même toujours l’interlocuteur en l’enfant. Il lui confère donc une
double place d’allocutaire et de locuteur. L’interprétation par l’adulte des actes de
l’enfant n’est donc pas à analyser selon la dimension de la vérité. Elle n’est pas une
perception du fonctionnement psychique de l’adulte mais doit plutôt apparaître comme
la matrice à travers laquelle l’enfant développe sa capacité à signifier. Ce sont là
quelques réflexions de Bruner sur la théorie historico-culturelle de Vygotski2. Vygotsky
va donc mettre l’accent sur l’importance de cette médiation sociale.
Chaque fonction supérieure apparaît deux fois au cours du développement
intellectuel de l’enfant. Elle surgit d’abord à travers une activité collective conduite par
l’adulte et le groupe social, ensuite lors d’une activité industrielle grâce à laquelle
l’enfant se l’approprie véritablement. Il s’ensuit que le langage apparaît d’abord comme
moyen de communication pour devenir ensuite, en se transformant en langage intérieur,
un mode de pensée fondamental de l’enfant. Vygotsky défend l’apprentissage par
imitation et développe son concept de zone proximale de développement (zona
blizhaishego razvitiya) : « l’élément central pour toute la psychologie de l’apprentissage
est la possibilité de s’élever dans la collaboration avec quelqu’un à un niveau
intellectuel supérieur, la possibilité de passer à l’aide de l’imitation, de ce que l’enfant
1
Neill S. Alexander, Libre Enfants de Summerhill, Paris, Maspéro 1970
Bruner S. Jérôme, Le développement de l’enfant. Savoir-faire, savoir dire, trad. par M. Deleau en
collaboration avec J. Michel, Paris, PUF, 1983, p.26
2
45
sait faire à ce qu’il ne sait pas faire. »1. Le problème spécifique que l’enfant paraît alors
capable de résoudre avec l’aide de l’adulte permet de déterminer l’étendu de cette zone
proximale de développement qui varie d’un enfant à l’autre :
« Pour déterminer le niveau présent du développement, on utilise des problèmes
que l’enfant doit résoudre tout seul et qui ne sont indicatifs que par rapport aux
fonctions déjà formées et venues à maturité. Mais essayons d’employer une nouvelle
méthode.
Admettons que nous ayons déterminé chez deux enfants un âge mental équivalent
à huit ans. Si l’on va plus loin et qu’on essaie de voir comment les deux enfants
résolvent les problèmes destinés aux âges suivants lorsqu’on leur vient en aide en leur
montrant, en leur posant une question qui les met sur la voie, en leur donnant le début
de la solution, etc., il apparaîtra qu’avec de l’aide, en collaboration avec un adulte,
suivant ses indications, l’un d’eux résout jusqu’à des problèmes correspondant à l’âge
de neuf ans.
Cette disparité entre l’âge mental, au niveau de développement présent, qui est
déterminé à l’aide des problèmes, résolus de manière autonome, et le niveau qu’atteint
l’enfant lorsqu’il résout des problèmes, non plus tout seul mais en collaboration,
détermine précisément la zone de proche développement. Dans notre exemple, poursuitil pour le premier enfant cette zone est exprimée par le chiffre 4, pour l’autre par le
chiffre 1 (...) la recherche montre que la zone de proche développement a une
signification plus directe pour la dynamique du développement intellectuel et la réussite
de l’apprentissage que le niveau présent de développement. »2. Cette zone proximale de
développement se situe donc entre le « développement actuel de l’enfant » - ce qu’il
peut faire tout seul et sa « capacité potentielle de développement » - ce qu’il peut
accomplir avec l’aide de l’adulte ou de pairs -. Cette hypothèse de l’existence d’une
zone proximale de développement remet en question la position classique piagétienne
qui recommande de partir du stade de développement atteint par l’enfant pour savoir ce
qu’il est capable d’apprendre. Vygotski lui au contraire exhorte à identifier la zone
proximale de développement avant de décider ce qu’il est possible d’enseigner à
l’enfant. Cette stratégie didactique s’avère avoir des conséquences différentes et
heureuses dans la mesure où le psychologue russe ne renonce pas à identifier ces
niveaux de maturité cognitive mais plutôt recommande de s’appuyer sur eux pour
1
2
Vygotsky L. S ; Pensée et Langage, Paris, Ed.Sociales, 1985, p.67
Vygotsky, S.L. ; Pensée et Langage, trad. franç. Paris, Ed. sociales, 1985, p. 270
46
poursuivre, par l’intermédiaire de l’apprentissage, le processus de développement
mental : « l’enseignement, dit-il, doit s’orienter sur les cycles déjà parcourus du
développement, sur le seuil inférieur d’apprentissage. Cependant il s’appuie non pas
tant sur les fonctions déjà venues à maturité, que sur celles en maturation. Il y a toujours
pour point de départ ce qui chez l’enfant n’est pas encore venu à maturité. C’est la zone
de
proche
développement
de
celui-ci
qui
détermine
les
possibilités
de
l’apprentissage. »1. La médiation sociale doit nécessairement se situer dans cette zone
pour permettre un véritable apprentissage. L’existence de cette zone permet d’anticiper
positivement les compétences de l’enfant en lui proposant « au bon moment » des
stimulations pertinentes et appropriées. Ainsi précise-t-il que « l’enfant ne peut imiter
que ce qui est dans la zone de ses propres possibilités intellectuelles. »2.
Il s’ensuit donc que le développement intellectuel réside en définitive dans un
processus de décentration.
Jérôme Bruner reprend à son compte ces thèses fondamentalement innovatrices de
Vygotski. Il utilise le concept de médiation pour rendre compte de la fonction de
guidance et d’assistance qu’assure l’adulte ou le formateur dans le processus de
développement des capacités psychologiques de l’enfant, parle de tutorat, d’interaction
de tutelle dont il décrit d’ailleurs les procédures. En ce qui concerne l’adulte, Bruner
identifie des degrés de d’étayage :
-
L’adulte à son sens, « protège l’enfant contre les distractions en assurant une
convergence constante entre son attention et celle de l’enfant dans
l’interaction.
-
Il fournit des moyens pour la représentation et l’exécution des relations entre
moyens et buts lorsque l’enfant ne peut pas encore comprendre le but qu’il
faut atteindre ou les moyens efficaces pour y parvenir, et dirige par son
discours et ses actions les activités de l’enfant.
-
Il limite les difficultés de la tâche à un niveau accessible à l’enfant en
proposant des formats construits de façon à présenter à l’enfant des tâches
légèrement au-delà de ses capacités (zone proximale de développement)
-
Il crée des conventions d’interaction à travers l’utilisation des signes »3 et
notamment du langage.
1
Vygotsky L.S. op. cit., p. 270
Vygotsky, op. cit., p. 273
3
Bruner J. Le développement de l’enfant. Savoir dire, savoir-faire, in Chaduc M-T, op. cit, p.243
2
47
N’est ce pas ce qui est visé dans la médiation ? « On parlera de médiation
éducative chaque fois qu’un agent intervient pour modifier les relations entre le monde
des stimuli et l’individu, et agit sur la manière dont ce dernier apprend ou se
développe. »1. Elle représente donc l’ensemble des attitudes cognitives que l’on induit
et des sentiments que l’on suscite chez autrui. Le langage, l’affectivité, les produits
culturels, les situations, les relations ou les normes sociales constituent des médiations.
Le médiateur sera donc essentiellement un facilitateur des apprentissages, un pédagogue
averti, qui sait prendre en compte une ou plusieurs de ces variables.
« Bruner prenait l’exemple du jeune bébé, et précisait que si l’on voulait savoir ce
qu’est un bon médiateur, il fallait prendre une situation simple, par exemple, un bébé
qui essaie d’attraper un objet :
-
La mère passe à côté, elle ne se rend pas compte de ce que l’enfant essai de
faire et elle poursuit sa route. Ce n’est pas un bon médiateur car une qualité
du médiateur est d’être attentif aux apprenants.
-
La mère passe à côté, elle constate que le bébé essaie d’attraper l’objet, elle
est pressée, elle a des tas de choses à faire, elle prend l’objet et lui met dans
la main. Ce n’est pas un bon médiateur parce que le bon médiateur ne va pas
« faire à la place de... » L’objectif de la médiation c’est l’autonomie.
-
Dans le 3éme cas, la mère s’arrête, elle observe la situation, l’analyse,
constate que l’objet est situé trop loin de l’enfant, elle le rapproche
légèrement en l’encourageant à l’attraper et lorsqu’il a réussi, elle le félicite
chaleureusement. C’est un bon médiateur. »2.
Point n’est besoin encore de précision que le médiateur peut être non seulement
une personne, en l’occurrence le pédagogue averti, accompagnateur de l’apprenant
mais aussi le langage qu’utilise ce dernier. Il est un « médiateur sémiotique ». il
importe ici de situer les centres d’intérêt de l’intervention du médiateur à savoir
les situations qu’il propose dans le but de parvenir à des activités bien définies, la
personne, sous la forme d’un renforcement affectif ou d’une régulation de la
motivation et la relation entre la personne et les situations proposées. Chaduc
1
Lourer E., Educations in Chaduc, op. cit, p. 242
Moal A., La médiation vue du côté des formateurs, in Pédagogies de la médiation. Autour de PEI, Actes
du Colloque, Lyon, Chronique Sociale, 1990, p.101 ; Bruner J.S, Le Rôle de l’interaction de tutelle dans
la résolution de problème, in Le Développement de l’enfant. Savoir faire, savoir dire ; trad. franç, Paris,
PUF, 1983, pp. 260-280
2
48
précise que ce troisième type de relation vise plus particulièrement les aspects
cognitifs ou les aspects conatifs, c’est à dire affectifs1.
Au nombre de ces tenants des pédagogies de la médiation, les apports de
Feuerstein ne devraient pas passer sous silence. Il a le mérite d’avoir défini les critères
de la médiation qu’il regroupe en trois grandes catégories à savoir l’identification de
repères, l’explication de l’objectif, la restauration du sentiment de compétence et la
régulation de la tâche. Il a conçu au profit des enfants en situation d’échec scolaire
important, une méthode de dynamisation de la pensée dénommée le PEI (Programme
d’Enrichissement Instrumental). Il suggère que l’enfant apprenne davantage et mieux si
l’adulte médiateur favorise chez ce dernier la prise de conscience de ses processus de
pensée. Il lui sera alors loisible de trouver des modes de traitement plus efficaces de
l’information parce que l’occasion lui aura été donnée ainsi de réfléchir sur ses propres
stratégies cognitives. Il va sans dire qu’en face
d’individu en état de déficience
cognitive lourde, un médiateur peut favoriser la « modificabilité cognitive » en aidant
celui-ci à aller jusqu’au bout de son potentiel d’apprentissage2.
Ces pédagogies de la médiation en éducation peuvent pour l’essentiel se ramener à
la nécessité d’une intervention active d’un tiers, en l’occurrence de l’adulte sur un
enfant de manière à viser l’acquisition des connaissances nécessaires à son intégration
au corps social auquel il appartient. Nous retrouvons là une acception de ce concept de
l’éducation dans son rapport étymologique avec le verbal latin educere véhiculant l’idée
du dépassement difficile de soi-même et la nécessité d’une intervention active du
médiateur adulte.
Nous entendons ici creuser davantage ces pédagogies de médiation en éducation à
travers l’expression russe du socio-interactionnisme de l’époque. Nous entendons
réfléchir autant que faire ce peut sur la contribution du socio-interactionnisme à la
question de l’éducation de qualité. Pour ce faire, il sera à présent question de creuser,
dans la mesure du possible, la conception de l’éducation selon l’approche instrumentale
de Vygotski. On n’est pas sans savoir que ce ténor de la psychologie contemporaine
étudie la diversité des processus éducatifs et les effets desdits processus sur le
développement des capacités psychiques. Qu’en dit-il en réalité ?
1
Chaduc M.-T, op.cit, p. 244
Vergnaud G., (dir) ; Apprentissage et didactiques. Où en est on ? Paris, Hachette Education, 1994, 6è
partie
2
49
Deuxième partie
CONTRIBUTION DU SOCIO-INTERACTIONNISME A LA
QUESTION DE L’EDUCATION :
PEDAGOGIE ET APPORT DE VYGOTSKI A LA PEDOLOGIE
En s’intéressant aux problèmes d’apprentissage et de développement, Vygotski
s’est employé à comprendre les processus éducatifs réels chez les enfants normaux et
ceux qui présentent des altérations et des déficiences de développement. D’où l’accent
particulier porté par lui sur la pédagogie et la défectologie. Il a en effet publié sept
ouvrages consacrés à des questions plus en rapport avec l’éducation normale et spéciale
mais aussi de nombreux articles sur l’éducation des enfants aveugles, déficients, sourdmuets, enfants moins disposés à l’exercice de certaines habiletés et en proie à une
structure fonctionnelle spécifique conviée à être analysée et objectivée par le
psychologue. Aussi s’avère t-il que Vygotski ne conçoit pas les déficiences en terme
d’une diminution quantitative de certaines fonctions mais plutôt en termes d’une
organisation qualitative différente. Une éducation spéciale s’impose donc du fait de
l’état altéré et déficitaire de leur fonction psychologique. Une éducation basée sur
l’organisation spéciale de leurs fonctions et de leurs caractéristiques les plus positives,
au lieu d’une éducation se fondant sur leurs aspects les plus déficitaires. Il faut donc
remplacer systématiquement certaines fonctions par d’autres et incorporer des
médiateurs externes de manières à les intérioriser. Cette exigence d’une éducation
spéciale se propose comme objectif fondamental de pourvoir l’enfant des ressources
métacognitives, de lui fournir des médiateurs (signes, symboles, outils) capables de
favoriser son développement, en fonction de sa structure psychologique spécifique, bref
de lui procurer des « prothèses instrumentales », c’est-à-dire des médiateurs capables
d’inciter à ce qu’une « organisation de remplacement » se constitue au niveau des
fonctions supérieures. Ces médiateurs servent alors de régulateurs à la conduite propre
et aux fonctions mentales elles-mêmes. Une telle exigence éducative reste en accord
avec sa théorie historico-culturelle du développement des « fonctions psychiques
supérieures ». Un développement conçu comme un cheminement dialectique, complexe
et régulier, comportant des variations quantitatives et des métamorphoses qualitatives.
50
Un développement compris comme une transformation qualitative par la culture, des
mécanismes neuro-biologique d’adaptation1.
Ces conceptions éducatives de Vygotski vont être investies à travers deux axes
fondamentaux à savoir d’une part sa conception pédagogique et d’autre part ses apports
à la pédagogie. Cette investigation sera précédée par quelques propos liminaires sur
l’éducation selon Vygotski. Un terme sera enfin mis à cette section par une réflexion
consacrée à la conception vygotskienne de la didactique.
Chapitre III :
Propos liminaires sur l’Education selon Vygotski
La méthode instrumentale en psychologie démontre que le sujet est formé dès
qu’il a perdu son égocentrisme, dès que sa conscience devient objet de la conscience,
c’est-à-dire l’objet d’une attention particulière. Cette prise de conscience n’a pas pour
objet l’inconscient tel élaboré par Sigmund Freud et le non-conscient de Piaget. Un
langage qui « ne cherche pas à se placer du point de vue de l’interlocuteur », un langage
pour lui-même, pour sa propre satisfaction, d’ailleurs souvent inintelligible pour
l’entourage2.
L’éducation qui à cet effet constitue fondamentalement le trait distinctif de
l’histoire de l’enfant apparaît comme étant le développement artificiel du petit être
humain : « Elle est le contrôle artificiel des processus de développement naturel.
L’éducation ne fait pas qu’exercer une influence sur un processus évolutif ; elle
restructure de manière fondamentale toutes les fonctions du comportement. »3.
Ivic partage ce point de vue corroborant le caractère artificiel du développement
de l’enfant :
« Pour Vygotski, l’éducation ne doit pas être réduite à l’acquisition d’un ensemble
de
connaissances, c’est une des sources du développement artificiel de l’enfant.
L’essence de l’éducation est de procurer à l’enfant des outils techniques internes
facilitant les opérations intellectuelles (...). Quant à l’application des activités variées,
en appliquant par exemple sa conception à la botanique, l’essentiel n’est pas une
connaissance des catégories taxinomiques des espèces, mais la maîtrise de la procédure
1
Rivière Angel, Les conceptions Educatives de Vygotski et ses apports à la pédagogie et à la
défectologie, in La Psychologie de Vygotski, Liège, Pierre Mardaga éditeur, 1990, pp.97-104
2
Piaget T, Le Langage et la Pensée chez l’Enfant, Neuchatel Delachaux et Niestle, 10è éditions ; 1989 ;
Legendre-Bergeron M.-F., Lexique de la Psychologie de Jean Piaget, Québec, Gaétan Morin, 1980
3
Bronckart J.-P, Schneuwly B (dir) ; Vygotski aujourd’hui, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1985, p. 45
51
de classification (critère taxinomique, etc.) et l’apprentissage à exécuter des opérations
logiques. »1.
Il importe ici de décrypter le sens de l’adjectif "artificiel" qui a première vue
semble investi d’une connotation péjorative, ce que va d’ailleurs critiquer Vygotski.
Pour saisir le sens qu’il donne à l’adjectif "artificiel», il faut commencer par souligner
que Vygotski s’oppose aux deux théories de l’« échelle métrique de l’intelligence » de
Binet et de Meumann2.
En effet, selon la psychologie française de l’époque représentée par A. Binet, le
développement de l’enfant est un développement naturel. On peut l’étudier en dehors de
la scolarité dans laquelle il se retrouve (test de mesure des capacités cognitives de
l’enfant : mémoire, pensée, attention). Il s’agit là de l’auto genèse qui désigne les
acquisitions propres à l’individu indépendamment du processus spécifique d’acquisition
appelé la phylogenèse. Il s’ensuit que le développement de l’enfant ne dépend donc ni
de l’expérience scolaire ni de l’éducation. Cette théorie des dons naturels s’emploie à
déterminer un processus de développement naturel de l’enfant, en dehors de son statut
social d’élève.
La seconde théorie à laquelle s’oppose la méthode instrumentale relève de la
psychologie allemande représentée par Meumann. Il s’agit de la théorie des aptitudes ou
des dons scolaires qui s’emploie à déterminer uniquement le processus de
développement scolaire et entend du coup étudier l’élève d’une certaine classe sans
prendre en considération le type d’enfant, c’est-à-dire indépendamment de toutes ses
autres caractéristiques d’enfant. On pourrait de nos jours rapprocher voire assimiler
cette théorie à celle des compétences3. On a en somme affaire à l’enfant sous forme
généralisée. L’enfant concret, historique, particulier en sa qualité d’élève n’est pas pris
en compte, forme d’abstraction de la personne de l’enfant. Entre l’étude des « dons
naturels » de Binet et celle des « dons scolaires » issues de l’évaluation des
apprentissages, « la méthode instrumentale étudie le processus du développement
naturel et celui de l’éducation en tant que tout indissociable afin de découvrir comment
à un certain niveau de développement les fonctions naturelles d’un enfant particulier se
sont restructurées. La méthode instrumentale tente de reconstruire l’histoire de l’enfant
1
Ivic I., L. S. Vygotski (1896-1934). Quartely review of education, ¾, (4), 1994, p. 772. La traduction est
faite par Gatoto Guido
2
Oléron p., L’intelligence de l’homme, Paris, Armand Colin, 1989, p. 142
3
De Ketele J.-M., Docimologie, introduction aux concepts et aux pratiques ? Cabay, 1985 ; d’Hainaut L.,
Des fins aux objectifs de l’éducation, Bruxelles, Labor, 5è édit, 1988
52
qui re-parcourt, dans le processus de l’éducation, le chemin que l’humanité a parcouru
dans la longue histoire du travail. Elle essaie donc de voir comment « ...il modifie aussi
sa propre nature. Il développe les potentialités qui y sont en sommeil et soumet à sa
propre gouverne le jeu des forces qu’elle révèle. »1.
Le développement social de l’enfant se fait à partir de son premier jour. Les sujets
et les objets qui entourent les rapports de l’enfant au monde constituent les conditions
nécessaires à ce développement. L’apprentissage des emplois sociaux des choses est
d’abord accompagné. La médiation de l’adulte éducateur reste indispensable. Or de
cette médiation, Binet, Meumann et même Piaget ne s’en sont guère soucié. L’intérêt
majeur de cette psychologie de la médiation est de préciser et d’étudier le rôle des
interactions sociales dans le développement de l’intelligence, en somme d’insister sur la
prééminence des relations sociales dans le développement cognitif. Comme nous avons
commencé à le voir, Bruner, Brazelton, Feuerstein, Wallon participent à ce courant qui
intègre fondamentalement le facteur social. Le développement cognitif part du social.
C’est ce qu’exprime Vygotski en écrivant : « La vraie direction du développement de la
pensée ne va pas de l’individuel au social, mais du social à l’individuel. » ou encore
« ce qu’un enfant apprend à faire aujourd’hui en collaboration avec autrui, il saura le
faire seul demain. »2. Cette action que l’enfant est amené à réaliser avec l’aide de
l’adulte délimite la zone proximale de développement dont nous avons commencé par
parler un peu plus haut. On ne peut pas ici ne pas évoquer la question de la différence
fondamentale entre l’imitation animale qui se situe toujours dans son répertoire
potentiel (comme le confirment les expériences de Köhler) et l’imitation humaine qui va
au-delà des limites de la capacité actuelle de l’enfant. Quand l’enfant imite, dans une
activité collective, sous la direction d’adultes, il est en mesure de réaliser beaucoup plus
que ce qu’il réussit à faire de manière autonome. Ce qui féconde l’imitation de l’enfant,
c’est la détermination de cette zone proximale de développement. Il revient à l’instant à
l’esprit la formule de Vygotski : « le seul bon enseignement est celui qui précède le
développement »3.
La spécificité de l’école réside dans le changement de la relation que l’enfant
entretien avec le monde. L’école opère une distance qualitative en rapport avec sa
situation immédiate au monde. Chaque fois que l’enfant doit expliquer sa pensée
1
Bronckart J.-P., Schneuwly B (dir) ; op. cit., p.45
Bronckart J.-P, Schneuwly B (dir) op.cit, p. 108
3
Bronckart J.-P., Schneuwly B (dir) op. cit, p. 110
2
53
quotidienne par son expérience au monde, il justifie les concepts quotidiens de
l’immédiateté, il va se référer à l’expérience, mais une fois que l’enfant va se retrouver
à l’école, la relation au monde devient médiatisée. L’enfant va donc de plus en plus
utiliser des concepts scientifiques pour entrer en contact avec le monde. Il est question
là d’un processus de choix de décision. Ce que l’enfant veut dire et non par rapport à ce
qu’il sent. Il veut parler d’une certaine manière de l’expérience et non de l’expérience
tout court. Le langage devient médiateur de son action. Un médiateur sémiotique en fait.
D’où son importance majeure dans le développement cognitif puisqu’il représente aussi
un outil de développement déterminant ayant non seulement une fonction de
communication mais aussi et surtout une fonction cognitive. Le langage en effet code
l’expérience et transforme la réalité selon des règles. Les catégories, les structures du
langage sont intériorisées par l’enfant, et des coordinations s’établissent par les
interactions verbales médiatisées. Aussi peut-il apparaître comme l’outil le plus
important que l’enfant reçoit de la culture au sein de laquelle il grandit. Il importe ici de
s’arrêter un tout petit au concept d’outil ou d’instrument que Vygotski élargit aux
notions de symboles et de signes.1 Mais il est question ici d’un type d’instruments
particuliers à savoir des instruments qui visent à contrôler les processus psychiques. »
C’est ce que Vygotski dénomme « instrument psychologique » Il développe une
problématique originale autour de cette notion d’instrument psychologique qui le
rapproche de la « technique intérieure » de Claparède et du modus operandi de
Thurnwald. A la manière de l’instrument de travail qui organise fondamentalement les
relations du sujet avec l’objet, l’instrument psychologique structure profondément les
processus naturels de pensée humains. A lire Vygotski, le langage apparaît comme le
principal instrument psychologique mais il faut retenir également « ... les diverses
formes de comptage et de calcul, les moyens mnémotechniques, les symboles
algébriques, les oeuvres d’art, l’écriture, les schémas, les diagrammes, les cartes, les
plans, tous les signes possibles, etc. Intégré dans le processus comportemental,
l’instrument psychologique modifie le déroulement et la structure des fonctions
psychiques en déterminant les formes des opérations de travail.
A côté des actes et des processus de comportement naturel il est nécessaire de
distinguer des fonctions et des formes de comportement artificiel ou instrumental. Les
premiers se sont constitués, au cours de l’évolution, en tant que mécanismes particuliers
1
Rivière A. op. cit., pp 69-77
54
et sont communs à l’homme et aux animaux supérieurs ; les autres constituent des
acquisitions successives de l’humanité, produits du développement historique et formes
de comportement spécifiquement humain »1. La contribution de Vygotski sur ce
principal instrument psychologique qu’est le langage intérieur dans son rapport à la
pensée reste essentielle. Il s’intéresse à la fonction psychologique du langage
égocentrique de l’enfant et explique qu’il s’agit là d’une forme d’accompagnement et
d’orientation de la pensée qui, chez l’adulte se métamorphose sous la forme du langage
intérieur. Le langage apparaît d’abord sociale et intersubjectif. Nous savons que cette
position n’est pas partagée par Piaget qui s’intéresse surtout au point de vue de l’enfant
et considère l’égocentrisme comme caractéristique du jugement.2 Il va sans dire que
l’école reste concernée au premier chef par cette question de développement de la
pensée par le langage intérieur et le langage écrit. En recourant au langage, le sujet
prend chaque fois une décision. Il agit en fonction d’un but, d’une intention.
Un sujet volontaire qui utilise ses propres mots pour dire du monde ce qu’il veut
en dire lui et lui seul. Il s’agit là d’une relation médiatisée du monde et non d’une
relation immédiate. C’est cela la volonté, un ensemble d’opérations par lesquelles
s’exerce l’activité personnelle et consciente du sujet qui se détermine, en se représentant
le but à atteindre, pour des raisons ou des motifs. Ce concept de volonté désigne donc ce
à quoi on aspire et qui est quelque chose de représenté dans le vouloir. La volonté ne
doit pas être comprise ici selon une certaine acceptation qui vous rapprocherait de
Schopenhauer. Elle n’est pas une pulsion, un désir aveugle et irrésistible mais constitue
plutôt toujours une représentation du monde. Elle est en même temps sa cause et sa fin.
Cette volonté peut se mettre en marche elle-même. Elle n’est pas déterminée
unilatéralement par le monde. Dans ce processus de développement cognitif, la
médiation d’autrui et en particulier celle de l’adulte éducateur s’avère indispensable.
L’artificialité dont il est question dans l’éducation apparaît comme une artificialité
par rapport au monde, comprenons choix d’une certaine manière d’être au monde.
La tâche que Vygotski assigne donc à l’école quand il définit l’éducation comme
un développement artificiel se résume en cette double vision. L’école est d’abord
conviée à rompre avec l’empirisme naturel pour lequel le monde est déterminé
exclusivement par nos expériences que nous pouvons exprimer à travers les mots et les
concepts. L’école doit ensuite éviter un volontarisme qui consiste toujours à insister sur
1
2
Bronckart J.P Scheneuwly B, op. cit, p. 39-40
Piaget J., Le Langage et La Pensée chez l’enfant ; Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1989
55
l’acte du sujet qui affirme et justifie le monde exclusivement à partir de son ego, de sa
vision du monde.
Il se dégage du coup un trait commun entre le volontarisme et l’empirisme naturel
à savoir que la volonté et l’expérience peuvent accéder directement au monde sans
détour d’instruments psychologiques de médiation. Quand en effet on justifie sa pensée,
ce n’est pas la médiation qui se trouve affirmée et confrontée. La tâche ultime de l’école
et partant de l’éducation serait d’attirer l’attention de l’enfant sur les médiations
spécifiques utilisées par lui-même, par l’adulte enseignant et par l’autre pour entrer en
relation avec le monde et avec lui-même.
L’éducation apparaît de fond en comble comme le complément imposé par
l’immaturité du petit homme. Il s’agit donc d’une question de survie de l’espèce, idée
qui évoque cette tendance active en nous que Spinoza baptise conatus essendi, désir en
nous de persévérer dans notre être. Grâce donc aux "interactions de tutelle", la
médiation de l’adulte en l’occurrence, l’enfant va pouvoir échapper à l’enfermement
dans les structures biologiques ; il ne sera pas le jouet de son développement, il sera
plutôt en mesure de la maîtriser. L’intelligence ne naît pas d’une continuité comme le
préconise la psychologie génétique de Piaget mais d’une rupture avec le biologique.
Une rupture radicale avec le biologique explique l’éclosion chez Vygotski des capacités
psychiques supérieures. C’est aussi cela l’artificialité dans l’éducation. Cette réflexion
sur l’éducation selon Vygotski ne peut venir au bout de nos attentes si nous nous
n’arrêtons pas à la contribution du penseur russe à la pédagogie et à son apport à la
pédologie. Il se dégage de tout ce qui précède que la pédagogie, concept moins saturé de
valeurs que celui d’éducation, et la pédologie occupent une place de choix dans l’œuvre
féconde de ce pédagogue visionnaire.
Chapitre IV :
La Conception pédagogique de Vygotski
Pour mieux comprendre les propositions pédagogiques de Vygotski, il convient de
ressortir le cadre de la pédagogie. Le concept de pédagogue vient du grec paidagogos
qui désigne l’esclave chargé de conduire l’enfant à l’école, c’est-à-dire celui qui est
convié à lui apprendre ses leçons à la maison. Il s’en dégage une définition de la
pédagogie comme l’ensemble des pratiques réfléchies pour assurer une fonction
56
éducative. Le Dictionnaire de Psychologie dirigée par Roland Doron et Françoise Parot
définit la pédagogie comme suit :
« Ensemble de pratiques habituelles, d’attitudes prévisibles et de propos
réitérables à travers lequel est désigné la manière d’un enseignant, que cette manière
soit tenue ou non pour digne d’éloge (...). Par opposition à éducation, l’élaboration et la
diffusion d’un corps de savoir, tel que l’éducation puisse faire l’objet d’une construction
théorique ou doctrinale systématique ; l’attribution de cette construction à un
auteur... »1.
C’est dans cet ordre d’idées que Françoise Raynal et Alain Rieunier relève une
multiplicité des pédagogies selon l’objectif et le milieu éducatif, à savoir la pédagogie
des adultes, la pédagogie de l’alternance, la pédagogie du contrat, la pédagogie du
projet, la pédagogie de groupe, la pédagogie institutionnelle etc.2 En investissant le
champ de la pratique éducative, la pédagogie évolue donc d’un empirisme tâtonnant à
davantage de systématisation scientifique. Il s’amorce alors une distinction entre
pédagogie générale et pédagogie spéciale. La pédagogie générale précise d’abord les
principes généraux de l’acte d’enseignement et d’apprentissage. Elle va donc porter son
intérêt sur la relation entre le maître et l’élève. Quant à la pédagogie spéciale, elle
particularise l’aide d’apprentissage en fonction de la matière enseignée. Les pédagogies
spéciales vont donc se développer avec la multiplication des disciplines scolaires au
point d’éclipser la pédagogie générale. Il s’agira alors de mettre sur pied des moyens
susceptibles de faciliter le transfert des connaissances dans une discipline particulière.
On réfléchit de fait à la matière enseignée, à la structure de ladite matière spécifique,
aux mécanismes cognitifs de l’enseigné, aux capacités d’assimilation de celui-ci. Les
didactiques spécifiques correspondant à des disciplines spécifiques d’enseignement vont
se développer. Comment l’enseigné s’approprie-t-il le savoir ? Aussi la pédagogie
apparaîtra-t-elle comme un ensemble de connaissances rigoureuses destiné à déterminer
le comportement quotidien de l’enseignant médiateur. En éducation, on assiste à une
multiplicité d’observations et de conseils pédagogiques. Van der Veer R. et J. Valsiner
rendent compte de l’essentiel des suggestions de Vygotski à ce propos : « Pour
Vygotski, la chose importante que ceux qui s’occupent de l’éducation (enseignants et
autres), peuvent faire, est d’organiser l’environnement dans lequel les enfants sont
1
Doron R., Parot F., Dictionnaire de Psychologie, Paris, PUF, 1991, p.526
Raynal F., Rieunier A., Pédagogies : Dictionnaire des concepts clés. Apprentissage, formation,
psychologie cognitive, Paris, ESF éditions, pp. 263-277
2
57
situés, de telle sorte qu’ils puissent maximiser la possibilité de formation de nouvelles
réactions. Il insistait sur le fait que les enfants ont besoin d’apprendre à partir de leurs
activités. Leur rôle ne devrait pas être réduit à celui de récepteurs passifs des
connaissances toutes faites. »1.
Pour eux en effet, selon Vygotski, l’éducation ne doit pas abandonner les enfants à
eux-mêmes, les laisser faire. Il convient de limiter la liberté d’action des enfants en vue
de leur bien propre et de l’intérêt de la société. Nous avons mis plus haut l’accent sur
cette rupture radicale avec les formes biologiques du comportement. L’éducation reste
ce processus dynamique de métamorphose sociale convié à influencer de manière
planifiée et intentionnelle, le processus de développement des capacités psychiques de
l’enfant. Il a lieu de souligner ici le rapport dialectique entre l’homme et le monde. Les
facteurs environnementaux en cela ravissent la vedette à l’hérédité biologique. Il
convient d’organiser convenablement l’environnement social de manière à valoriser
l’indétermination et la flexibilité des potentialités de l’être humain. Ce dernier ne peut
atteindre les meilleures performances et se réaliser qu’en apprenant à agir avec un
objectif précis, soit par le travail, le jeu, la marche, soit par l’entretien de soi-même. La
prise de conscience par l’être humain de son auto-harmonisation passe nécessairement
par un environnement social adéquat2.
La socialisation de l’enfant3 demeure indispensable dans la mesure où ce dernier,
en raison de sa nature, ne peut se développer dans l’isolement, c’est-à-dire en dehors de
l’interaction avec les adultes qui demeurent les acteurs véhiculaires de la culture. Nous
avions à ce propos mis l’accent sur le rôle capital qui incombe aux signes et au système
sémiotique varié, au cours des interactions. L’interaction sociale joue alors un rôle
formatif. Les signes garantissent la communication et servent par le signe comme des
instruments d’organisation et d’autorégulation de l’individu. Il se dégage que
l’évolution de l’enfant, son adaptation continue dépend essentiellement de cette
coopération avec les adultes, de la dimension sociale conviée à combler le vide de
l’immaturité des fonctions biologiques4.
1
Van der Veer, R. et Valsiner J., Understanding Vygotski. A Quest for Syntheses, Oxford, Blackwell,
1991, p. 53. Cette traduction est faite par Gototo Guido ; La Contribution de Vygotski aux sciences de
l’Education, Mémoire de Diplôme DES-Sciences de l’Education : Mention « Recherche », sous la
direction de Jean-Paul Bronckart, Université de Genève, Faculté de Psychologie et des sciences de
l’Education/section des sciences de l’éducation, octobre 199, p.19
2
Gatoto Guido, op. cit., p.20
3
Ivic I., L.S. Vygotski (1896-1934) Quartely review of education, ¾ 1994,pp.761-785
4
Rieber, W . R, The Collectected works of L.S. Vygotski, vol.5, Child psychology, New York, Plenum
Press, 1988, p.215
58
Les concepts scientifiques qui sont des outils culturels et dont l’assimilation
transforme la façon de penser de l’enfant seront acquis à travers l’éducation scolaire.
L’éducation est donc appelée à restructurer de fond en comble le comportement de
l’enfant. C’est pourquoi nous avions plus haut insisté sur le caractère artificiel de
l’éducation.
L’enseignant devrait faire montre d’un certain nombre de qualités à travers ses
rapports interactifs avec les apprenants qui se préparent progressivement à la vie
professionnelle : « (...) il prétend que les enseignants devraient être des professionnels
qui encouragent l’enfant à avoir une vision active de la vie car la vie est un combat
continu et l’enseignant devrait être aussi bien un combattant qu’un artiste. La vie
humaine est une oeuvre créatrice. L’être humain sera formé dans ce processus de
créativité, progressant ainsi dans l’amélioration de ses performances liées aux
différentes situations de la vie. »1.
Ivic2 relève que Vygotski attache une grande importance au contenu des curricula
éducatifs en insistant sur l’aspect instrumental de ce contenu. L’enseignement à l’école
qui reste un facteur fondamental de l’éducation, doit être de qualité. Il faut comprendre
que la structure scolaire est caractérisée par des relations sociales diverses : entre
enseignant et apprenant, entre apprenant eux-même et entre l’école et son
environnement. Les curricula ne doivent pas être dépourvus d’outils et de techniques
intellectuelles. Une telle situation génère un savoir lacunaire. L’école doit rester le cadre
des interactions sociales génératrices de connaissances constructives. Il faut dans tous
les cas tenir compte des liens qui existent nécessairement entre le milieu socioculturel et
l’enfant.
L’éducation à travers ses interactions spécifiques influence nécessairement le
développement de l’enfant. L’école à ce propos contribue largement à ce processus de
développement dans la mesure où elle demeure le lieu même des apprentissages et de la
genèse des capacités psychique supérieures. L’environnement doit s’y adapter par son
organisation qui garantit l’éclosion de nouvelles réactions. Le caractère instrumental du
contenu et la créativité sont des éléments à retenir dans une institution scolaire. La mise
en pratique incombe dans l’action éducative sur l’initiative du pédagogue médiateur3.
1
Van der Veer, R. et Valsiner J., Understanding Vygotski. A Quest for Syntheses, Oxford, Blachwell,
1991, p. 53. Cette traduction est faite par Gototo Guido, op. cit., pp. 20-21
2
Ivic I., op. cit., p. 773
3
Gatoto Guido, op. cit., p. 21
59
Chapitre V :
La contribution de Vygotski à la pédologie
Le dictionnaire Petit Robert définit la pédologie ou la paidologie comme une étude
physiologique et psychologique de l’enfant. Dans sa synthèse des apports de Vygotski à
la pédologie et à la défectologie, Rivière présente la pédologie comme une science
générale de l’enfant et de son développement. Une science unitaire du développement
de l’enfant, conviée à collaborer avec des disciplines spécifiques telles que la
psychologie, la sociologie, la biologie etc. En cela le point de vue de Vygotski reste
proche de celui du psychologue Pavel P. Blonsky qui considère que la pédologie ne doit
pas consister en une simple application à l’enfant des lois psychologiques abstraites ou
en une pédagogie expérimentale artificielle. La pédologie doit plutôt rester une science
synthétique capable d’établir les lois propres du développement et de constituer une
structure théorique propre, qu’on ne saurait réduire à celle des autres savoirs
spécifiques1. Rochex a été attentif à cette base de synthèse que doit représenter la
pédologie
pour
les
différentes
disciplines
ayant
pour
objet
d’étudier
l’enfant : « Vygotski voit dans la pédologie la base pour une synthèse de différentes
disciplines étudiant l’enfant. Mais il récuse tout éclectisme et définit la pédologie
comme science de développement de l’enfant. Ce qui suppose de définir bien
évidemment ce qu’est ce développement. Si celui ci opère par création de formes et
structures nouvelles à partir des formes déjà existantes, il ne se déroule pas de manière
linéaire dans le temps et comporte des phases d’accélération, de réorganisation brutale,
de révolution. Il est de nature hétérochronique, les différentes fonctions et structures se
développent de manière inégale et non proportionnelle. Cette hétérochronique fait
qu’une fonction dominante à une étape du développement peut devenir subalterne à
l’étape suivante, le développement procédant également par réorganisation des rapports
de dominance entre fonctions »2.
Est-ce que l’exercice de la pédagogie ne devrait pas annuler la recherche
pédologique ? Pour éclaircir la question, Zazzo cite brièvement Sminirov : « La
pédagogie ne peut se développer que sur la base de la pédologie »3. Il va sans dire que la
pédagogie et la pédologie restent liées de part en part. Cette liaison insinue l’idée d’un
rapport entre science de l’éducation et science de développement. La relation n’exclut
1
Rivière A., La Psychologie de Vygotski, Liège, Pierre Mardaga, éditeur, 1990, pp. 97-104
Rochex J.-Y, L’œuvre de Vygotski : fondements pour une psychologie historico-culturelle ; in Revue
française de psychologie, 120, 1997, p. 140
3
Zazzo R., Vygotski (1886-1934) Enfance, 1-2 (42), 1989, p.8
2
60
pas la différenciation que souligne Vygotski1. Il souligne que la pédologie est la science
des lois de développement ou de l’acquisition des habitudes mais insiste sur le fait que
l’enseignement reste avant tout un art. La science indique les limites d’application des
règles. Quant à l’art, elle précise les règles que l’enseignant ne doit pas transgresser. Les
principes de développement restent un processus purement naturel. L’enseignement ne
peut modifier ces lois qui sont naturelles. Ces dernières se contentent de préciser les
limites que l’enseignement ne doit pas franchir.
Le développement du langage illustre on ne peut plus clair la loi de la double
naissance des capacités psychiques supérieures. Le langage qui apparaît tout d’abord
comme outil de communication de l’enfant avec l’entourage, se transforme en un
deuxième temps en langage intérieur. Le langage devient alors un mode de pensée
fondamental de l’enfant lui-même, une de ses capacités psychiques supérieures2.
Vygotski insiste sur le processus de transformation du langage égocentrique en langage
intérieur tout en précisant que ce langage égocentrique non seulement existe chez
l’adulte mais apparaît davantage plus riche que celui de l’enfant. Il s’insurge alors
contre Piaget qui estime que le destin du langage égocentrique est de disparaître au
profit du langage social3.
Vygotski élabore le concept de la zone proximale de développement à partir de
cette loi de la double naissance des capacités psychiques supérieures, de cette
distinction entre leur genèse interpsychique et leur genèse intrapsychique. C’est
d’ailleurs le point de vue de Rochex.4 Il s’agissait en effet pour Vygotski d’évaluer le
niveau de développement de l’enfant, tout particulièrement de l’enfant déficient. Mais il
était aussi question du développement des concepts. Vygotski reconnaît lui-même avoir
emprunté cette idée selon laquelle il convient d’établir au-moins deux niveaux de
développement chez l’enfant, au psychologue allemand Meumann. C’est l’écart entre le
niveau de développement potentiel-où l’enfant ne peut résoudre les tâches et les
épreuves que dans des situations de collaboration et d’interaction sociale - et le niveau
de développement actuel qui détermine la zone proximale de développement. C’est dans
cet espace que les processus d’apprentissage et les activités d’enseignement sont
conviés à prendre place. Il reviendra en retour aux dits processus d’apprentissage et
1
Vygotsky L.S., Le problème de l’enseignement et du développement mental à l’âge scolaire, in
Bronckart J.P., Schneuwly B., Vygotski aujourd’hui, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1985, p.98
2
Vygotsky L.S., op.cit, p.111
3
Vygotsky L.S., Pensée et langage, trad. franç. 3è éditions, Paris, La Dispute, 1998, pp 98-119
4
Rochex J.-Y, op.cit, p.130
61
activités d’enseignement de transformer et de déterminer le développement en lui
conférant forme et contenu. En dehors de cet espace de développement potentiel,
l’éducation reste conservatrice et très peu en mesure de favoriser le développement
intégral de l’enfant, tel que l’estime Vygotski lui-même : « un enseignement orienté
vers un stade déjà acquis est inefficace. Il n’est pas en mesure de diriger le processus de
développement mais est entraîné par celui-ci. La théorie de la zone proximale de
développement se traduit par une formule qui est exactement contraire à l’orientation
traditionnelle : le seul bon enseignement est celui qui précède le développement »1. La
pédagogie se doit d’anticiper sur le développement de l’enfant et non rester cantonnée
sur ses capacités psychiques actuelles. Il faut se garder d’un apprentissage parfaitement
inutile qui n’oblige pas l’enfant à aller au-delà de ses propres limites psychiques.
L’apprentissage doit devenir la source du développement, la source du renouveau
développemental psychique dans la mesure où il génère, révèle et anime chez
l’immature humain toute une série de processus de développement interne qui jusque là,
lui paraissait inaccessible en dehors des interactions spécifiques. Rochex revient
largement sur cette idée du bon enseignement avancé par Vygotski2. Le bon
enseignement servira à l’enfant d’envisager de nouveaux horizons comme le précise par
ailleurs Vygotski lui-même : « Aussi, les processus du développement ne coïncident pas
avec ceux de l’apprentissage, mais suivent ces derniers en donnant naissance à ce qui a
été défini comme zone proximale de développement. »3.
L’adulte qui interagit dans cet espace d’appropriation effective doit trouver des
moyens en mesure de faire comprendre à l’enfant l’objet de la tâche à accomplir. Il
pourra alors participer à la recherche d’une solution appropriée. Nous n’allons pas ici
aborder la question de la spécificité de l’apprentissage et du développement à l’âge
préscolaire. Néanmoins il faut souligner que chaque âge se caractérise par un rapport
différent entre la nature de l’instrument que dispose le formateur et le développement
mental. A l’âge préscolaire l’enfant passe du type « apprentissage spontané » à
l’apprentissage « spontané réactif ». Il existe pour tout apprentissage des périodes
optimales, c’est-à-dire favorables. Ceci signifie qu’il faut se garder des périodes
d’apprentissage trop précoces ou trop tardives aux effets défavorables sur le cours du
1
Vygotsky L.S., Pensée et Langage, Paris, Editions sociales, 1985, p. 110
Rochex Y., op. cit., p.131
3
Vygotsky L.S., op. cit., p. 114
2
62
développement mental de l’enfant.1 Ce survol de la contribution pédagogique de
Vygotski constitue pour nous une information capitale dans la connaissance de l’enfant
en vue de son éducation tant dans le cadre informel que formel. A preuve l’assimilation
du système des capacités psychiques supérieures dans le développement de l’enfant,
ainsi que la loi de la double naissance desdites capacités.
Il convient d’ores et déjà de mener quelques observations sur la théorie de la zone
proximale de développement avant de mettre un terme à cette section. En effet, la
diversité des interprétations sur la zone proximale de développement tente de banaliser
ce concept axial2. Sève souligne que cette théorie insinue une sorte de théorie implicite
de petits pas3. Une réserve s’impose alors en ce sens que l’interprétation en terme de
petits pas pourrait faire obstacle à l’idée qu’il est de temps à autre utile, didactiquement,
de soumettre les apprenants à des situations relativement éloignées de leur répertoire
actuel de compétence et de connaissance ; bref déstabiliser leur conception en vue de la
compréhension par eux des phénomènes et concepts nouveaux ou de leur acquisition de
compétences nouvelles. Cette acquisition des compétences nouvelles relève en dernier
ressort de l’activité de l’apprenant. Vygotski n’insiste guère sur cette idée. Il importe de
reposer l’apprentissage sur le double jeu de l’exploration libre de l’enfant et de la
médiation de l’autre. L’apprenant reste l’acteur principal de ce processus d’assimilationaccommodation.
Nous avons déjà évoqué plus haut ce système d’interaction sociale, c’est-à-dire
l’interaction interpersonnel entre l’apprenant et l’adulte dans le contexte général de la
culture, tel élaboré par Bruner. Il s’agit de l’étayage à travers lequel l’adulte médiateur
réduit la complexité de la tâche qui permet à l’apprenant de résoudre ce qu’il n’est pas
en mesure d’accomplir tout seul. La construction des formats qui est le mécanisme
général des interactions entre l’adulte médiateur et l’apprenant requiert que le médiateur
fasse en sorte que celui-ci ait l’occasion d’établir des relations entre signes et
événements à travers l’apprentissage des activités sensorimotrices, cognitives ou
linguistiques. En sollicitant les apprenants légèrement au-delà de leurs capacités
immédiates, la construction des formats favorise l’exploration de la zone proximale de
développement.
1
Vygotsky, L. S., Apprentissage et Développement à l’âge préscolaire, trad., franç. de F. Sève, Société
Française, 52, 1995, pp. 35-45
2
Rochex J.-Y., op. cit., p.132
3
Sève L., Dialectique et Psychologie chez Vygotski ; Enfance, 1-2 (42), 1989, pp.111-116
63
L’activé de l’apprenant dans un contexte interactif doit tenir compte de la
spécificité des contenus et des activités sur lesquelles porte l’apprentissage. L’analyse
de Rochex porte sur la description des interactions de tutelle et la construction des
formats. Il cite Vergnaud qui affirme : « une bonne théorie de la zone proximale de
développement implique nécessairement une bonne théorie de référence. »1. Il corrobore
ce point de vue qui préconise que la transmission de connaissance doit nécessairement
tenir compte des facteurs méthodologiques, psychologiques et didactiques en
adéquation avec la situation réelle de l’apprenant : « l’activité psychique de l’enfant ne
saurait être considérée comme purement cognitive, elle comporte nécessairement des
composantes subjectives venant de l’affectivité, et de la volonté, et qui peuvent-elles
mêmes être génératrices de zones proximales de développement. »2. Rivière indique que
le concept de la zone proximale de développement rend possible une définition
prospective du développement. Il se refuse donc à une caractérisation rétrospective du
développement. il fait la synthèse entre la conception du développement comme
appropriation et intériorisation d’instruments fournis par des agents culturels
d’interaction. Il va sans dire que cette notion paraît d’importance majeure en vue de
l’analyse des rôles de l’imitation et du jeu dans le développement de l’enfant.3
L’imitation contribue à la transformation du développement actuel, alors que le
jeu génère une zone proximale de développement chez l’enfant. En tant que délimitation
des potentialités cognitives, elle incorpore les instruments, les signes et les normes de
conduite de la culture.
Nous avons déjà évoqué cette question de l’imitation humaine qui diffère
fondamentalement de l’imitation des animaux supérieurs. L’imitation en ce sens n’étant
pas une conduite mécanique, automatique et inintelligible, l’enfant n’est pas en mesure
d’imiter n’importe quel comportement. Elle permet à l’enfant de s’élever au-dessus de
ces capacités actuelles et partant de mener des actions qui transcendent
son répertoire
de conduites.
Le jeu aussi paraît une activité déterminante pour le développement de l’enfant. Il
constitue en lui-même une zone proximale de développement. Il faut comprendre le jeu
à travers sa spécificité en l’étudiant non seulement du point de vue cognitive mais en
tenant compte aussi de la motivation qui l’anime, des circonstances de l’activité
1
Rochex J., op.cit, p.132
Rochex J., op.cit, p.132
3
Rivière A., op. cit, p.94
2
64
ludique. Ne pouvant pas réaliser certains de ces désirs, l’enfant crée le jeu dans une
situation imaginaire qui possibilise ses derniers. Vygotski attire l’attention sur la
pluralité des niveaux que comporte toute situation imaginaire.
En donnant l’exemple des deux sœurs qui se décidaient à « jouer à être sœurs »,
Rochex explique que le jeu permet à la contrainte de se mettre au service du désir plutôt
que de l’entraver. Le jeu pourvoit l’enfant d’une nouvelle forme de désirs. Il crée de la
sorte des motivations de second ordre et anticipe sur les capacités à requérir du sujet
dans l’avenir en matière d’apprentissage scolaire et du travail. Le jeu est à la mesure de
processus internes tels que l’imagination, l’interprétation, la volonté et la création de
désirs de second ordre. En tant qu’activité externe, il détourne les objets et les situations
de leur usage ordinaire et contribue à la formation d’une zone de développement pour
l’enfant. En jouant l’enfant se place toujours au-dessus de son âge moyen, au-dessus de
son répertoire de conduites.1
Vygotski met l’accent sur le rapport fondamental entre le jeu et la créativité, c’està-dire entre le jeu et l’originalité créatrice, découlant de l’imagination créatrice du
joueur. Il va sans dire qu’à travers le jeu, l’enfant fait montre de cette imagination qui
transcende le simple souvenir. Il s’agit en fait d’une imagination créatrice, une sorte de
« réélaboration créatrice du type combinatoire, conduisant à la construction d’une
nouvelle réalité correspondante aux exigences et à la curiosité de l’être en croissance ».2
L’activité ludique à travers certaines de ses spécificités, prépare l’enfant à la vie à venir.
Il faut retenir que le jeu et l’imitation sont d’une importance majeure dans le
développement de l’enfant. Rochex rapporte à ce sujet les propos de Lee B : « cette
zone proximale de développement qu’est le jeu sert donc tout à la fois à la création par
l’enfant de nouvelles formes de désirs, de motivations, et de nouveaux modes de
rapports et d’attitudes envers la réalité, l’ensemble contribuant, au travers de l’activité et
de ses contraintes spécifiques, à la reconnaissance de la nécessité des règles de la vie
sociale. L’étude développementale du jeu ne paraît dès lors pas très éloignée de celle du
langage. Dans chaque cas, la forme sociale externe, devient plus abstraite et généralisée,
tandis que les formes intérieures évoluent vers plus de condensation et de symbolisme
personnel. Le langage extériorisé a pour asymptote les concepts scientifiques et pour
contrepartie interne le développement du langage intérieur. Les formes extérieures du
jeu, se développent en jeu de règles et aboutissent aux formes socialement constituées
1
2
Rochex J., op.cit, pp.133-134
Gatoto G., op. cit. p.27
65
du travail, tandis que le jeu intérieur, est au fondement du développement de la volonté
et de l’imagination.1
Chapitre VI :
La Didactique selon Vygotski
L’ensemble des recherches variées relatif à l’appropriation du savoir par
l’apprenant se fonde largement sur la psychologie sociointeractionniste de Vygotski qui
se ramène à des concepts clés tels que le social, l’activité et spécifiquement la structure
de l’activité.
Vygotski démontre avec justesse que le développement conceptuel de l’enfant part
du social. Il revient à ce social fondateur de spécifier l’organisation de l’activité
commune et l’apprentissage scolaire. L’intégration de l’apprenant dans un
environnement culturel détermine son développement qui apparaît comme le processus
même de l’appropriation qu’il en fait.
Il s’ensuit que l’apprenant ne peut s’approprier cet environnement culturel que s’il
est actif. Il va sans dire que le social reste relié à l’activité. L’enfant s’approprie en effet
des objets culturels en les utilisant en tant qu’outils. Il élabore leur signification
culturelle à travers les relations interindividuelles qui précisent les contours culturels.
Cela signifie que l’activité de l’enfant s’incruste nécessairement dans la médiation de
l’adulte qui a une expérience desdits objets culturels comme outils et produits de
l’environnement culturel. L’adulte en l’occurrence peut être un enfant relativement plus
âgé. L’activité menée en commun avec ces médiateurs spécifiques permet à l’enfant de
maîtriser sa pensée propre grâce à un processus d’intériorisation.
Nous avons aussi mentionné le concept fondamental de la structure de l’activité
qui découle de la manifestation du besoin. Cette dernière requiert pour s’actualiser un
objet adéquat. Le besoin ou le motif peut revêtir un caractère idéal en ne se cantonnant
pas à un objet matériel. Il s’agit là d’un besoin cognitif dont les différentes actions
spécifiques restent orientées vers un but concret. Il importe ici d’évoquer la question du
changement d’activité chez l’enfant. Léontièv cité par Garnier et Ulanovskaya précise
que ce changement d’activités fonde le développement de l’enfant : « le changement
d’activité serait à la base de la périodicité du développement de l’enfant, et
1
Rochex J.-Y, op. cit., p. 134
66
déterminerait les changements psychologiques qui apparaissent chez lui, ainsi que sa
conscience, ses relations à son environnement et sa vie intérieure et extérieure. »1.
L’activité en permettant d’appréhender l’organisation psychologique dans le
développement de l’enfant paraît très importante.
Quant à l’activité d’apprentissage qui n’est pas liée au développement d’habiletés
spécifiques, Davidov nous en propose une analyse théorique que rapportent Garnier et
autres en ces termes :
« Cette activité n’est pas liée au développement d’habiletés spécifiques, mais, audelà de l’apprentissage d’une habileté quelconque, elle consiste avant tout à apprendre à
apprendre. L’objectif de l’enseignement sera dans cette perspective, d’amener l’enfant à
donner forme aux modes théoriques à l’aide duquel un problème peut être résolu en
situation d’apprentissage. Cette situation est appelée problème d’apprentissage. Ce
terme ne recouvre donc pas celui d’un problème concret devant être résolu
empiriquement, mais plutôt celui d’un problème correspondant à une classe de
problèmes, organisés en concordance avec l’analyse du concret théorique concernée.
L’élaboration d’un mode d’action généralisé permet alors d’aborder des problèmes
concrets visés par le problème d’apprentissage. »2
Il se dégage que selon Davidov l’activité d’apprentissage forme les enfants à la
réflexion théorique, aux capacités d’analyse et de planification. Elle permet à
l’enseignant médiateur d’apporter les bases nécessaires à leur développement
psychique. La situation d’apprentissage s’organise selon lui à partir de l’analyse du
contenu spécifique de la science en vue et de l’analyse logique et psychologique de
l’activité des enfants en face dudit contenu.
Il s’avère ici nécessaire d’intégrer à cette section didactique la question de
l’acquisition des concepts scientifiques selon la vision de Vygotski. On ne peut aborder
cette question de l’acquisition desdits concepts qu’en prenant le soin de distinguer
comme Vygotski lui-même les concepts scientifiques des concepts quotidiens. C’est
d’ailleurs ce que soulignent les recherches de Vergnaud.3 Vygotski en effet fait à Piaget
la critique de s’être uniquement limité à l’étude des concepts quotidiens alors même
qu’il
aurait
pu
approfondir,
en
étudiant
l’apprentissage
des
concepts
1
Leontiev A., Le Développement du Psychisme, Paris, Editions. Sociales, 1985, in Garnier C, Bednarz N.,
Ulanoviskaya I., Après Vygotski et Piaget, Bruxelles De Boecks, (1991), p. 11
2
Garnier C et alii, op. cit, p.11
3
Vergnaud G., La Formation des concepts scientifiques. Relire Vygotski et débattre avec lui aujourd’hui ;
Enfance, 1-2 (42, pp 111-118
67
scientifiques : « l’idée juste qu’il avait lui-même développée, que l’enfant réélabore le
concept qu’il assimile, lui imprimant au cours de sa réélaboration les particularités
spécifiques de sa propre pensée. »1 Il lui reproche également de séparer de la sorte les
concepts spontanés et les concepts non spontanés, et de ne pas appréhender « ce qui les
réunit en un système unique de concepts ». Ce paradoxe piagétien qu’il stigmatise
s’explique par la conception du psychologue suisse du développement mental de
l’enfant comme une socialisation progressive. Il s’esquive ainsi à l’étude des
apprentissages scolaires qui constituent l’un des maillons fondamentaux de cette
socialisation. L’interaction des concepts scientifiques et des concepts spontanés ne peut
s’expliquer dans la vision du constructivisme de Piaget. En effet Vygotski souligne qu’il
ne dispose pas au plan théorique, des moyens de relier entre eux ces deux processus de
développement conceptuel.2
Les concepts spontanés ou quotidiens relèvent davantage du développement de
l’expérience spontanée, non organisée de l’enfant dans son environnement naturel
tandis que les concepts scientifiques dérivent de l’apprentissage, notamment de
l’apprentissage scolaire.
C’est au chapitre VI de Pensée et Langage que Vygotski prend à bras le corps la
question de l’enseignement et de l’apprentissage des concepts scientifiques. C’est à
l’école que revient prioritairement cette fonction à laquelle ne s’était guère intéressée la
psychologie d’alors. Les concepts scientifiques sont transmis par le langage, affichent
une portée générale et forment des systèmes. Ils supposent l’existence d’un tissu
conceptuel déjà largement élaboré par la pensée spontanée de l’enfant et requièrent une
réorganisation systématique. Il s’y insinue l’idée d’une action finalisée et intentionnelle
de l’adulte. Il s’agit là de la médiation de l’adulte dont le langage et le discours en
foisonnent en principe. Cette médiation se concrétise par certains objets d’enseignement
et surtout par les symboles. Vygotski stigmatise néanmoins leur « verbalisme » dû à leur
degré d’abstraction élevé, de symbolisation supérieure.
« L’essence de tout concept scientifique est définie avec une extrême profondeur
par Marx. » "Toute science serait superflue si l’apparence et l’essence des choses se
confondaient" C’est là l’essence du concept scientifique. Il serait superflu si, comme le
concept empirique, il reflétait l’objet dans son apparence. (...).3 Il reviendra à Vergnaud
1
Vygotsky, op.cit, pp282-284
Vygotsky L.S., op.cit, pp. 289-290
3
Vygotsky, op. cit., p.320
2
68
de préciser que l’acquisition des concepts scientifiques nécessite une méthodologie
propre à chaque discipline. Il s’agit de la didactique des disciplines qui entend
interroger à la fois le chercheur sur les obstacles épistémologiques de sa discipline, le
pédagogue sur ses choix nécessairement réducteurs et l’apprenant dans ses rapports au
savoir.1 Nous n’entendons pas ici aborder la question de la transposition didactique. 2 Il
faut simplement souligner que le tournant amorcé par la didactique aujourd’hui, reste
sous tendu par le renouveau de la psychologie qui désormais se préoccupe moins du
comportement que de cognition.
« Il reste que Vygotski a bien vu que le problème des apprentissages
intentionnellement organisés à l’école appelait une problématique et une méthodologie
propres. Le développement de la recherche en didactique lui donne raison sur ce point,
même s’il a apprécié de manière excessive les différences entre concepts quotidiens et
concepts scientifiques ».3 Roubitsov épouse ses avancées didactiques de Vygotski en
montrant les conditions de répartition de l’activité d’apprentissage et les formes de
coopération et de coordination des actions accomplies par les apprenants et les
formateurs dans le cadre de l’enseignement de la physique. Il conclut son expérience sur
les formes d’organisation du travail dans l’enseignement de la physique par cette note
optimiste : « nous croyons pouvoir affirmer que le résultat essentiel de l’apprentissage
expérimental est l’acquisition pour les enfants d’un mode de résolution en commun de
nouveaux problèmes, assurant l’étude des phénomènes physiques par la réalisation des
expériences. En développant ce mode de résolution, les enfants peuvent, dans des
phénomènes qui leur sont proposés pour analyse, dégager les conditions qui ont permis
de les obtenir »4.
Il démontre en effet à la suite de Vygotski la possibilité d’acquérir les concepts
scientifiques dans le cadre de l’institution scolaire. Il se dégage que la question de
savoir comment favoriser cette acquisition des concepts scientifiques apparaît
fondamentale dans l’étude de l’organisation de l’activité d’apprentissage, de la
coopération et de la coordination des actions. Vygotski souligne justement le fait que le
processus de formation des concepts scientifiques constitue l’étape décisive pour le
développement intellectuel des enfants. Ces concepts scientifiques participent à la
1
Vergnaud G. (dir), Apprentissage et didactiques. Où en est-on ? Paris, Hachette, 1994
Chevallard Y., La transposition Didactique, Grenoble, La Pensée sauvage, 1985
3
Vergnaud G, op.cit, p 113
4
Roubitsov V ; Activité en commun et acquisition de concepts théoriques par les écoliers sur le matériel
de physique, in Garnier, Bednarz N., Ulanovskaya I., Après Vygotski et Piaget, Bruxelles, De Boeck
1991, p. 224
2
69
genèse des fonctions psychiques supérieures. Il en analyse donc les processus et les
mécanismes en avançant l’idée fondamentale selon laquelle l’origine de ces processus
reste liée à la répartition de l’activité entre individus, condition sine qua non pour
envisager ces processus comme intériorisation individuelle de ladite activité. Dans une
telle dynamique, Roubitsov avance l’idée de démonstration participative et de
constatation des lois qui se dégagent des phénomènes observés. Ce qui laisse entendre
que les apprenants en cela sont conviés à être aidés dans la formulation des symboles.
Ce mode de transmission du savoir consonne aisément avec les principes didactiques de
Vygotski. Roubitsov recommande que les activités prévues soient réalisées par les
membres des groupes organisés par l’animateur, soit par dyade ou par une forme de
groupement en accord avec l’activité à réaliser1. Cette forme d’organisation du travail
dans l’apprentissage expérimental facilite l’assimilation des concepts scientifiques qui
font objet de la matière à apprendre. L’assimilation doit plutôt ici être mise au compte
de l’activité commune que des résultats obtenus de manière individuelle.2
L’apprentissage doit se mener à travers des interactions volontaires et créatives. Il doit
revêtir un caractère actif en replaçant l’apprenant au cœur du processus éducatif. Il ne
paraît plus comme un simple exécutant d’un ordre vertical et magistral.
1
Gatoto G., op.cit, pp30-32
Ulanovskaya I ; Yarkina O., Le Problème de la Répartition des actions dans l’activité commune
cognitive, in Garnier C., Bednarz N., Ulanovskaya I, op.cit, p. 258
2
70
Troisième partie
LA QUESTION DE L’ÉDUCATION DE QUALITÉ EN MILIEU
NON FORMEL
L’éducation de base est conviée à devenir une éducation de qualité en se
démarquant des apports surannés de la psychologie behavioriste qui considère que le
processus éducatif devrait insister sur l’apprentissage des comportements à travers des
actions répétitives. Il est évident que la répétition sans compréhension ne permet pas
une réappropriation critique des connaissances. Pour être de qualité, l’éducation doit se
comprendre comme une dynamique intégrant de manière indissoluble le double
processus d’enseignement et de développement des capacités psychiques. Le
développement de la pensée ne doit pas être considéré comme un processus indépendant
de ce que l’enfant ou l’apprenant apprend effectivement à l’école. Il va sans dire que le
développement
des
capacités
psychiques
possibilise
l’apprentissage
mais
l’apprentissage doit non seulement participer activement au développement psychique
de l’apprenant mais aussi le transformer de fond en comble. L’éducation n’est donc pas
un processus purement extérieur au développement psychique. Piaget qui étudie le
développement de la pensée chez l’enfant sans recourir au processus d’apprentissage,
sous une forme pure, tout à fait indépendamment de ses connaissances, de ses
expériences et de sa culture, en somme les tendances de sa pensée, pense absolument le
contraire.
L’enseignement doit donc être de qualité pour que le développement ou la
maturation des fonctions psychiques activées par le processus soit de qualité. Cette
qualité de l’enseignement envisagée par la méthode instrumentale en psychologie va
donc expliquer la capacité avérée de raisonner, la force de l’intelligence, la pertinence
des idées que l’enfant, en l’occurrence l’adulte se fait sur ce qui l’entoure, ses
interprétations des causes physiques, sa maîtrise parfaite des formes logiques de pensée
et de la logique abstraite, en somme le développement des capacités psychiques
supérieures. Il est donc absurde de postuler que l’enseignement/apprentissage se règle
sur le développement sans toutefois y apporter des changements fondamentaux. Qui
parle de la qualité de l’éducation parle de manière indéniable de la qualité des contenus
éducatifs et de la qualité des approches/méthodes d’enseignement/apprentissage. Un
clin d’œil semble être fait en la circonstance à la didactique. Une didactique qui doit
être en parfaite adéquation avec les apports majeurs en gnoséologie et en épistémologie.
71
Une démarche didactique qui ne se cantonne pas à prendre la syllabe comme unité
empirique de l’enseignement/apprentissage de la langue. La langue étant considérée
comme un code et l’apprentissage du langage écrit revenant fondamentalement à
enseigner et à apprendre ce code. Il va s ‘en dire que l’apprentissage de l’écriture ne
saurait se limiter à une quelconque maîtrise du code. Cette approche paraît radicalement
insuffisante. Ceci évoque une certaine base linguistique désuète conviée à être remédiée
par la théorie linguistique proposée par Bakhtine. La linguistique textuelle à la
pertinence avérée permet en effet de mieux appréhender la complexité pratique et
culturelle de l’enseignement/apprentissage de la langue.1
Pour mieux investir cette problématique de l’éducation de qualité en milieu non
formel, nous allons d’abord nous employer à faire l’état des lieux de cette question pour
ensuite investir la problématique à proprement parler de l’éducation de qualité en milieu
non formel. Les apports majeurs de la gnoséologie et de l’épistémologie serviront à ce
propos de préalables à cette investigation.
Chapitre VII :
Essai de clarification conceptuelle
Il est question de faire l’état des lieux des pratiques éducatives en cours dans le
milieu non formel. Pour ce faire, il importe d’entrée de procéder à quelques
clarifications conceptuelles.
Qu’entendons-nous en effet par milieu non formel ?
Le milieu non formel est un terme générique recouvrant l’espace social non
institutionnel qui se constitue spontanément sur des objectifs passagers plus ou moins
précis et dont l’existence peut paraître de courte durée. La population qui compose cet
espace de vie frappe par son hétérogénéité dans la mesure où elle comporte entre autre
aussi bien des enfants, des adolescents que des adultes.
Les processus éducatifs en cours dans le milieu non formel sont l’éducation non
formelle et l’éducation informelle, processus engagés dans les pays du tiers monde,
pour semble-t-il, trouver des solutions aux problèmes spécifiques de développement.
Dès 1968, Combs recommandait fermement la prise en considération de ce vaste
1
Faundez A. ; A la Recherche de la qualité éducative : l’approche Pédagogie du Texte (PdT) "in Faundez
A., Mugrabi E. (dir) " Ruptures et Continuités en Education : Aspects théoriques et pratiques",
Ouagadougou, Presses Universitaires de Ouagadougou, 2004, pp. 193-199
72
domaine jusque-là négligée.1 Il avait en effet mené pour le compte de l’Unicef et de la
Banque Mondiale deux études à travers lesquelles, il propose des définitions désormais
classiques.
En ce qui concerne l’éducation non formelle il la présente comme « toute activité
éducative organisée et systématisée, menée en dehors du cadre du système formel
d’éducation pour dispenser des types précis d’apprentissage à des sous-groupes
spécifiques d’une population à la fois adulte et enfants. Ainsi définie, l’éducation non
formelle inclut par exemple la vulgarisation agricole, l’alphabétisation, la formation
professionnelle dispensée en dehors de l’école, la formation des jeunes non scolarisés
et les différents programmes de développement communautaire incluant une éducation
dans le domaine de la santé, de la nutrition, des coopérations, etc. »2
Quant à l’éducation informelle, elle désigne « le processus par lequel, tout au long
de sa vie, une personne acquiert et accumule des connaissances, des savoir-faire, des
comportements, à travers ses expériences. » par opposition à l’éducation non formelle,
cette démarche se caractérise par son caractère « non systématique et non organisée »3.
Il va sans dire que l’éducation non formelle à mener dans le milieu non formel,
concerne des types précis d’apprentissage destinés à des sous-groupes spécifiques et du
coup nous situe en dehors du concept de pédagogie relatif à la seule éducation de
l’enfant. Dans son acception étymologique, la pédagogie renvoie à l’enfant vu que,
initialement et pendant longtemps, pratiquement jusqu’au XXè siècle, l’enfant seul, et
non l’adolescent ni l’adulte, fut l’objet systématique d’éducation 4. Il n’avait donc pas de
place pour l’adulte dans l’éducation qui est restée une problématique fondamentalement
pédagogique. Mais dans la mesure où l’éducation, du moins la formation n’entend plus
s’adresser uniquement aux enfants mais désormais aux adolescents et aux adultes, le
concept de « pédagogie est devenu doublement équivoque, en même temps qu’il est
trop limitatif et trop vague à la fois ».5 Pour remédier à cette restriction, voire à cette
équivoque conceptuelle, une diversité de concepts foisonne et accompagne le
développement du courant de formation et d’éducation du milieu non formel et plus
particulièrement des adultes. Cette multiplicité de concepts va des notions ridicules de
1
Combs Ph., La crise mondiale de l’éducation, Paris, PUF, 1968, p. 319
Combs Ph., New Paths to learning for rural children and youth, the John Hopkins, University Press,
1982, p. 292
3
Combs Ph, Attacking rural poverty : how non formal education can help, the John Hopkins, University
Press, 1989, p. 8
4
Avanzini G., L’Education des Adultes, Paris, Anthropos, 1996, pp.13-19
5
Debesse M., Défi aux Sciences de l’Education, Revue des Sciences de l’Education, n° 4, octobre, 1973,
p.8
2
73
"pédagogie des adultes" ou de "psychopédagogie des adultes" à la "politagogie"
proposée par Erny pour souligner qu’il s’agit de l’éducation des citoyens 1. Ce dernier
opte en définitive pour l’expression moins restrictive de l’"éducation des adultes".
Quant à Avanzini, il recommande l’usage du terme d’anthropogogie 2 à celui convenable
d’"adultagogie"3. Il se refuse néanmoins à admettre l’inexact vocable québécois
d’andragogie qui se limite seulement aux individus de sexe masculin.
Chapitre VIII :
Etat des lieux peu reluisant
Dans les processus éducatifs en cours dans le milieu non formel, deux principales
méthodes sont à retenir. Il s’agit d’une part de la méthode dite fonctionnelle proposée
par l’Unesco lors de son programme pilote mondial d’alphabétisation et d’autre part
celle dite conscientisante conduite par Paulo Freire.
Cette double méthode à l’activité envahissante se fonde sur la psychologie
behavioriste qui convie le processus éducatif à mettre l’accent sur l’apprentissage des
comportements. D’ailleurs le concept anglais behavior signifie le comportement, la
conduite. C’est-à-dire les tenants du behaviorisme, qu’ils s’agissent de J.B. Watson et
de B.F. Skinner vont s’inscrire dans une perspective centrée quasi exclusivement sur la
conduite. Derrière le behaviorisme, il y a indéniablement l’idéologie anglo-saxonne de
l’efficience, de la pratique au caractère utilitariste.
L’être humain au départ est vide, excepté bien sûr quelques instincts et réflexes.
Tout nous vient de l’extérieur. Un clin d’œil semble être fait ici à l’empirisme de John
Locke qui combat la doctrine cartésienne des idées innées et assimile du coup l’esprit à
une « table rase » où l’expérience s’imprime.
Comment se réalise la connaissance ?
Nos connaissances ne sont pas gravées naturellement dans l’âme, puisqu’elles ne
sont pas connues des enfants et des idiots. C’est donc dans l’expérience, et d’abord dans
l’expérience sensible que Locke va chercher l’origine, la limite, la garantie de nos
connaissances : nous ne connaissons que ce que nous avons appris et il n’est de
connaissance valide que par ce titre de propriété qui constitue son origine empirique.
1
Erny P., Ethnologie de l’Education, Paris, PUF, 1975, p. 204
Avanzini G., op. cit, p. 18
3
Bernard M., Formation Initiale et Formation Continue : leur inter-action ; Thèse inédite de Doctoret de
Sciences de l’Education, Université de Lyon II, 1981, p. 359
2
74
Cet empirisme sourd dans le behaviorisme qui convie à se garder de postuler des
choses abstraites comme la vie mentale, la vie extérieure, la conscience etc. Un coup
fatal semble là asséné à l’introspection ; ce qui représente une rupture épistémologique
de taille. Tout nous vient de l’extérieur qui est compris comme un stimulus. Un rapport
entre le stimulus et la réponse (le miroir du stimulus). Nous connaissons sa métaphore
du miroir. L’être humain pour J. Broadus Watson est le miroir de son milieu.
Ceci explique dans une large mesure la grande importance qu’il accorde aux
travaux de Pavlov qui découvre le phénomène du conditionnement. Il est à signaler que
c’est en partant des expériences de ce Prix Nobel de médecine, qu’il a été aussi possible
de montrer l’importance de la punition et de la récompense en pédagogie.
Le comportement est une implication de conditionnements successifs. Par
exemple, on peut se poser la question de savoir comment on apprend une langue.
Watson va répondre en avançant qu’on apprend une langue en liant la vision d’un objet
à l’objet lui-même. Vision que va rejeter Noam Chomsky qui lui défend l’existence
d’une structure linguistique innée distinguant l’homme de l’animal.
Watson va mettre l’accent sur l’imitation qu’il présente comme un facteur du
conditionnement. Burrhus F. Skinner sur qui nous reviendrons, va moins insister sur
l’imitation que Watson. Il s’avère d’une importance majeure dans le domaine de
l’apprentissage social. L’enfant en effet apprend son comportement social par imitation.
Il le fait parce que les adultes le font. Il n’imite pas n’importe qui. Il imite des modèles
importants, des prototypes sociaux, des choses modèles. Il imite aussi la manière de
communiquer. Il parle non seulement la langue de ses parents mais aussi cette langue
comme ses parents la parlent. Il est content parce qu’il peut regarder la glace, dans le
miroir. Le renforcement par l’imitation lors de l’apprentissage de langage se fait de
manière répétitive.
Quand vous vous employez à imiter un modèle, vous finissez par vous identifiez à
ce modèle. L’imitation est l’explication de l’identification.
L’enfant imite le modèle par des actions répétitives. On imite quelque chose en le
répétant. Quand l’enfant lui-même réussit quelque chose, il va prendre plaisir à le
répéter, en fait à s’imiter lui-même. J. M. Baldwin va parler à ce propos des réactions
circulaires. L’imitation va entraîner la récompense sociale qui elle-même entraîne
d’autres imitations.
75
Cette récompense dont vous gratifie le corpus social contribue à vous insérer
davantage dans la société. Ce mécanisme n’est pas seulement spécifique à l’espèce
humaine mais s’étend aussi au monde animal.
Dans son article, Psychology as the behaviorist view it,1 Watson s’oppose à toute
forme d’introspection en défendant l’idée que la psychologie et partant la pratique
pédagogique efficace ne peuvent être fondées que sur l’étude des seuls comportements
observables.
Thorndike lui met en valeur l’importance pédagogique de l’erreur, une excellente
opportunité d’apprendre. En effet on apprend mieux si on peut expérimenter par soimême et découvrir, par essais et par erreurs, ce qui est juste et ce qui est faux. Il élabore
donc la technique « des essais et des erreurs »2.
Thorndike soumet ainsi des cobayes à des situations où ils sont tenus de résoudre
par eux-mêmes des problèmes et trouver le comportement qui va permettre la solution.
Il découvre que la bonne réponse trouvée une fois, va se fixer peu à peu et se
perfectionner par des séries d’échecs et de réussites. La bonne réponse se précise en
éliminant les erreurs commises au hasard.
Il s’ensuit que les comportements qui permettent de réussir ce que l’on souhaite,
sont associés à une reconnaissance de cette réussite par l’entourage. Il s’agit de cette
rétribution sociale qui nous intègre davantage au corpus social. La solidarité de
l’apprentissage dépend de la durée et de la fréquence de la satisfaction que la réponse
procure. Ce statut d’importance capitale accordée à l’erreur par Watson rappelle dans
une certaine mesure l’épistémologie bachelardienne qui à travers sa « psychanalyse de
la connaissance objective », montre que tout progrès dans la connaissance s’opère
toujours dans la rupture par rapport au sens commun, à ses convictions, ses images et
ses certitudes. La connaissance du réel n’est jamais immédiate et pleine. Le réel n’est
jamais « ce qu’on pourrait croire » mais il est toujours ce qu’on aurait dû penser. C’est
en revenant sur un passé d’erreurs, qu’on trouve la vérité en un véritable repentir
intellectuel. En somme, l’homme connaît contre une connaissance antérieure, en
détruisant des connaissances mal faites, en surmontant ce qui, dans l’esprit même, fait
obstacle à la spiritualisation.
1
Watson J. B., “ Psychology as the behaviorist view it” (1913), in Parot F., Richel M.; Introduction à la
Psychologie, Paris, PUF, 1924
2
Nuttin J., Tâche, réussite, échec. Théorie de la conduite humaine, Publications Universitaires de
Louvain, 1971
76
A la différence de l’apprentissage par essais et erreurs, Skinner affirme que
l’erreur parait pédagogiquement nocive. Il préconise à cet effet la loi du renforcement
pour la programmation de la réussite. Il faut se mettre à l’abri de l’erreur en
programmant la réussite. Car l’erreur risque de se fixer. Cette stratégie peut éviter le
tâtonnement aux caractères toujours dangereux. Skinner assimile en effet le tâtonnement
au fait de « jeter les gens à l’eau pour leur apprendre à nager, voilà à quoi se ramène cet
entraînement... Quelques uns d’entre eux réussiront à en sortir. Nous pouvons prétendre
leur avoir appris à nager, bien que la plupart nagent fort mal... Quant aux autres, ils
couleront »1
En tenant pour l’idéal l’apprentissage sans erreur, Skinner se refuse à une
pédagogie de la découverte. Ce n’est plus le stimulus déclencheur du comportement qui
retient l’attention mais les conséquences qui encouragent ou découragent sa
reproduction. Il parle du renforcement positif ou négatif. L’apprentissage n’est plus
conçu comme la réponse directe du stimulus mais bien comme la stabilisation de cette
réponse. Avec cette approche qui se veut positive, Skinner recommande que les
comportements prévus doivent être envisagés par l’enseignant de manière à ce qu’il
prévoit les stimuli à produire pour obtenir des réponses en adéquation avec les attentes.
Les principes de cette pédagogie du renforcement sont au nombre de trois à
savoir : l’objectivité, l’environnement et le renforcement. Ce dernier concept parait
essentiel au cœur de l’approche pédagogique de Skinner. Il s’agit des conséquences des
réponses données sur le comportement. Les conséquences à réagir d’une manière bien
précise lors de la réapparition d’un même stimulus. En ce sens, on a souvent parlé de
feedback. C’est dire qu’un bon apprentissage dépend surtout d’un bon environnement
d’apprentissage. Plus cet environnement parait efficace, plus l’apprentissage est bon.
La définition de ces trois principes de sa pédagogie justifie la détermination par
Skinner des huit phases de l’apprentissage que sont la phase d’attention, la phase de
perception sélective, la phase de répétition, la phase de stockage, la phase d’extraction,
la phase d’organisation de la réponse, la phase de renforcement et la phase de contrôle
de l’exécution.
Dans une contribution récente, Bronckart récapitule ainsi cette approche :
« l’élément central de cette approche est que l’ensemble des caractéristiques
comportementales ou mentales d’un individu sont sous le contrôle des stimulations et
1
Skinner B. F., cité par Chalvin D., Histoire des courants pédagogiques. Encyclopédie des pédagogies
pour adultes, T.1 ; Paris, ESF éd., 1996, p.75
77
des renforcements, physiques ou sociaux, du milieu. L’organisme individuel est conçu
comme un réceptacle vierge, sans véritable dynamisme propre, qui est ensuite façonné
de manière cumulative et linéaire, sous l’effet du milieu. Dans cette optique, le
développement se confond alors avec la somme des apprentissages réalisés par
l’organisme »1.
Ces approches comportementalistes centrées sur les conditionnements, sources de
créativité et de liberté convient les pratiques pédagogiques à utiliser le renforcement par
la réussite afin d’obtenir l’association entre une situation et une réponse. L’information
sera dotant mieux transmise que l’apprenant y trouvera de la satisfaction, de l’intérêt, du
plaisir et des réponses à ses soucis. A ce propos, la répétition de la même information
constitue le fondement de toute pédagogie dans la mesure où l’intention est de
transmettre une information.
Il s’impose à nous à l’instant de savoir s’il parait pertinent de réduire un processus
éducatif à l’apprentissage des comportements, des comportements appris à travers des
actions répétitives. Il est évident qu’une telle approche animalisante et réductrice, une
répétition sans intelligence critique ne peut permettre une véritable appropriation
théorique et pratique des connaissances.
Pour parodier La formation de l’esprit scientifique de Bachelard, c’est là une
preuve de la somnolence du savoir, une preuve de cette avarice de l’homme cultivé
ruminant sans cesse le même acquis, la même culture et devenant comme tous les
avares, victime de l’or caressé. Quelle basse mnémotechnie ! C’est fondamentalement à
ce niveau que le bât blesse.
« Des vraies connaissances sont dans la réflexion qui les acquiert, beaucoup plus
que dans la mémoire qui s’en charge. On sait mieux les choses que l’on est capable de
retrouver par soi-même que celles dont on peut se souvenir. Nous ne savons jamais
mieux les choses que lorsque nous les avons apprises sans professeur »2.
Il importe alors de se départir de ce modèle innéiste, cumulatif envisageant le
développement comme une accumulation progressive des connaissances de manière
quasi linéaire avec un primat accordé à l’environnement. C’est dire que cette approche
behavioriste laisse très peu de place, de rôle à l’individu dans son propre développement
et partant peu d’occasions d’interventions.
1
Bronckart J.-P., “Théories du développement psychologique et éducation” in Antonio Faundez et
Edivanda Mugrabi, Rupture et continuité en éducation : aspect théorique et pratique, Presses
Universitaires de Ouagadougou, p.13
2
Condillac, Cours d’étude : motif des études, in Chalvin D. op. cit. p.175
78
Pour y remédier les approches interactives du développement cognitif se
proposent de s’intéresser moins à l’explication des comportements observables qu’à
celles des conditions de construction des connaissances sous-tendant et orientant ces
mêmes comportements. C’est le sujet qui a un rôle prépondérant sur les réponses
données à un problème. Il est actif et ne peut donc paraître comme un réceptacle passif,
une caisse de résonance. Il revient donc au sujet d’organiser et de structurer son
environnement. Il s’ensuit que le développement ne peut en l’occurrence paraître
linéaire. Chaque acquisition nouvelle sera confrontée à l’organisation psychique
précédant cette acquisition et, le cas échéant, cette organisation sera modifiée de
manière à intégrer la nouvelle acquisition. C’est en somme l’essentiel de l’apport
constructiviste qui oscille autour des deux concepts de base que sont l’adaptation et la
structuration ou organisation.
Nous reviendrons plus en détail sur cette proposition contructiviste quand nous
aborderons la question de la contribution du socio-interactionnisme de Vygotski à la
psychologie. A cette étape de notre investigation, retenons que le behaviorisme ne
contribue nullement à la promotion de l’éducation de qualité que nous allons à présent
décrypter en recouvrant à ses fondements majeurs en gnoséologie et en épistémologie.
Chapitre IX : Fondements gnoséologiques majeurs aux didactiques
éducatives
La gnoséologie est la critique, la théorie de la connaissance, c’est-à-dire la
recherche sur l’origine, la nature, la valeur et les limites de la faculté de connaître La
connaissance à ce propos s’explique à travers la relation entre sujet et objet. Il s’agit
pour nous d’investir les idées essentielles de la gnoséologie dans une perspective
historique à travers son développement historique, c’est-à-dire dans un rapport de
continuité et de rupture et partant cerner les contributions de la pensée gnoséologique à
l’évènement d’une éducation de qualité. On ne peut entrer dans l’intelligence des
sciences humaines en dehors de ce rapport contradictoire de continuité-rupture,
générateur de la sursomption (Aufhebung).
Nous allons nous employer donc à explorer les thèses fondamentales de Bacon, de
l’empirisme de Locke et de Hume, de Descartes et de Kant, mais aussi le
développement historique de l’esprit chez Hegel et la critique de cet idéalisme hégélien
par le matérialisme dialectique et historique de Karl Marx.
79
L’initiateur de la rupture épistémologique reste de manière indéniable Bacon qui a
secoué la poussière de la scolastique et orienté les esprits vers l’expérience.
Le Novum Organum1 oppose à l’Organon aristotélicien une nouvelle logique qui
doit amener un progrès rapide et décisif des sciences. La logique s’est en effet appliquée
aux choses de l’intelligence. Les logiciens se sont à cet effet englués dans la théorie du
syllogisme. Il faut une nouvelle démarche intellectuelle pour comprendre le monde,
pour saisir la réalité à travers sa complexité, une raison instrumentale pour expliquer et
transformer ladite réalité.
Soulignons que Francis Bacon appartient au 16ème siècle, un siècle animé par un
esprit de réforme qui vise le triomphe de l’humanité sur la nature.
"Natura non nisi parendo vincitur" : on ne triomphe de la nature qu'en lui
obéissant et non pas en se rebellant contre elle. Apprenons donc à la connaître:
cherchons les types d'objets qui s'y trouvent, leurs propriétés, l'usage auquel ils sont
aptes. C'est là ce qui nous permettra de prévoir les conséquences de nos actes, et, par
suite, de pourvoir aux nécessités qui s'imposent à nous. Le pouvoir procède du savoir.
Car, ce qui apparaît comme cause dans la contemplation devient règle dans l'action.
Pour se libérer des forces magiques, surnaturelles, la Renaissance emprunta donc
aussi les voies de l'expérience. A la même époque, Bacon explique dans le Novum
Organum qu'il faut restaurer les sciences à partir d'une nouvelle méthode si l'homme
veut avoir une chance de dominer techniquement la nature. Or, il y a une série
d'obstacles qui proviennent à la fois de notre esprit et de nos démarches. Il faut tout
d'abord purger notre entendement d'une série d'illusions et Francis Bacon en pointe
quatre. Il s'agit des "idoles de la race" (idola tribus) dues à la nature humaine, des
"idoles de la caverne" (idola specus) dues à chaque individu, des "idoles de la place
publique" (idola fori) et des "idoles du théâtre" (idola theatri) dues à la mauvaise
philosophie.2 Pour instaurer les sciences, il faut s’armer contre ces idoles : « Que les
hommes sachent (…) quelle différence il y a entre les idoles de l’esprit humain et les
idées de l’esprit divin. Les premières ne sont rien que des abstractions arbitraires ; les
secondes sont les vraies marques du Créateur sur les créatures, empreintes et
déterminées dans la matière par des lignes vraies et choisies. »3.
1
Bacon F., Novum Organum, trad. M. Malherbes et J. M. Pousseur, Paris, PUF, 1986
Bacon F. , op . cit, Aphorisme I, 41-44
3
Bacon F., op. cit., p.177
2
80
Cette démarche critique permet de comprendre la nature. Car, avec le même point
de départ, on peut procéder de deux façons : ou bien notre esprit impose à la nature ses
anticipations, ou bien il s'engage dans la véritable voie, celle de l'induction qui s'élève
par degrés, du particulier vers le général. Cette voie est appelée par Bacon
"interprétation de la nature".
L'expérience ! Voilà pour John Locke le mot-clé : ce philosophe est lui aussi un
empiriste. Il s'attache essentiellement aux faits, source fondamentale du savoir. John
Locke combat la doctrine cartésienne des idées innées et voit dans l'esprit une "table
rase" où l'expérience s'exprime. Comment se réalise la connaissance ? Nos
connaissances ne sont pas gravées naturellement dans l'âme, puisqu'elles ne sont pas
connues des enfants et des idiots. L'esprit est, originellement, une "table rase" où
l'expérience inscrit sa marque.
C'est donc dans l'expérience, et d'abord dans l'expérience sensible, que John Locke
va chercher l'origine, la limite, la garantie de nos connaissances : nous ne connaissons
que ce que nous avons appris; et il n'est de connaissance valide que par ce titre de
propriété qui constitue son origine empirique. A partir de Locke, se développera à la fin
du XVIIè siècle et au siècle suivant, la traduction de l'empirisme britannique, opposée à
ce qu'on appellera le "rationalisme" des philosophes continentaux.
L'empirisme n'est pas moins méthodique que le rationalisme. La vraie méthode de
la science, dira Newton, c'est le rejet des hypothèses gratuites et fictives et la nécessité
de procéder par induction : à l'inverse de la déduction, on part des phénomènes
observées pour établir la vérité des principes; méthode résolument anticartésienne –
Descartes proposant au contraire, une déduction de la physique à partir de l'idée
d'"étendue" – dont newton formule les règles au début de la troisième partie des
Principes Mathématiques de la Philosophie Naturelle.
On ne peut pas comprendre à fond la gnoséologie à travers son expression
lockéenne, sans creuser davantage le concept de l'empirisme.
On appelle "empirisme" la doctrine selon laquelle nos connaissances viennent de
l'expérience, et d'elle seulement. L'expression "venir de l'expérience" engage dans deux
directions : une expérience étant un événement daté, la connaissance qui en provient n'a
pas toujours été là; une expérience étant un événement singulier, la leçon qu'on en tire
doit pouvoir dépasser la singularité de son origine. Le premier point définit l'empirisme
négativement par le rejet d'une connaissance innée ou à priori, et l'oppose à ce qu'on
appellera le "rationalisme" de Descartes, de Spinoza ou de Leibniz. Le deuxième point
81
définit positivement le programme de l'empirisme, donne la mesure des difficultés qu'il
doit surmonter et annonce les divergences futures entre ses représentants.
La thèse selon laquelle la connaissance vient de l'expérience présente une
ambiguïté, puisqu'elle affirme à la fois qu'une réalité psychologique (la connaissance)
provient en fait d'une certaine origine (expérience), et qu'une prétention à la vérité (la
connaissance) doit être validée par un certain fondement (expérience). Elle est donc
descriptive et normative à la fois, ce qui ouvre la possibilité d'une distorsion entre ces
deux aspects, en ce sens que nous pourrions tirer de l'expérience plus que ce qu'elle
garantit effectivement, et ainsi croire savoir plus que ce que nous savons vraiment.
Les philosophes empiristes reprennent en effet l'axiome des scolastiques : "Rien
n'est dans l'entendement qui n'ait été auparavant dans les sens".
Le projet de Locke est une critique de notre pouvoir de connaissance : il
s'interroge sur la genèse de nos idées pour en déterminer la validité. Dans cette
perspective, il soutient que les mots sont nécessaires à la constitution des idées
générales, sans que ces derniers s'y réduisent. C'est au contraire, cette réduction
qu'affirmera Berkeley mais, s'il n'existe aucune idée générale, il n'y a plus rien qui
vienne, à proprement parler, de l'expérience. David Hume subvertira d'une autre
manière l'empirisme en dissociant complètement le fait et le droit, l'origine et le
fondement.
La pensée de Hume s'inscrit donc de manière très évidente dans le courant
empiriste anglais. Il s'efforce d'être le "Newton de la psychologie" en appliquant à la
connaissance de l'homme la méthode de recherche expérimentale de l'illustre physicien
anglais. Il s'agit de partir de l'analyse des phénomènes. Il ne croit qu'à l'expérience d'où
proviennent directement ou indirectement tous nos éléments psychiques.
Tout ce qu'il y a en moi, ce sont des perceptions, concept désignant globalement
les phénomènes de notre esprit. Elles peuvent elles-mêmes être classées en impressions
(perception ferme et vive, s'imposant à l'esprit avec force) et idées (image et écho
affaiblis de l'impression) qui se succèdent sans trêve. Aussi l'identité de l'esprit humain
est-elle illusoire, puisqu'il n'y a en nous que du changement et que les perceptions
successives constituent l'esprit.
La vie psychique tout entière se comprend par liaison et combinaison d'images.
L'idée de causalité, elle aussi, n'est rien d'autre qu'une banale association d'idées, une
nécessité purement subjective de l'esprit liant et combinant les images. La causalité n'est
donc pas connue par la raison seule, elle n'est qu'une simple habitude mentale.
82
Cette analyse de l'idée de causalité est célèbre non seulement pour elle-même,
mais pour l'influence qu'elle eut sur la réflexion de Kant. Hume, en bon empiriste,
montre que, avant toute expérience, par la raison seule, nous n'avons pas la possibilité
de connaître une quelconque relation de cause à effet. La causalité est ainsi le fruit de
l'habitude. Kant, en lisant ces analyses du Traité de la Nature Humaine,1 sortira de son
"sommeil dogmatique"2 et établira le caractère a priori de la relation de causalité car
l'effet dérive de la cause nécessairement et universellement. La nécessité et l'universalité
ne sont jamais empiriques3.
L'originalité de Hume se manifeste donc dans cette analyse de la relation de cause
à effet. Ainsi à la question de nature logique, il apporte une réponse psychologique. Ce
déplacement entre la question de savoir en quoi consiste la nécessité du lien entre la
cause et l'effet, et la réponse vient d'un certain usage de l'empirisme, retourné en
quelque sorte contre son intention première : car, en appliquant imperturbablement le
principe selon lequel toutes nos connaissances viennent de l'expérience, Hume est
conduit paradoxalement à cette conclusion que nous ne pouvons rien apprendre de
l'expérience.
Cette philosophie affirme l'impuissance de la raison et le pouvoir des passions;
elle disqualifie notre prétention à savoir, en même temps qu'elle met à nu notre tendance
irrésistible à croire.
La raison est impuissante, même dans la science, même dans ce qui semble être de
l'ordre du "raisonnement". Ce qui en effet rend la raison impuissante à fonder la
connaissance et, a fortiori, à déterminer l'action, c'est l'absence en elle de tout
dynamisme. La raison est "dérivée" et "représentative" : elle consiste en idées qui
imitent nos impressions primitives et qui doivent à cette imitation la vertu de représenter
les objets, ce en quoi elles sont susceptibles d'être vrais ou fausses. Deux rôles à la
raison : un rôle analytique (générateur des mathématiques, indiscutable) et un rôle
synthétique (générateur de la physique et de la métaphysique, discutable). C'est à ce
niveau aussi que s'introduira la réflexion critique de Kant. Cette "activité" parfaitement
inerte ne participe en rien à l'élaboration des connexions nécessaires qui constituent
l'essentiel de notre connaissance du monde. Pour les élaborer, il faut un moteur d'ordre
passionnel : l'accoutumance.
1
Hume D., Traité de la nature humaine, trad J. P. Cléro, Paris, Garnier-Flammarion, 1991
Kant E., Prolégomènes à toute Métaphysique Future, Paris, Vrin, 1970
3
Kant E., Critique de la Raison Pure ; trad. A. Tremesaygues et Pacaud, Paris, PUF, 1985
2
83
Il s'agit là d'un scepticisme, mais, précise d'ailleurs Hume lui-même, dans le
dernier chapitre de l'Enquête sur l'Entendement Humain1 d'un "scepticisme mitigé" que
le penseur oppose au "scepticisme outré" des pyrrhoniens. Ce scepticisme de Hume a
ébranlé les certitudes rationalistes et le projet d'atteindre des vérités absolues.
Profondément troublé par l'empirisme sceptique de Hume, Kant va s'efforcer d'élaborer
une nouvelle méthode.
Avant d'en venir au rapport de filiation critique qu'entretient le criticisme kantien
avec l'empirisme, il importe de s'arrêter un tout petit peu sur le rationalisme cartésien.
En effet, dire que l'esprit est, originellement, une table rase, où l'expérience inscrit sa
marque remet en cause la doctrine cartésienne des idées innées.
Il faut ici se garder de réduire Descartes à ce rapport d'opposition à l'empirisme.
Descartes voulait en effet instaurer une science nouvelle fondée sur une nouvelle
logique et qui permettrait l'investigation complète, la connaissance et la domination de
la nature par l'homme : "devenir maîtres et possesseurs de la nature"2.
"Descartes, a écrit Hegel, est un héros de la pensée". En cela, d'une double
manière. En s'efforçant de construire une philosophie rigoureuse, selon l'ordre des
raisons, il propose à la métaphysique un idéal déductif qui l'arrache aux affirmations
théologiques : l'homme construit la vérité par la seule présence de sa raison. D'autre
part, à travers le cogito, Descartes introduit la notion d'un sujet de la connaissance,
d'une conscience conçue comme un sujet universel et porteuse de tout jugement valide.
La grande affirmation de Descartes, c'est que la raison, ou "bon sens", est
également répartie chez tous les hommes, mais qu'ils n’en usent pas tous correctement.
Ce mauvais usage de la raison rend la méthode absolument indispensable pour la
recherche de la vérité. Toute cette méthode est d'inspiration mathématique, elle est
inséparable de la mathématique universelle de Descartes, science de l'ordre et de la
mesure; elle s'appuie sur l'intuition rationnelle, conçue comme vision des idées claires et
distinctes. Dans le Discours de la Méthode, Descartes se préoccupe essentiellement de
la science. C'est vers les Méditations Métaphysiques qu'il faut surtout se tourner pour
comprendre sa philosophie générale.
Revenons à présent à Kant dont la filiation à la tradition rationaliste issue de
Leibniz et systématisée par Christian Wolff n'est pas à démontrer. Il construit, pour
1
2
Hume D., Enquête sur l’entendement humain ; trad. A. Leroy, Paris, Aubier, 1947
Descartes R., Discours de la Méthode, Paris, Bordas, 1988, p.127
84
l'essentiel, une philosophie de la connaissance où il souligne la relativité de cette
dernière à l'esprit humain.
Kant part d'un double constat : si la raison, dans certaines de ses connaissances
(mathématiques, physiques) est entrée "dans la voie sure de la science", à tel point qu'en
ce qui les concerne l'idée de progrès, s'impose, la métaphysique, en revanche, ressemble
à un "champ de bataille" où thèses et antithèses s'affrontent et s'entre-détruisent. Or,
nous ne pouvons renoncer à ce type de connaissance. Les questions de métaphysique
renaissent sans cesse au point que l'on doit penser qu'elles tiennent, non à l'arbitraire de
tel ou tel philosophe, mais à la nature même de la raison qui les engendre spontanément.
La métaphysique avec ses questions insolubles sur Dieu, les valeurs, l'immortalité,
l'âme, la destinée n'est pas une science comme la physique mais constitue de manière
indéniable une disposition naturelle de l'être humain.
Le moment est donc venu de s'interroger sur le fonctionnement de la raison
lorsqu'elle prétend produire des connaissances et, d'abord, de définir ce que doit être une
connaissance vraie, objective, pour voir ensuite si la métaphysique peut entrer dans
cette catégorie.
De même que Copernic explique le mouvement des planètes à partir de la position
de l'observateur, Kant, pour rendre compte de la connaissance, ne va pas partir de l'objet
comme l'a fait la métaphysique classique, mais du sujet. La question n'est plus ici sur
l'objet de la connaissance mais plutôt sur le sujet. Pour savoir que l'objet est connu, il
faut s'enquérir sur les conditions dans lesquelles le sujet connaît. Le sujet a en effet des
conditions déterminées qui vont permettre la condition de connaissance du sujet.
Comment connaît-on ? Quelles en sont les conditions ? Quelles sont les possibilités de
connaissance de l'être humain ? Notre connaissance est essentiellement humaine
puisque les autres êtres n'ont pas les mêmes conditions pour connaître.
Il ne s'agit donc plus de savoir comment nos représentations peuvent se conformer
aux objets tels qu'ils sont en dehors de nous, mais de se demander ce que nous pouvons
tenir pour objectif. La solution sera que seule la synthèse de représentations selon des
règles à priori, c'est-à-dire universelles et nécessaires, peut être tenue pour objective.
C'est pourquoi ce renversement s'exprime dans la question de la possibilité des
jugements synthétiques a priori. En effet, connaître consiste à associer une
représentation à une autre et à les lier dans un jugement. Or, pour être objective, cette
synthèse doit obéir à des règles universelles et nécessaires qui ne peuvent donc, ainsi
que l'avait noté Hume, provenir de l'expérience – qui ne peut fournir que des
85
généralisations sans aucune nécessité –, mais doivent être à priori. Il faut donc mettre au
jour ces règles a priori dont dépend la possibilité de connaissance. Kant définit la
structure a priori de l'objectivité, à savoir l'ensemble des caractéristiques communes à
tous les objets particuliers. C'est ce qui signifie la notion de transcendantal.
Il faut bien saisir le sens profond de la problématique kantienne. Il ne s'agit pas
seulement de recenser les rapports sujet-objet, mais surtout de modifier le sens des
termes eux-mêmes. Désormais, "objet" signifiera ce qui est définissable pour nous sous
certaines conditions (espace, temps, grandeur, nombre, etc.) et "sujet" désignera l'unité
systématique de ces conditions. On voit donc qu'il faut cesser de considérer objet et
sujet comme deux réalités indépendantes qui se rencontreraient à l'occasion de la
connaissance. Il y a une liaison originaire entre ces deux notions, à condition de les
considérer, non comme des choses, mais comme seule et même structure, que l'on peut
nommer "sujet transcendantal", aussi bien qu'objet transcendantal". Il n'y a d'objet que
pour un sujet, et réciproquement.
La question de l'objectivité cesse par conséquent d'être posée en termes
d'extériorité pour être abordée de façon interne au sujet de la connaissance. A partir de
là, "objectif" signifiera non plus "extérieur à ma représentation" mais, "universellement
valable" et s'opposera à "subjectif", ce qui ne vaut que pour moi. La question de la
chose en soi (donc de l'extériorité de l'objet) sera supprimée : cette expression indiquera
désormais seulement le fait que les représentations nous sont données, que nous ne les
produisons pas.
Hegel entend dépasser le formalisme kantien tout en paraissant un prolongement
naturel de son criticisme. Il s'efforce de dégager, dans l'histoire et la culture humaines,
une genèse progressive de l'esprit absolu, genèse s'effectuant dialectiquement, par
contradictions surmontées. A l'opposé de l'approche kantienne qui revêt un caractère
synchronique et dont le sujet est anhistorique, l'idéalisme hégélien professe le
développement historique du sujet. Et la dialectique représente le mouvement même de
l'esprit dont l'intelligence nous permet de comprendre ce développement historique du
sujet. Hegel nomme donc dialectique ce mouvement par lequel l'absolu se produit. La
dialectique n'est donc pas une méthode imposée à son objet (l'absolu) de l'extérieur par
le philosophe. Elle n'est rien d'autre que le déploiement de ses moments constitutifs : ce
par quoi l'absolu se révèle à nous comme unité du fini et de l'infini, ou encore, selon la
formule hégélienne, "identité de l'identité (l'infini) et de la différence (le fini). Pour bien
comprendre cette structure dialectique, on peut se référer aux Leçons sur l'Histoire de la
86
Philosophie1. Le sujet et l'objet coexistent dans l'histoire, se développent dans l'histoire
de manière dialectique. Le sujet crée l'objet (la matière) à la fin de l'histoire parce qu'il a
besoin de se connaître en se construisant lui-même. Le sujet a besoin de créer son objet.
L'esprit est créateur d'objet. L'objet fait partie du sujet et le sujet est objet. L'esprit
connaît l'objet en développant les instruments pour le connaître. L'outil est une
manifestation de l'esprit pour dompter la nature. C'est l'esprit qui est toute la réalité.
Tout ce qui existe est une épiphanie de l'Esprit qui donc est en marche dans l'histoire.
Cet idéalisme allemand sera critiqué par l'ensemble de la gauche hégélienne au
sein de laquelle on peut mentionner L. Feuerbach et Karl Marx. Ce dernier et Engels ont
voulu déclarer la guerre à cette domination de ce qu'ils qualifient "l'idéologie
allemande". L'explication dialectique du monde l'intéresse mais il lui apparaît que la
réconciliation comme la voyait Hegel n'est pas possible. Il faut donc envisager une
transformation révolutionnaire du réel. S'il adhère à l'outil dialectique d'analyse du
maître, il n'accepte pas que cette réalité soit considérée comme esprit. L'objet à son sens
n'est pas une création du sujet. C'est plutôt l'objet, la matière qui va créer, secréter
l'esprit. Ce matérialisme dialectique présente une réalité fondamentalement matérielle.
Karl Marx se livre à une critique de la religion et de la philosophie allemande. Il
recommande de sortir de l'ornière de la dialectique spéculative hégélienne mais aussi de
l'impasse du matérialisme intuitif feuerbachien qui ne conçoit pas le sensible comme
activité pratique, culmine dans l'intuition des individus singuliers et de la société civile.
Il existe donc selon lui une double facette du matérialisme ancien et nouveau dont Marx
entend se démarquer.2
Marx affirme la nécessité d'un dépassement de la philosophie théorique : la
réflexion philosophique doit devenir fondamentalement pratique ; elle est inséparable
d'une transformation radicale de la société, transformation destinée à dépasser la sphère
de l'aliénation humaine, c'est-à-dire celle de l'existence historique où l'homme est
dépouillé de lui-même et de ses œuvres. Au-delà de cette inhumanité profonde de
l'histoire, Marx nous laisse espérer un saut dans le règne de la liberté.
Quels sont les éléments matériels qui permettent l'histoire ? La production à
travers ses modes spécifiques constitue la base matérielle qui permet le développement
de l'homme. Il critique les critiques du maître Hegel à savoir la droite mais aussi la
gauche hégélienne. Marx a voulu affranchir l'homme de tout ce qui ne fait pas partie de
1
2
Hegel F., Leçons sur l’histoire de la philosophie ; Paris, NRF ; Idées, 1970
Marx K., Thèses sur Feuerbach, in Etudes philosophiques, Paris, Messidor, éd. Sociales, 1974
87
son essence authentique, à commencer par la religion, qui requiert une mise en question
bien davantage pratique que théorique.1
Très profondément, l'illusion religieuse se comprend en fonction de l'aliénation
sociale et politique, au sein d'une société où l'homme ne peut authentiquement se
reconnaître et où ses propres produits se retournent contre lui. Dans un groupe social
aliéné, le travail, qui est la vocation même de l'homme et qui suppose une activité
spirituelle, devient, trop souvent, un renoncement à la vie, une marchandise comme les
autres.2 L'homme est un animal politique. Cet être social s'enracine dans la production
matérielle des choses laquelle représente le principe explicatif des superstructures
intellectuelles et juridiques diverses. Les bases matérielles rendent donc compte du
développement de l’être humain. Ces bases matérielles se rencontrent dans l’économie.
La préoccupation fondamentale de Karl Marx est de fonder une science économique qui
sera une science sociale. Il veut en effet comprendre l’économie. Dans la production
économique et sociale, la lutte des classes joue un rôle prépondérant et fournit le nerf de
l’évolution historique. La contradiction entre rapport de production et forces matérielles
de production est le nerf de l’évolution historique. Les forces productives constituent
l’essence du social. C’est à la lumière des relations sociales ainsi engendrées qu’il faut
analyser la constitution de l’Etat.3
C’est Auguste Comte qui exprime en termes plus explicites cette alliance entre
science et philosophie, ce passage du théologique au positif : la loi des trois états.
L’esprit humain, qui passe d’abord par une étape théologique, puis par le moment
métaphysique accède enfin à la positivité lorsqu’il abandonne la recherche du pourquoi.
Avec Comte, la philosophie se donne comme programme d’accompagner le
développement conjoint des sciences et de la société. Les philosophes entendent
négocier le « tournant scientifique de la philosophie ». Ils se veulent les « pédagogues
de la science », établir les conditions de possibilité, afin qu’elle suive le chemin assuré
que Kant voulait déjà lui ménager. La philosophie, devenue en quelque sorte la logique
des sciences, privilégie la question du statut et de la validité de la méthode inductive,
c’est-à-dire de la démarche qui construit la vérité sur la base de l’expérience sensorielle,
par généralisation à partir de l’observation de cas particuliers. L’« empirisme logique »
nommé aussi le « positivisme logique » constitue au début du XXè siècle, l’école de
1
Marx K., Contribution à la Critique de la Philosophie du droit de Hegel; trad. A. Baraguin, Paris ; éd.
sociales, 1975; Manuscrits de 1844 ; Paris, Messidor, éd. sociales 1968
2
Marx K., Le Capital, Paris, Messidor ; éd. Sociales, 1974
3
Marx K., Contribution à la Critique de l’Economie Politique ; Paris; éd. Sociales, 1967
88
pensée où se formeront les actuels représentants de la philosophie dite analytique.
Gaston Bachelard et Karl Popper sont caractéristiques de deux réactions critiques à son
égard et ils assument chacun une position originale dans le champ de l’épistémologie.
Chapitre X :
Fondements épistémologiques majeurs aux didactiques
éducatives
Le concept d’épistémologie serait formé par le philosophe mathématicien anglais
Bertrand Russell. Il dérive des substantifs grecs "épistémè" (science) par opposition à la
"doxa" (opinion) et "logos" (discours, théorie). Cette étymologie nous offre deux
acceptations du concept ; selon la terminologie générale de "théorie de la connaissance"
ou gnoséologie ; c’est-à-dire dans son sens large philosophique et non pas seulement
scientifique.
Par contre en français, l’épistémologie désigne « la discipline qui a pour objet
d’étudier comment se forment et se transforment les concepts scientifiques, comment ils
fonctionnent de science à science, comment se constitue le champ d’une science, selon
quelles règles ils se réorganisent à travers des mutations successives, et comment,
rapportée à ses propres règles, une pratique scientifique devient consciente de sa
méthode ».1 Elle est en somme l’examen critique de la science à travers ses principes,
ses hypothèses et ses résultats divers.
L’épistémologie se veut non seulement descriptive de l’activité scientifique à
travers toutes ses étapes mais aussi normative dans la mesure où elle interprète la
science sans s’en tenir à ce que la science dit d’elle-même. L’épistémologie nourrit la
prétention de « psychanalyser » notre époque à travers le discours de la connaissance
scientifique.
Dans notre dynamique d’éducation de qualité, nous allons nous limiter aux
épistémologies d’auteurs comme Karel Kosik, Gaston Bachelard mais aussi celles de
Jacques Monod et de Georges Canguilhem.
Selon l’auteur de La Dialectique du Concret2 la « chose elle-même » ne se
manifeste pas directement à l’homme sinon au prix d’efforts voire de détour. L’homme
agit d’abord de manière pratico-déductive avant de paraître par la suite un sujet cognitif
et abstrait, tête pensante concevant la réalité de manière spéculative. Il entretient avec
1
2
Lalande A., Vocabulaire technique et critique de la philosophie, vol 2 ; Paris, PUF ? Quadrige, 1997
Kosik K., La dialectique du concret, Paris, éd. de la Passion, 1988
89
les choses un rapport pratico-utilitaire qui fait de la réalité un monde de moyens, de
buts, d’instruments mais aussi de besoins à satisfaire et d’efforts à accomplir. Il
représente les choses et élabore tout un système phénoménal de la réalité.
Karel Kosik fait la différence entre représentation et concept. La représentation
n’est pas une qualité naturelle des choses et de la réalité. Elle est plutôt la projection des
conditions historiques réifiées dans la conscience du sujet. C’est à ce titre qu’elle crée
des idéologies contrairement à ce qu’elle passe pour être. La représentation constitue le
monde des apparences contrairement au concept, médiateur entre le monde de la réalité
et nous. Aussi, la dialectique apparaît-elle comme la pensée critique, qui veut
comprendre la « chose elle-même » et se demande systématiquement comment il est
possible d’accéder à l’intellection de la réalité. Kosik distingue donc le monde des
représentations du monde de la vérification, le monde scientifique. Ces deux mondes
sont indissociables parce que l’un n’évolue pas sans l’autre. Il dénonce la fausse totalité
où la réalité sociale est saisie uniquement sous la forme de l’objet et non comme
pratique humaine objective, ce qu’il qualifie de pseudo-concret. Il prône la conception
matérialiste où la totalité est formée par la production sociale de l’homme.
Comment connaître cette réalité ? Comment y accéder ? Il faut l’observer, la
scruter, l’analyser et la critiquer, en somme créer des outils de médiation de types
divers. Il importe du coup d’approfondir la connaissance de cette réalité pseudoconcrète. Kosik parle de la destruction du pseudo-concret pour passer à une
connaissance authentique : « la pensée qui abolit le pseudo-concret pour atteindre le
concret est un procès au cours duquel le monde réel se dévoile sous le monde de
l’apparence, tandis que la loi du phénomène surgit derrière l’apparence extérieure du
phénomène, que le mouvement interne de la réalité émerge du mouvement apparent et
que l’essence se révèle derrière le phénomène »1.
C’est dire qu’il a des obstacles à la rationalisation, à la spiritualisation. C’est là
une des thèses fondamentales de Gaston Bachelard qui ressent comme un véritable défi
le décalage entre l’actualité scientifique de son temps et l’état de la pensée
philosophique qui ressassait en chaire les idées d’un autre âge. L’extraordinaire
développement des sciences au début du XXè siècle, avec la relativité d’Einstein et la
mécanique quantique de Dirac, interdit à ses yeux la thèse inductiviste selon laquelle la
connaissance scientifique prolongerait la connaissance sensible. Il en est de même de la
1
Kosik K. op. cit. p.6
90
place prépondérante prise par les mathématiques dans les découvertes de la science de
sorte qu’il convient de soutenir la cause épistémologique d’une « induction
mathématique ».
Voilà
qui
explique
l’inauguration
par
Bachelard
d’une
« épistémologique historique ».
Pour soutenir la cause du progrès, il faut donc briser les idoles de l’ancien esprit
scientifique et réfuter la prétention de la philosophie à fonder la science. Il s’attelle à
expliquer qu’il est faux de croire que la connaissance scientifique prolonge la
connaissance commune et que la vérité tient forcément dans l’adéquation de la première
à la seconde. L’homme de la rue a beau le croire, la pédagogie en tirer des leçons,
certains savants le donne à penser – il faut montrer que c’est là une erreur, qui interdit
justement de comprendre les acquis du « nouvel esprit scientifique ». Voilà pourquoi
Bachelard s’attelle à l’analyse de la formation de l’esprit scientifique – à ce qu’il
nomme « une psychanalyse de la connaissance objective ». Il veut montrer que tout
progrès dans la connaissance s’opère toujours dans la rupture par rapport au sens
commun, à ses convictions, ses images, et ses certitudes. Il nous invite à rompre, d’une
part, avec le réalisme qui valorise l’expérience immédiate dans l’apparition de la
connaissance et d’autre part, avec le rationalisme qui pose que la science vérifie
toujours le fonctionnement de notre esprit. Une « épistémologie de l’ambiguïté »
condamnée à une certaine instabilité. Parodiant A. Schopenhauer, Bachelard affirme
que le monde n’est pas notre représentation, mais qu’il est notre construction. La
détermination du réel dépend, plus que jamais aujourd’hui, des moyens mis en œuvre
par l’activité de l’homo faber. La vérité est toujours le produit d’une conquête ; elle ne
se donne pas dans une révélation. C’est contre l’opinion qu’elle se constitue, contre
l’inertie et l’indolence. Elle suppose aussi la collaboration et donc la possibilité du
conflit entre les « travailleurs de la preuve », comme Bachelard aime à nommer les
hommes de science.
L’épistémologie bachelardienne se représente volontiers comme une « philosophie
du non » : « il n’y a qu’un moyen de faire avancer la science, c’est de donner tout à la
science déjà constituée, autant dire de changer sa constitution. »1. N’en déplaise aux
amateurs de consensus, l’esprit de contradiction est une qualité majeure en science. Karl
Popper pour qui la découverte scientifique ne se fait pas par induction, mais au contraire
grâce à une démarche déductive, partage cette conviction. Déprenons-nous de l’idée que
1
Bachelard G. ; La Philosophie du Non. Essai d’une philosophie du nouvel esprit scientifique , Paris,
PUF, 1988, p. 32
91
la science devrait seulement formuler le réel ou expliciter la raison : en fait, il faut jouer
l’un contre l’autre et avoir le courage de braver toutes les évidences et à réfuter les
« vérités éternelles ».
Ce que Bachelard fait en physique, Georges Canguilhem qui a été son disciple va
le reproduire en sciences de la vie. Il s’agit pour lui de réfléchir spécifiquement sur
l’épistémologie de la science de la vie. Canguilhem dans La Connaissance de la Vie et
la Formation du Concept de Réflexe au XVII et XVIIIè siècles1 avance l’idée que la
physique ne peut pas expliquer la complexité de la vie. Il propose à cet effet une autre
épistémologie libérée des sortilèges du physicalisme, du positivisme comtien et du
positivisme logique. Il faut analyser, mesurer mais l’analyse à elle seule ne suffit pas
pour tout connaître. Les sciences de la vie échappent au réductionnisme physicaliste. Il
faut créer un autre modèle de science, une nouvelle épistémologie adaptée à cette
nouvelle manière de construire une nouvelle science.
En passant de l’observation empirique à l’observation rationnelle, on ne s’éloigne
pas de la réalité, mais au contraire, on reste à l’intérieur de la vie comme le remarque
Canguilhem dont la réflexion épistémologique s’inscrit dans une perspective d’analyse
similaire que celle de Jacques Monod, l’auteur du Hasard et la Nécessité.2 Dans cet
essai, Monod ne prétend nullement exposer la biologie entière mais tente d’extraire la
quintessence de la théorie moléculaire du code génétique, base fondamentale de la
biologie. En effet, la théorie du code génétique inclut non seulement les notions
relatives à la structure chimique du matériel héréditaire et de l’information qu’il porte,
mais
aussi
les
mécanismes
moléculaires
d’expression
morphogénétique
et
3
physiologique, de cette information . La physique est essentiellement mécaniste. Quant
aux organismes, ils se s’expliquent que par le principe de causalité. La base de
l’explication des organismes, c’est la téléologie. Monod réfléchit sur les performances
de l’appareil téléonomique. La réalité dans sa complexité n’est pas explicable par la
seule causalité. Il se pose alors la question de savoir si le néo-vitalisme ne constitue pas
une critique au physicalisme. Il semble que vrai. On ne peut pas comprendre la relation
mécanisme et organisme que par la dialectique. Il faut donc relativiser la connaissance
en général et la connaissance en éducation en particulier.
1
Canguilhem G., La formation du concept de réflexe au XVIIè et XVIIIè siècles, Paris, PUF, 1955
Monod J. Le hasard et la nécessité. Essai sur la Philosophie Naturelle de la Biologie Moderne, Paris,
Seuil,1970
3
Monod J., op.cit, p. 12
2
92
Chapitre XI :
L’éducation de qualité en milieu non formel
Il importe à ce titre de bannir la répétition dans tout processus éducatif.
Contrairement à ce que préconise la psychologie behavioriste, la répétition ne permet
pas une véritable appropriation théorique et pratique des connaissances spécifiques.
Pour être de qualité, l’éducation doit tenir compte de l’apport historique et permanent
des sciences de l’éducation de manière à avoir un regard critique permanent à l’égard de
la pratique éducationnelle et de ses fondements théoriques et pratiques. Sans ce regard
critique de remise en cause permanente et de refondation systématique, les pratiques
éducationnelles et leurs divers fondements deviennent des obstacles épistémologiques.
Bachelard précise clairement que c’est dans l’acte même de connaître, intimement,
qu’apparaissent, par une sorte de nécessité fonctionnelle, ces lenteurs et ces troubles,
causes d’inertie, de stagnation et même de régression de l’activité scientifique. En fait,
on connaît contre une connaissance antérieure, en détruisant des connaissances mal
faites, en surmontant ce qui dans l’esprit même, fait obstacle à la spiritualisation.1 Aussi
explique t-il avec justesse : « Une connaissance acquise par un effort peut elle-même
décliner… Un obstacle épistémologique s’incruste sur la connaissance non questionnée.
Des habitudes intellectuelles qui furent utiles et saines peuvent, à la longue, entraver la
recherche. »2
Cette vision des choses amène le professeur Faundez à définir l’éducation comme
« un processus historique qui doit suivre les évolutions et les ruptures des processus de
connaissances, aussi bien celles produites au sein des sciences de l’éducation que toute
autre connaissance du passé, du présent et du futur, avec ses contradictions inhérentes…
la qualité de l’éducation ne peut être atteinte que si l’on recourt aux connaissances
théoriques et pratiques que les sciences de l’éducation sont en train de fournir à la
pratique de l’éducation. »3. Il faut donc considérer l’éducation comme une pratique qui
se base sur des connaissances scientifiques, en l’occurrence gnoséologique et
épistémologique et non pas comme un ensemble de recettes et techniques toutes faites.
C’est dire que la gnoséologie et l’épistémologie telle qu’elles se sont déployées à travers
le temps, peut nous aider à mettre sur pied un processus d’enseignement/apprentissage
de qualité. Les présentations succinctes mais systématiques des contenus spécifiques de
1
Bachelard G., La formation de l’esprit scientifique. Contribution à une psychanalyse de la connaissance
objective ; Paris, Vrin, 1975, pp 13-21
2
Bachelard G., op. cit., p.15
3
Faundez A., Notes sur la qualité de l’éducation, version provisoire ; communication inédite, pp 3.7
93
ces deux disciplines rendent déjà compte de leur contribution à la qualité de l’éducation.
Néanmoins dans un processus éducatif de qualité certains apports majeurs de la
gnoséologie et de l’épistémologie retiennent l’attention.
La notion de la rupture épistémologique qui oriente les esprits vers l’expérience
(l’empirisme). Locke s’attache aux faits comme source fondamentale du savoir. Il n’y a
pas d’idées innées ; tout s’apprend, se construit de manière permanente. L’esprit est une
« table rase » où l’expression s’imprime. Hume va plus loin avec la causalité qu’il
considère comme une croyance subjective. La croyance en la subjectivité vient de
l’expérience et de l’habitude, la répétition empirique. C’est en nous, dans notre
accoutumance que se trouve la nécessité de la connexion et non du côté du monde.
Toute notre science acquise ne fait au mieux que multiplier les conjonctions en surface,
sans accomplir jamais le moindre pas en profondeur, vers les raisons des choses.
L’éducation de qualité doit donc revêtir un caractère pragmatique et donc être en
adéquation avec les besoins de la société. Il faut contextualiser le processus éducatif
tout en passant de l’observation empirique à l’observation rationnelle. On ne s’éloigne
pas de la réalité, on reste à l’intérieur de la vie. Pour ce faire, la pensée se doit de créer
des outils pour se construire. Il s’agit de la médiation psychologique, de la création des
instruments de médiation entre la complexité de la réalité et nous : le passage du
pseudo-concret à la compréhension rationnelle de la réalité. La chose elle-même ne se
manifeste pas directement sinon au prix d’efforts et de détours, explique Kosik.1
L’esprit connaît l’objet en développant les instruments pour le connaître. L’outil est une
manifestation de l’esprit pour dompter la nature.
Une série d’obstacles qui proviennent à la fois de nos esprits et de nos démarches
« dans l’acte même de connaître » pour parler comme Bachelard. Dans le « nouvel
outil » destiné à remplacer l’organon d’Aristote, Bacon expose les règles de la méthode
expérimentale : se prémunir contre les erreurs de l’esprit qu’il dénomme les « idoles » et
faire une véritable chasse aux observations. C’est la « chasse de Paon » pour y fonder
l’induction, c’est-à-dire le procédé de la pensée qui conduit à la découverte de la loi
générale.
Tout progrès dans la connaissance s’opère toujours dans la rupture par rapport au
sens commun, à ses convictions, ses images et ses certitudes. Gaston Bachelard qui
entend se livrer à une psychanalyse de la connaissance objective dans La Formation de
1
Kosik K., op. cit., pp3-4
94
l’Esprit Scientifique, stigmatise en ces termes la pratique éducative : « Au cours d’une
carrière déjà longue et diverse, je n’ai jamais vu un éducateur changer de méthode
d’éducation. Un éducateur n’a pas le sens de l’échec précisément parce qu’il se croit un
maître. Qui enseigne commande. D’où une coulée d’instincts »1.
Dans la majorité des pratiques éducatives, on a peur de changer. On préfère la
continuité et on réprouve la rupture génératrice de progrès et d’évolution. En Afrique
par exemple, on s’est référé à la même méthode depuis toujours excepté bien sûr de
manière résiduelle des variations de la même méthode à certains endroits. La base
psychologique behavioriste et parfois constructiviste, et linguistique est restée partout la
même. Il s’ensuit que la théorie éducationnelle est en général très conservatrice,
répétitrice à loisir et à contretemps au lieu de s’épanouir dans la relation contradictoire
de continuité et de rupture. On régresse donc purement et simplement en allant à l’école
des méthodes qu’on est pas en mesure de critiquer.
Une autre contribution majeure est l’apport du cartésianisme. Il dit du bon sens
qu’il est la chose la mieux partagée du monde. Il affirme de la sorte non seulement la
prérogative humaine de la raison mais aussi l’universalité de celle-ci. Descartes reste
d’ailleurs le tout premier penseur de cette trempe à écrire une œuvre majeure de
philosophie en français, prouvant par-là sa ferme volonté de vulgarisation du savoir. Il
faut en sorte profaner la connaissance d’autant plus que tout le monde en a les moyens.
L’éducation de qualité doit donc se mettre à l’abri de toutes sortes de discrimination en
promouvant son accès pour tous. La qualité devra donc aller de paire avec la
démocratisation de l’éducation. A ce titre, les idées révolutionnaires de Condorcet et
l’effort politique de Jules Ferry restent redevables à Descartes. L’éducation de qualité
doit conduire l’apprenant à se prendre en charge intellectuellement par le biais de
l’autoformation permanente et critique.
Une autre contribution majeure relative à l’apport du criticisme kantien au
processus éducatif de qualité. En dehors de la pierre de touche de l’expérience, la raison
humaine est vouée à des contradictions inévitables et sans fin. Que peut donc réellement
atteindre la raison ? L’homme ne peut pas connaître au-delà de ses conditions de
connaissances. Pour savoir que l’objet est connu, il faut savoir quelles sont les
conditions dans lesquelles le sujet connaît. On connaît un objet quand on connaît toutes
les déterminations de cet objet. Il se dégage alors la problématique du statut du sujet et
1
Bachelard G., op. cit. p.9
95
de l’objet dans le processus de la connaissance. L’utopie éducative pour être
effectivement de qualité doit pouvoir tenir compte de ce rapport dialectique générateur
d’instruments de médiation. Un concept ici retient l’attention : la dialectique. Avec Kant
la relation sujet-objet est détenue dans le temps tandis que Hegel l’inscrit dans
l’histoire. Le sujet et l’objet se développent dialectiquement dans l’histoire. Le sujet
crée l’objet et l’objet fait partie du sujet. L’esprit connaît l’objet en développant les
instruments pour le connaître. Faundez recommande de prendre en considération
l’historicité des connaissances spécifiques. L’apprenant doit prendre conscience que les
connaissances sont des produits historiques conviés à être cernés à travers leurs
processus historiques de développement.1 Bachelard dit de la connaissance du réel
qu’elle n’est jamais immédiate et pleine, les révélations du réel sont toujours
récurrentes.
Si Hegel absolutise l’esprit historique – tout est esprit –, Marx lui absolutise la
matière historique. L’objet, la matière n’est pas une création du sujet, c’est plutôt la
matière, l’objet qui secrète l’esprit. L’intérêt accordé par Karl Marx à la dimension
fondamentalement matérielle de la réalité ne devra pas être négligé dans un processus
éducatif de qualité. Une éducation de qualité doit nécessairement revêtir un caractère
pragmatique. Claparède préconisait une éducation fonctionnelle conviée à être rattachée
au réel et à l’expérience concrète2. Mais il faut se garder ici de se confiner dans le
pseudo-concret pour s’ouvrir à la totalité concrète. Kosik parle de la dialectique de la
totalité concrète.
L’unité de l’être qu’envisage Baruch Spinoza s’inscrit dans la même dynamique.
Il revêt l’être d’une double modalité en écartant la dualité matière/esprit. Il réconcilie
Hegel et Marx en affirmant la double dimension spirituelle et matérielle de la réalité.
L’éducation de qualité doit se comprendre comme un processus dynamique
d’évolution historique voulue par la société qui permet le développement intégral de
l’homme comme être rationnel, irrationnel, économique, politique, religieux, etc. Il va
sans dire que l’éducation peut se ramener à un processus interactif d’influences
réciproques, entre médiateur éducateur et apprenants de manière à découvrir et à
développer, en soi-même et chez les autres partenaires, la capacité de vivre
harmonieusement, d’être heureux dans toutes les dimensions de la vie (physique,
intellectuelle, politique, économique, sexuelle, morale, spirituelle, affective). Duval et
1
2
Faundez A., Mugrabi E., op. cit., p193-199
Claparède E., L’éducation fonctionnelle, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1973
96
Estivill soulignent à ce propos que le champ éducatif est délimité par trois espaces de
relations que sont le sexuel, le politique et le spirituel.
Concernant le sexuel, il est à remarquer que la vie génitale n’en est qu’un aspect et
qu’il y a toutes sortes de manières de prouver sa masculinité ou sa féminité. Ils
présentent le politique comme l’espace de la rencontre des pouvoirs : domination,
soumission, séduction, agression, négociation, opposition, dépendance, contredépendance, indépendance, interdépendance, etc. Il ne faut donc réduire le politique à la
politique qui n’en est qu’une dimension. Enfin, quant au spirituel, il apparaît comme
l’espace de la recherche universelle du sens de la vie telles que le prouvent les religions,
les spiritualités et les philosophies qui n’en représentent que des aspects particuliers1.
L’éducation doit contribuer non seulement au développement des capacités
psychiques supérieures de l’individu mais aussi au développement de toutes les
dimensions de l’homme. La réalité n’est donc pas appréhensible par la seule causalité.
Une conception mécaniste de la vie ne peut expliquer la complexité de la vie, la
spécificité du vivant comme le soulignent Monod et Canguilhem. On ne peut
comprendre la relation mécanisme (causalité) et organisme (téléologie) que par le
truchement de l’analyse de l’instrument dialectique.
La gnoséologie tout comme l’épistémologie ont une réelle valeur pédagogique
dans la mesure où elles renouvellent, chacune à sa manière, notre manière de voir la
science, de construire dialectiquement la connaissance scientifique. Elles revêtent donc
un intérêt indéniable dans la formation de l’esprit. Gaston Bachelard parle de la
formation du nouvel esprit scientifique.
Les didactiques spécifiques doivent donc nécessairement s’abreuver aux sources
des réflexions en gnoséologie et en épistémologie. Les tournants qu’amorcent de nos
jours ces didactiques paraissent sous tendus par le renouveau de la psychologie qui, de
plus en plus, se préoccupe moins du comportement que du cognitif.
Nous nous emploierons tout au long de cette investigation à réfléchir sur la
contribution de la psychologie sociointeractionniste à la question de l’éducation de
qualité, sans nous arrêter un temps soit peu sur la conception de la psychologie de
Vygotski. C’est là où le bât blesse. Aussi, avant de mettre un terme à cette réflexion,
allons nous combler cette attente incontournable en remédiant à ce qui est apparu
jusqu’à présent comme une fausse note.
1
Duval P., Estivill M.-T., Annuaire-Guide de la psychologie, 4è éd., Paris, Le journal des psychologues,
1998, p.65
97
Quatrième partie
CONTRIBUTION DE VYGOTSKI A LA RECHERCHE D’UNE
PSYCHOLOGIE DIALECTIQUE
On ne peut pas mieux appréhender l’apport majeur de Vygotski au renouveau de
la psychologie en crise sans mettre les propositions de ce dernier en rapport avec les
autres grands courants de l’époque. C’est ce que nous avons commencé par faire en
remettant en cause la pertinence du behavoirisme dans un processus éducatif de qualité.
Il va sans dire que nous entendons poursuivre cette réflexion en nous inscrivant dans la
même dynamique. Il s’ensuit que pour investir la conception de la psychologie chez
Vygotski, il importe nécessairement de la confronter non seulement à ce que Bronckart
qualifie d’interactionnisme logique mais aussi à ses émules de Piaget qui tentent de
sursumer la proposition du maître.
Chapitre XII : Aperçu sur le constructivisme ou la théorie biologique
du développement
Le constructivisme encore connu sous l’appellation d’épistémologie ou de
psychologie génétique est centré sur l’analyse des processus d’acquisition. Nous
sommes là bien sûr au cœur des recherches sur la pédagogie qui n’est rien d’autre que
bien savoir apprendre à quelqu’un, l’art d’apprendre à apprendre.
Comment savoir enseigner, sans connaître suffisamment les mécanismes de
l’acquisition des nouvelles connaissances et les processus d’apprentissage de nouveaux
comportements ?
Certes, la bonne question était posée et on n’a pas fini de tenter d’y répondre.
Parmi les grands chercheurs qui se sont employés à trouver les fondements
incontournables de tout processus d’acquisitions, il faut retenir le nom de Piaget qui
constitue un monument de la recherche en pédagogie. Biologiste de formation, Piaget
s’intéresse très vite à l’intelligence et aux progrès de la connaissance. Il cherche à
expliquer la genèse de l’élaboration de la pensée, le développement de l’intelligence et
les lois du progrès de la compréhension des événements de la vie chez un individu.
Comment un être se construit sa façon de comprendre et d’apprendre ? Il analyse aussi
les structures successives du savoir et dégage les principes d’une évolution de l’esprit
humain qui, selon lui, va de plus en plus vers une conceptualisation toujours plus
98
abstraite et générale. Piaget étudie les stades de développement de l’intelligence chez
l’enfant et montre que ce dernier évolue en s’adaptant à son environnement physique.
C’est le sujet qui a donc un rôle prépondérant sur les réponses données à un problème.
L’activité constante du sujet sur son environnement paraît déterminante dans la mesure
où elle permet de rééquilibrer et d’intérioriser des modèles de compréhension du réel de
plus en plus généraux. La question des relations entre les actions de l’enfant sur son
environnement et les connaissances reste la question fondamentale du développement
de l’intelligence. Piaget s’est efforcé de mener une étude minutieuse et très complexe de
ces interactions entre l’enfant et son environnement physique.
Pour lui, éduquer revient à adapter l’individu à son milieu en utilisant les
tendances propres à l’enfance ainsi que l’activité spontanée inhérente au développement
mental, et cela, dans l’idée que la société elle-même en sera enrichie.
C’est dire que le développement nécessite le facteur biologique et les facteurs
environnementaux qui inter agissent les uns sur les autres. L’approche de Piaget
apparaît avant tout, comme une problématique ontogénétique du développement. Le
facteur
biologique,
notamment
la
maturation
du
système
nerveux,
offrira
progressivement à l’enfant des possibilités nouvelles. A partir des réflexes dont il
dispose à la naissance et compte tenu des capacités limitées de ses récepteurs sensoriels,
l’enfant va agir sur son environnement.
Quant aux facteurs environnementaux, on peut les détailler de la sorte :
-
l’expérience physique : actions menées sur les objets afin d’en extraire les
propriétés ;
-
l’expérience logicomathématique : actions menées sur les relations entre
objets et sur les actions elles-mêmes en vue de leur modification ;
-
les transmissions sociales : par le biais des relations interpersonnelles
qu'elles donnent à la connaissance ;
-
l’affectivité : elle concerne « l’énergétique des conduites », c’est-à-dire la
motivation de l’enfant à agir.
Ces facteurs rendent possible le développement psychique qui reste un
prolongement, un cas particulier du développement biologique. Piaget conçoit donc
l’intelligence en termes de continuité avec le biologique. Cette continuité entre
développement biologique et connaissance paraît fondamentale dans sa pensée. Les
actions adaptatives de l’enfant sur l’environnement sont rendues possibles par les
99
mécanismes biologiques d’adaptation, c’est-à-dire les régulations. Ces actions
adaptatives « alimentent » sans cesse l’organisation psychique élaborée au cours des
actions précédentes. Il s’instaure de fait une dynamique entre adaptation (externe) et
organisation ou structuration (interne). Il faut ici s’arrêter sur le concept théorique de
l’adaptation afin de mieux comprendre la subtilité de la pensée psychologique de Piaget.
L’adaptation en effet, n’est pas synonyme de la modelation systématique sur
l’environnement mais une adaptation au caractère bipolaire. Le processus adaptatif
procède par assimilation et par accommodation. Quand l’enfant se met à manger une
carotte, il se l’assimile. Mais pour manger la carotte, l’enfant a dû s’accommoder à la
forme de la carotte, c’est-à-dire accommoder sa manière d’agir à la nature de l’objet
extérieur. Autre exemple : se saisir d’un gobelet de manière adéquate atteste aussi de
l’accommodation. Il va sans dire que l’accommodation et l’assimilation vont toujours
de paire. C’est dire que l’accommodation suppose l’assimilation. L’assimilation, c’est
donc l’appropriation par l’enfant d’un élément extérieur (objet, événement, etc.) en un
schème qui sera alors appelé schème d’assimilation. Piaget parle de « schème
d’action ». Le schème désigne l’organisation de l’action, sa structure. Ce schème peut
par conséquence être transféré d’une situation à une autre, généralisé et coordonné avec
d’autres schèmes pour donner naissance à des schèmes nouveaux.
L’accommodation permettra donc l’intégration, par l’enfant, des particularités de
l’objet, de sa spécificité. Il est donc précisément question de « la nécessité où se trouve
l’assimilation de tenir compte des particularités propres aux éléments à assimiler »1. Il y
a donc nécessité d’un équilibre entre assimilation et accommodation dans la mesure où
« tout schème assimile »2. La nécessité d’un équilibre entre ces deux modalités suppose
l’introduction dans le système des perturbations. En effet, certaines nouvelles
acquisitions posent des problèmes, entraînent des conflits au niveau des structures
cognitives, l’organisation interne préexistante des connaissances. Il faut donc modifier
et faire évoluer lesdites structures. L’enfant répond aux perturbations cognitives, à ce
que Festinger dénomme « la dissonance cognitive », par des compensations actives, une
autorégulation que Piaget désigne par le terme d’« équilibration ».
L’équilibration, autorégulation de l’activité psychique, tend donc à rétablir les
équilibres qui peuvent se rompre par suite de l’action constante de l’enfant sur son
environnement. Il faut donc rétablir l’équilibre de la structure ou si le déséquilibre
1
2
Piaget J., L’équilibration des structures cognitives, Paris, Puf, 1975, p.12
Piaget J., op. cit., p.13
100
paraissait important, opérer une restructuration, une composition nouvelle de la
structure tenant compte des acquisitions nouvelles à l’origine du déséquilibre. Il s’agit là
de la rééquilibration majorante. Voici ce qu’écrit Piaget dans La psychologie de
l’intelligence : « toute conduite, qu’il s’agisse d’un acte déployé à l’extérieur ou
intériorisé en pensée, se présente comme une adaptation, ou, pour mieux dire, comme
une réadaptation. L’individu n’agit que s’il éprouve un besoin, c’est-à-dire si l’équilibre
est momentanément rompu entre le milieu et l’organisme, et l’action tend à retrouver
l’équilibre, c’est-à-dire précisément à réadapter l’organisme. »1.
L’activité constante de l’enfant sur l’environnement peut modifier les composants
des structures qui organisent les connaissances. L’importance des modifications va
permettre de caractériser les étapes du développement. Dans tous les cas, les
connaissances, les nouvelles acquisitions sont organisées en structure et non simplement
juxtaposées. Chaque étape nouvelle est préparée par l’étape précédente et les structures
élaborées à une étape donnée s’intègrent dans l’étape suivante. C’est dire que les étapes
s’emboîtent. C’est pourquoi le modèle piagétien est appelé modèle constructiviste.
Piaget distingue ainsi quatre grandes étapes du développement, quatre différentes
constructions successives chez l’enfant dont voici succinctement quelques traits :
A°/ L’intelligence sensori-motrice
Ce stade se situe entre zéro et deux ans. Il faut ici se garder des discussions
classiques autour des différences entre cognition et intelligence ; cette dernière étant, en
quelque sorte, la partie supérieure du cognitif. Piaget lui-même, à travers ses travaux en
psychologie génétique, parle volontiers de l’intelligence sensori-motrice à propos des
activités cognitives du nourrisson. Ce dernier en naissant parait pourvu d’une gamme
limitée de possibilités d’échanges avec l’environnement et d’un équipement préexistant
qui lui servira de base de développement, au fur et à mesure que la maturation lui offrira
la possibilité et que ses échanges avec l’environnement vont se multiplier. Il s’agit en
fait, du stade antérieur à l’apparition du langage. Il est caractérisé par une série
d’automatismes innés, de réflexes tels que le réflexe de succion qui va se développer, se
modifier, se diversifier, en somme, s’enrichir en s’accommodant à des objets nouveaux
(tétine, seins). A trois mois, les réflexes sont remplacés par des habitudes. A la
1
Piaget J., La Psychologie de l’intelligence, Paris, Armand-Colin, 1967, p.10
101
« programmation » des réflexes succède l’intentionnalité des actions à partir
approximativement de six – huit mois. Les âges sont ici donnés à titre uniquement
indicatif. Cette étape de l’intentionnalité des actions est marquée par la différenciation
entre but et moyens qui constituent la première étape véritable de l’intelligence. Les
objets n’ont pas encore d’existence indépendante, ils cessent d’exister lorsqu’ils ne sont
plus visibles. Ils n’existent pas en dehors de sa perception à lui. La structure de ce stade
est caractérisée par la possibilité de déplacement. Piaget dénomme cette structure
« groupe des déplacements ». Peu à peu, l’enfant fait des détours pour éviter un obstacle
et se sert d’instruments pour atteindre des objets éloignés. L’enfant déplace les objets,
se déplace lui-même en avançant, en reculant, en revenant au point de départ. Cette
possibilité de déplacement va permettre de relativiser son point de vue ; de se libérer de
son égocentrisme. C’est l’amorce de la décentration, de l’identification et de la
permanence des objets, de la reconnaissance de soi comme un objet parmi tant d’autres
objets. Il se constitue alors chez l’enfant des catégories de la connaissance à savoir
l’espace, le temps, la causalité et l’objet permanents. Il est à souligner que chaque étape
décisive du développement cognitif est marquée par l’équilibration des structures.
B°/ La pensée préopératoire
Piaget situe l’étape de la pensée préopératoire entre deux et sept ans. Au sujet des
schèmes d’action du stade sensori-moteur, Piaget précise dans L’épistémologie
génétique qu’ils « ne sont pas encore des concepts, puisqu’ils n’entrent en jeu qu’au
moment de leur utilisation pratique et matérielle, sans aucune connaissance de leur
existence en tant que schèmes. »1.
L’enfant passe donc de l’action effective du stade sensori-moteur à l’action
intériorisée, reconstruite à un niveau supérieur. Il se donne des représentations
intériorisées de l’univers par le moyen du dessin, du jeu symbolique, de l’imitation, du
rêve, de l’image mentale et bien sûr de l’utilisation du langage. Cette étape de la
représentation apparaît donc comme celle de l’apparition du langage, de l’intériorisation
des actions qui n’est pas une simple représentation de ces actions, mais plutôt une
véritable conceptualisation, une transformation des schèmes en concepts, véritables
« objets de pensée ».
1
Piaget J., L’épistémologie génétique, Paris, PUF, 1970, p.13
102
En effet un objet peut être représenté par un indice, lequel est caractérisé par la
non-différenciation entre signifiant et signifié (la taille apparente d’un objet est égale à
l’indice de son éloignement).
Un peu plus élevé est le symbole qui lui aussi peut représenter l’objet. Le symbole
est quelque chose qui ressemble fortement à l’objet réel tout en ne l’étant pas. Il est égal
au signifiant différencié présentant une ressemblance avec le signifié (panneaux du code
de la route).
L’objet peut aussi être représenté par le signe qui est de caractère arbitraire et
conventionnel. Le signe tel le mot n’affiche pas de ressemblance entre le signifiant
différencié (l’objet qui représente) et le signifié (l’objet qui est représenté).
Cette représentation de l’objet, de l’évènement et partant du signifié par le
signifiant ne servant qu’à cette représentation, c’est-à-dire un signe ou un symbole
atteste de la fonction sémiotique grâce à laquelle l’enfant établit des liaisons, des
dépendances entre le résultat d’une action et une autre action à faire. Ces liaisons se font
à sens unique et restent isolées les unes des autres. Quant aux dépendances, elles restent
des dépendances fonctionnelles et ne constituent pas véritablement un système. Il s’agit
en fait de la structure de la fonction, c’est-à-dire la reconduction de la structure du stade
sensori-moteur, avec cette différence que tout se passe ici au niveau de la pensée
représentative et non plus au niveau de l’action effective. Il est à souligner dans cette
phase de la pensée préopératoire l’importance de l’imitation dans le passage des
conduites sensori-motrices aux conduites mentales. L’imitation différée avec le niveau
d’intériorisation qu’elle suppose (reconstruction mentale d’un modèle) rend compte de
cette importance. L’imitation, le dessin, le jeu symbolique, l’image mentale, le rêve et le
langage, contribuent au développement de la fonction sémiotique.
C°/ Le stade des opérations concrètes
Il se situe entre sept et onze ans. A cette étape les schèmes de la pensée
préopératoire se constituent en système d’ensemble et en système réversible grâce au
développement des coordinations d’actions intériorisées permettant d’ordonner, de
regrouper, de dissocier les opérations en actions intériorisées, réversibles et structurées.
C’est donc à cette période qu’apparaît la première organisation logique d’ensemble.
L’enfant est en mesure de classifier, de sérier les bâtonnets, c’est-à-dire ranger une série
d’objets par ordre de taille. Ce sont là les manifestations de la logique concrète qui
103
procède par l’abandon de fonctionnement par essais et erreurs au profit d’une stratégie
basée sur la précision des erreurs possibles (anticipations et rétroactions) grâce à la
réversibilité (opération directe et opération inverse). Piaget parle de la réversibilité
« vraie », rigoureuse et nécessaire.
Ce
stade
des
opérations
concrètes
inclut
également
les
opérations
logicomathématiques relatives aux notions de nombre mais aussi les opérations infra
logiques qui portent sur les notions d’espace, de temps, de vitesse, de hasard et de
causalité1. L’évolution de ces opérations infralogiques et tout particulièrement de la
causalité entraîne chez l’enfant une série de nouvelles questions que ce dernier ne peut
dominer à cause paradoxalement du caractère concret des opérations. C’est de là que
surgissent les lacunes, sources de déséquilibres ultérieurs de la structure opératoire.
L’appellation des opérations concrètes s’explique par le fait que les objets sur lesquels
portent les opérations doivent être présents ou immédiatement représentés. Il faut retenir
que, à cette étape, l’enfant commence à avoir un système de pensée cohérent, rigoureux
et stable en dépit de ses difficultés à généraliser ces hypothèses et les conséquences qui
en découlent.
D°/ Le stade des opérations formelles
Le stade des opérations formelles commence à douze ans et se poursuit bien audelà. C’est l’étape par excellence de la « décentration » par rapport aux objets et par
rapport au réel. La décentration en effet résulte de l’évolution de l’égocentrisme qui, à
travers de nombreuses étapes, aboutit à « décoller » du réel pour envisager les
possibles : « le réel n’est plus qu’un secteur réalisé du possible».
Ce stade se caractérise donc par l’apparition d’une logique qui permet à
l’adolescent de se dégager de la réalité immédiate pour envisager, dans une situation
donnée, tous les points de vue possibles. Au cours de ce stade les opérations se libèrent
de la durée en se portant sur des hypothèses. C’est en effet ce que souligne Piaget dans
L’épistémologie génétique : « la première étape » (de cette libération de la durée) « était
celle de la fonction sémiotique qui, avec l’intériorisation de l’imitation en images et
l’acquisition du langage, permet la condensation des actions successives en
représentations simultanées.
1
Inhelder B., Sinclair H., Bovet M., Apprentissage et structures de la connaissance, Paris, PUF, 1974
104
La seconde grande étape est celle du début des opérations concrètes qui, en
coordonnant les anticipations et les rétroactions parviennent à une réversibilité
susceptible de remonter le cours ou le temps et d’assurer la conservation des points de
départ. Mais si l’on peut, à cet égard, parler déjà d’une mobilité conquise sur la durée,
elle reste liée à des actions et manipulations qui, elles-mêmes, sont successives,
puisqu’il s’agit en fait d’opération demeurant concrète, c’est-à-dire portant sur les objets
et les transformations réelles. Les opérations formelles marquent par contre une
troisième étape où la connaissance dépasse le réel lui même pour l’insérer pour le
possible, et pour relier directement le possible au nécessaire sans la médiation
indispensable du concret »1.
L’adolescent, de par la puissance de son raisonnement, se libère du concret en
énonçant les hypothèses, en faisant des comparaisons systématiques pour vérifier ces
hypothèses et en tirer des conclusions. Il pratique à cet effet un raisonnement
hypothético-déductif consistant en une opération portant sur les opérations. Il s’agit en
réalité d’un type de raisonnement qui se mène sur des objets de pensée, opère par
déduction logique et élabore des hypothèses sur l’ensemble des possibles.
La psychologie piagétienne peut donc se résumer en la place prépondérante
qu’elle accorde à l’individu dans son propre développement. L’individu organise et
structure son environnement grâce à la multiplicité des interactions : individu –
environnement, adaptation – structuration (organisation). Il se dote donc de moyens
susceptibles de lui assurer sa propre évolution, de lui permettre de devenir de plus en
plus performant et partant, de mieux appréhender la réalité. Mais de quel type
d’interactions parle précisément Piaget si ce ne sont les interactions entre l’enfant et son
environnement
physique ?
Bronckart
qualifie
d’interactionnisme
logique
ce
constructivisme qui accentue le rôle des mécanismes logiques généraux, à l’opposé de
l’interactionnisme social de Vygotski qui souligne davantage le rôle des déterminismes
historiques, sociaux et culturels.
Les principes piagétiens du développement, le « traitement » des connaissances
nouvelles, la réorganisation structurelle des connaissances en système cohérent et
dynamique excluant toute idée de juxtapositions et d’additions simplistes doivent être
pris en compte dans nos stratégies pédagogiques. Un intérêt majeur doit aussi être porté
à la question des « préréquis » cognitifs nécessaires mais aussi à l’ordre très stable des
1
Piaget J.,op. cit., p.99
105
acquisitions qui offre un exemple de progressivité dans l’acquisition des connaissances.
Ce sont certes là des forces.
Si cette théorie biologique du développement reste précieuse à plus d’un titre, elle
ne paraît pas s’intéresser à la question spécifique de l’éducation de l’adulte à moins de
croire que ce dernier est parfaitement réductible à l’enfant. Piaget réduit le
développement de l’homme à l’éclosion des fonctions psychiques de l’enfant. On est
alors en droit de se poser la question de savoir si le développement des capacités
psychiques s’achève strictement à l’étape des opérations formelles. Gruber et Vonèche
s’inscrivent dans cette préoccupation en émettant l’hypothèse d’un stade post-formel :
« Si Piaget a identifié les étapes de la genèse psychologique, il n’a pas étudié de
manière systématique les caractéristiques de l’âge adulte. Il en est resté à l’analyse du
stade formel, qu’atteint l’adolescent scolarisé. »1 Nous n’entendons pas ici investir la
question des six caractéristiques qui démarquent ce stade post-formel des autres.
Contentons-nous simplement de les rappeler : la caractéristique relative à la notion
commune d’expérience, celle de l’adaptation, de l’anticipation, de l’acceptation de
différer un plaisir, de la capacité de distance – le recul par rapport à soi-même – et enfin
celle récapitulative de l’autonomie. Il va sans dire qu’en dépit de sa contribution
exceptionnelle, il importe d’aller au-delà de cet interactionnisme génétique.
Chapitre XIII :
Au-delà de l’interactionnisme génétique
Quand on soumet le modèle piagétien à la réalité concrète, à la réalité
pédagogique, on est en droit de stigmatiser l’hétérogénéité des niveaux d’acquisitions et
son caractère global et non analysable par l’individu. En effet, la réalité pédagogique
offre des résistances à l’application stricte du modèle.
Cette hétérogénéité des niveaux d’acquisitions se situe à l’opposé de l’ordre
hiérarchique tel élaboré par Piaget. Il importe donc de dresser des profils individualisés
en variant les situations sans conclure à priori que la réussite à telle épreuve entraîne
nécessairement la réussite à d’autres de même niveau théorique. En outre, Piaget
postule que l’équilibration suffit à guider la coordination des actions. L’équilibration
permet l’évolution. De nombreux auteurs comme Reuchlin et Leutrey ont mis en doute
1
Gruber M., Vonèche J., “Réflexion sur les opérations formelles de la pensée”, in Archives de
psychologie, T.44, 1976, p.25
106
ce postulat à travers leurs recherches. Ce second constat stigmatise ce décalage par
rapport à la réalité pédagogique.
Il se dégage à ce propos qu’aucun modèle, fût-il celui du maître lui-même, ne peut
prétendre à l’exhaustivité, décrire et expliquer la réalité dans sa totalité. Il va sans dire
qu’au sein du constructivisme lui-même, les tenants des théories des apprentissages « au
sens strict » ont été attentifs en affinant autant que faire se peut l’analyse du
développement cognitif. Ils ont entre autres pour noms Inhelder, Sinclair et Bovet. Ils
soulignent avec raison que Piaget s’est plus intéressé au fonctionnement cognitif de
l’enfant qu’à son niveau réel. Ils recommandent de susciter le « conflit cognitif » qui
selon l’hypothèse optimale, va provoquer une rééquilibration majorante en « attaquant »
de manière très dynamique la structure cognitive de l’enfant.
On ne « saute » aucune étape et on accède à l’étape supérieure que lorsque l’étape
de niveau inférieur est acquise, soulignent Doise et Mugny1.
L’enfant coordonne ses propres actions avec celles d’autrui, il élabore les
systèmes de coordinations de ses actions et arrive à les reproduire tout seul par la suite.
A partir des conflits sociocognitifs et des jeux coopératifs, ces auteurs pratiquent des
apprentissages « au sens strict » avec des groupes d’enfants et partant, soulignent
l’efficacité du travail en groupe grâce aux résultats obtenus.
« Dans la plupart des cas, il (l’individu) n’agit pas seul sur le réel : en coordonnant
ses propres actions avec celles d’autrui, il élabore les systèmes de coordinations de ses
actions et arrive à les reproduire tout seul par la suite. »2. Il s’agit là d’un dépassement
du constructivisme piagétien à l’intérieur même de ce courant. Un dépassement qui met
à nu l’absence quasi totale du facteur social dans cette psychologie aux forces
indéniables. Piaget ne précise pas le rôle des interactions sociales dans le
développement de l’intelligence. Il se passe de ce que Bruner dénomme « les
interactions de tutelle », c’est-à-dire la médiation de l’adulte.3
L’enfant a besoin de la médiation de l’adulte pour être. L’enfant est fait, c’est-àdire façonné par l’adulte. Bruner paraît à ce propos le plus clair en ce qui concerne cette
médiation à laquelle il assigne un rôle éminent. Il élabore un modèle consacré au
développement cognitif proprement dit en insistant sur les caractéristiques
fonctionnelles de l’action. Sans la médiation d’autrui, en particulier celle de l’adulte
1
Doise W., Mugny G., Le développement social de l’intelligence, Paris, Interéditions, 1981
Doise W., Mugny G, op. cit., p35
3
Bruner J., Le développement de l’enfant : savoir faire, savoir dire, Paris, PUF, 1983
2
107
éducateur, il n’y a pas de développement cognitif. Il précise que c’est le milieu social
qui cultive ou non les capacités psychiques de l’enfant. Aussi l’éducation apparaît-elle à
ses yeux comme l’aspect fondamental du développement cognitif qui revêt une triple
dimension biologique, sociologique et pédagogique. Cette dernière dimension insiste
sur le caractère formateur des interactions sociales. A ce propos, l’adulte va jouer un
rôle tampon entre l’enfant et l’environnement et donner un sens à la connaissance. Il
s’agit d’abord d’une pédagogie implicite assurée par les parents et devant faire place à
une pédagogie explicite conviée à « s’appuyer sur une véritable théorie de la
formation ». Bruner en donne quelques pistes.
Cet éloge de l’immaturité du nouveau-né et de sa dépendance ontologique d’autrui
véhiculent une certaine conception de l’intelligence qui paraît comme une rupture avec
l’enfermement biologique. Nous y reviendrons.
Brazelton quant à lui, souligne que la source externe du développement cognitif
provient de l’environnement du bébé qui accule ce dernier à agir et à se transformer luimême à son contact. Le bébé apparaît à ses yeux comme « un partenaire dans
l’interaction ».
Cette absence du facteur social dans le constructivisme élaboré par Piaget luimême, s’explique fondamentalement par les filiations de pensées auxquelles il reste
redevable à savoir ce que Bronckart1 dénomme la lignée Kant, Darwin et Bergson. Nous
reviendrons plus loin à ces problématiques d’ordre philosophiques.
C’est en réalité Lèv S. Vygotski qui le premier souligne cette prééminence des
relations sociales dans le développement cognitif. A son sens le développement cognitif
part du social et ne devient effectif que par la médiation de l’altérité à savoir l’adulte
mais aussi celle du langage à travers sa double modalité orale et écrite (concepts
quotidiens et concepts scientifiques). C’est en effet le langage qui structure et organise
la pensée qui est d’origine sociale. Le langage, outil de développement déterminant
assure non seulement une fonction de communication mais aussi une fonction cognitive.
Vygotski privilégie ces déterminismes langagiers par rapport aux déterminismes de la
praxis. Le langage code l’expérience et transforme la réalité selon des règles. Les
catégories et les structures du langage sont intériorisées par l’enfant et des coordinations
s’établissent par les interactions verbales médiatisées. Il paraît dès lors comme l’outil le
plus important que l’enfant reçoit de la culture dans laquelle il se façonne et se réalise.
1
Bronckart J.-P., “Constructivisme piagétien et interactionnisme vygotstkien. Leurs apports à une
conception des apprentissages et de la formation”, in Faundez A., Mugrabi E., op. cit. pp. 31-54
108
Bruner parle des savoir-dire à l’importance aussi grande que celle des savoir-faire. Cette
approche des modèles de médiation initiée par Vygotski se démarque nettement de la
pensée piagétienne qui se contente d’assigner au langage un rôle relativement
secondaire du même ordre que le rôle joué par les autres aspects de la fonction
sémiotique, excepté, peut-être, le stade des opérations formelles au cours duquel le
langage semble jouer un rôle privilégié au plan des propositions formelles. Il se dégage
que pour Vygotski, ce qui distingue l’homme de l’animal, c’est la formation des signes
et des symboles, cette capacité à faire semblant que nous retrouvons dans le langage,
une série de sons pour désigner un objet qu’il représente. Par le langage en effet,
l’homme rend présent quelque chose qui est absent. Il existe même des mots qui ne
renvoient pas à des objets présents. Le langage entend donc construire la réalité parfois
même ex nihilo.
L’homme apparaît donc comme le seul animal qui rêve véritablement. Le langage,
c’est le signe de quelque chose, il revêt une fonction symbolique, une fonction
imaginative et non pas une fonction adaptative. Pour Vygotski, quand nous nous
employons à construire des symboles et des signes, nous nous plaçons dans une
situation presque hybride. Si l’homme paraît agi par son milieu, il n’en demeure pas
moins acteur de son propre développement. L’environnement reste une réalité que
l’homme construit par sa capacité humaine à créer des symboles, à donner des noms aux
choses. C’est ce que le courant constructiviste dénomme les fonctions sémiotiques de la
connaissance. Le langage transite par les quatre différentes étapes de la volonté (le
vouloir-dire quelque chose), de la symbolisation (les signes), des règles et de
l’intentionnalité. Il se précise alors que l’analyse verbale de l’enfant constitue le
véritable médiateur de son action. Il se comporte à ce propos « un peu moindre qu’un
dieu », un goyim qui suscite le monde de la réalité concrète par la médiation du langage.
Par ce langage en effet, l’enfant se donne à lui-même ses propres instructions. Il
constitue à coup sûr le « saut qualitatif » par excellence dans la mesure où il détermine
les règles, les organise selon des systèmes de classement qui peuvent devenir des
classes logiques.
Nous nous proposons ici de réfléchir sur la contribution du socio interactionnisme
au renouveau de la psychologie en crise.
109
Chapitre XIV : La contribution du sociointeractionnisme au
renouveau de la psychologie en crise
L’apport de Vygotski à la psychologie peut s’investir à travers deux axes de
réflexion à savoir d’une part la conception de la psychologie chez Vygotski et d’autre
part le caractère essentiellement pédagogique de cette psychologie très préoccupée par
la question du développement de l’enfant et partant de l’apprentissage, condition
nécessaire à ce développement qualitatif.
A°/ La conception de la psychologie chez Vygotski
Cette section entend revêtir trois centres d’intérêt. Le premier a trait à la
conception de Vygotski d’une psychologie générale, le second concerne la genèse et le
développement des capacités psychiques supérieures et le troisième relève de la
question de la « méthode instrumentale » en psychologie.
1 °) La psychologie générale comme alternative objective à la crise
Pour comprendre la conception d’une psychologie générale, il faut commencer par
évoquer le contexte de crise de la psychologie de l’époque. La conception
psychologique de Vygotski apparaît comme un développement des analyses menées
dans son important essai intitulé La Signification historique de la crise en psychologie.1
En quoi consiste cette crise ? Cette crise se traduit par le caractère pluriforme et
multiparadigmatique de la psychologie de l’époque représentée d’une part par la
psychologie objective incarnée par les behavioristes américains et les réactologues
soviétiques et d’autre part par la psychologie subjective menée par psychologues de la
Gestalt. Il va sans dire que cette crise se ramenait en l’occurrence non seulement à la
multiplicité interne de la psychologie mais aussi à la scission qui la caractérisait. Rivière
souligne justement cette incompatibilité théorique mais aussi cette incompatibilité des
faits qui fonde les constructions théoriques, la divergence des « niveaux de réalité » (ou
d’analyse) entre les différents systèmes telles que la réflexologie, la psychanalyse, la
psychologie de la Gestalt et de la psychologie personnaliste etc.2
Vygotski attire lui-même l’attention sur le caractère universel de cette crise : « Il
n’y a pas de tentative plus fausse que celle de prétendre que la crise de qui a divisé la
1
Vygotski L S., La Signification historique de la crise en psychologie, Paris, Lausanne, Delachaux et
Niestlé, 1999
2
Rivière A., op. cit., p. 50 sq
110
science de notre pays en deux camps a un caractère purement local, c’est-à-dire qu’elle
serait uniquement due à la situation russe. La crise en psychologie a, actuellement, un
caractère mondial »1.
La question fondamentale qu’imposait cette crise universelle revenait à
l’incapacité de la réflexologie d’expliquer de manière convenable la conscience. Rivière
revient de manière on ne peut plus claire sur cette crise qui ne doit pas être considérée
comme un phénomène purement négatif mais plutôt comme l’expression d’une synthèse
substantielle à élaborer : « Dans son essence, la crise supposait la rupture entre une
psychologie élémentariste, sans conscience, réduite à de simples réflexes, et incapable
de rendre compte des aspects spécifiques des fonctions psychologiques complexes et
une psychologie subjective de la conscience d’où sont évincés les caractères matériels et
qui est incapable de formuler objectivement les lois des fonctions supérieures »2. Il urge
nécessairement d’aller au-delà de l’objectivisme réductionniste et du subjectivisme
descriptif en trouvant une troisième voie qui apparaît comme l’expression sublimée
d’une profonde nécessité de trouver une méthodologie générale à la psychologie à
travers la réalisation d’une analyse métathéorique convenable mais contraire à la
réduction logique de la méthodologie proposée par Binswanger. La psychologie
générale tant convoitée devait être une science pourvue de ses catégories propres
relevant d’un plan métathéorique. Une psychologie générale qui se ramène précisément
à un ensemble d’idées, de principes et de concepts à développer à partir d’une critique
de la psychologie en crise. Une psychologie objective et scientifique qui puisse rendre
compte de la complexité des processus humains. Moro et Schneuwly expriment bien
cette vision de dépassement du dualisme idéaliste et objectiviste réductionniste que
véhicule l’idée d’une psychologie générale : « entre 1924 et 1934, durant la décade
prodigieuse, Vygotski esquiva par son œuvre les fondements d’une psychologie
dépassant le dualisme matière et esprit qui caractérise aujourd’hui encore les courants
dominants de la psychologie, en traquant dans l’histoire des pratiques sociales les
ingrédients matériels pour la construction des fonctions psychiques »3.
Cette vision dialectique des choses rappelle Spinoza qui a insisté sur la nécessité
de comprendre la pensée non sur un ”mode” concret, mais comme un attribut essentiel
1
Vygostsky L. S., El método de investigación reflexológico y psicológica ; communication au IIème
Congrès panrusse de psycho urologie, Leningrad, 2 janvier 1924, Infancia y Aprendizaje, 27/28, pp. 102103
2
Rivière A., op. cit., p. 50
3
Moro C., Schneuwly B., Brossard M., Outils et signes. Perspectives actuelles de la théorie de Vygotsky,
Bern, Peter Lang, 1977, p.1
111
de la matière, non déterminé par la structure et les parties du corps humain, mais par les
conditions externes de l’activité universelle de la nature y compris des autres sujets. La
pensée n’apparaît pas donc comme une fonction formellement déterminée par la
structure de l’”extension” du corps humain, mais par l’activité externe, objective, en
relation avec les autres corps. La pensée paraît donc fonctionnellement déterminée par
la forme du monde externe et non par la forme du corps propre. Plus tard avec Marx,
cette détermination fonctionnelle va revêtir une dimension sociale mais aussi praticoproductive. L’homme en effet transforme la nature par son activité productive. La
détermination fonctionnelle reste liée de fond en comble aux formes que prend cette
activité productive. Ces formes sociales sont elles-mêmes déterminées par l’activité
instrumentale même, impliquée dans la production1. On voit clairement la profonde
relation entre le mode de pensée de Vygotski et celle de Spinoza. Vygotski paraissait
lui-même conscient de cette filiation conceptuelle qui réside dans l’essence dialectique
de la philosophie de Spinoza, dans la conception de l’homme comme ”instrument de la
pensée” de la nature - conçue comme unité -, dans la compréhension de la pensée
comme action du corps organisée, comme fonction propre de l’être matériel à travers sa
plus haute expression. Rivière souligne que quand Vygotski parle des capacités
psychiques supérieures, il se réfère incontestablement au fait que la pensée comme
fonction universelle n’est pas déductible de la structure statique et ”spatiale” de la
matière2.
En mettant sur pied sa psychologie générale, Vygotski élabore la catégorie de
l’activité susceptible de transformer aussi bien le milieu que la conduite propre ou celle
d’autrui. Il met l’activité en rapport direct avec la notion de médiation. Les conceptions
de Marx et de Engels l’amènent à considérer que « l’action de l’homme sur la nature, le
travail, n’est jamais immédiate, mais médiatisée par des objets spécifiques socialement
élaborés, fruits des expériences des générations précédentes et par lesquels, entre autres,
se transmettent et s’élargissent les expériences possibles »3.
Les instruments, à la manière des outils grâce auxquels l’homme opère sur les
objets, servent à médiatiser et agir sur l’activité psychique. Ils sont les signes fournis à
l’enfant par l’environnement social proche durant son développement. Nous nous
sommes arrêtés plus haut sur ces signes que Vygotski présente comme des stimuli
1
Rivière A., op. cit., p. 64
Rivière A. op. cit., p. 33 sq
3
Schneuwly B., Les capacités humaines sont des constructions sociales. Essai sur la théorie de Vygotsky,
European journal of psychology of education, 1, 4, p.7
2
112
artificiels élaborés à dessein par l’homme à travers l’arsenal de sa culture comme
moyen d’action, d’agir inter communicationnel. L’utilisation de ces signes engendre la
conscience que la réflexologie avait de la peine à expliquer si l’on veut évidemment se
préserver de cette ”scolastique verbale” à la Kornilov. Elle n’est pas le fruit d’un
développement solipsiste, à l’intérieur de soi, mais le résultat de la relation sociale avec
les autres. Elle est, pour ainsi dire, « contact social avec soi-même »1. La conscience
présente en effet une structure sémiotique. Il convient donc d’analyser les significations
contenues dans ces systèmes de signes afin de comprendre la nature des processus
mentaux qu’il faut observer « au moment même de leur construction génétique et non
après leur cristallisation en structures achevées »2.
2 °) La genèse et le développement des capacités psychiques supérieures
La réflexion orientée sur la genèse et le développement des capacités psychiques
supérieures constitue le second centre d’intérêt de cette section.
Les capacités psychiques supérieures génèrent les conduites et les comportements
que la psychologie entend étudier. Vygotski distingue en effet les capacités psychiques
inférieures qui sont biologiquement fondées et relèvent de l’ordre su sensori-moteur,
des capacités psychiques supérieures qui elles résultent de l’appropriation/intériorisation
des outils sémiotiques du groupe social et ”pénétrées de conscience”. Le langage verbal,
le langage écrit, le calcul, le dessin, l’attention volontaire, la mémoire logique, la
formation des concepts constituent des processus médiatisés qui utilisent le signe
comme moyen fondamental pour orienter et maîtriser les processus psychiques.
Vygotski avance donc l’idée de la genèse interactive, sociale et instrumentale des
capacités psychiques supérieures. « Les fonctions supérieures, explique Rivière, n’ont
pas seulement une origine naturelle, mais encore ont-elles, avant tout, une histoire
sociale (…) il arrive que soi-même », en tant qu’être conscient et capable d’activité
volontaire, soit le résultat d’un dédoublement qui est permis par la relation avec les
autres. Vygotski partait donc de l’idée de la « genèse sociale de l’individu ». La
conscience et les fonctions supérieures s’enracinent dans l’espace extérieur, dans la
relation avec les objets et les personnes, dans les conditions objectives de la vie sociale.
Elles ne sont pas un résultat des associations réflexes d’un cerveau plongé dans un vide
social, ni une conséquence du déploiement de possibilités préfigurées dans un esprit
1
2
Vygotsky, cité par Rivière A., op. cit. p.52
Rivière A., op. cit. pp. 6-7. 75
113
solitaire, mais la construction résultant d’une relation ; il s’agit de processus dans
lesquels se réplique et se reflète l’action sur les objets et, plus concrètement sur les
objets sociaux (…). Du point de vue de l’école historico-culturelle, les fonctions
supérieures étaient conçues comme des transformations intériorisées de modèles de
l’interaction sociale, et la construction de la conscience était comprise comme
incorporation de la culture, à travers la relation avec les autres. »1.
La loi fondamentale du développement des capacités psychiques supérieures est
appelée par Vygotski la loi de la double formation : « dans le développement culturel de
l’enfant, toute fonction apparaît deux fois : dans un premier temps au niveau social, et
dans un deuxième temps au niveau individuel ; dans un premier temps entre personnes
(interpsychologie), et dans un deuxième temps à l’intérieur de l’enfant lui-même
(intrapsychologie). Ceci peut s’appliquer de la même manière à l’attention volontaire, à
la mémoire logique et à la formation des concepts. Toutes les fonctions supérieures
trouvent leur origine dans les relations entre les êtres humains. »2.
Il ressort de ces considérations, la mise en évidence des processus de construction
des capacités psychiques supérieures qui se ramènent à l’acquisition et à l’intériorisation
des outils d’autorégulation. Il explique en effet que le développement des capacités
cognitives est déterminé et réglé par le développement métacognitif. Les facteurs
socioculturels y contribuent fondamentalement grâce à l’appropriation des systèmes de
signes au nombre desquels la langue en tant qu’instrument privilégié de la socialisation
de l’individu joue un rôle de premier plan. Yarochevsky tient en considération cette
question de la convergence du naturel biologique de l’organisme et du socioculturel
dans le développement de l’individu3.
Vygotski reconnaît que l’histoire du développement des capacités psychiques
supérieures demeure encore un domaine largement inexploré par la psychologie. Il
signale que ce concept de développement des capacités psychiques comprend deux
groupes de phénomènes qui à première vue paraissent hétérogènes. Ils constituent deux
branches, deux aspects fondamentaux du développement des formes supérieures du
comportement. Ils paraissent intimement liés l’un à l’autre mais demeurent irréductibles
à un aspect unique.
1
Rivière A., op. cit., pp.71.83
Vygotsky L. S., Internalization of higher psychological functions, Mind in society, Harvard University
Press, Cambridge, Massachusetts, p.57
3
Yarochevsky M. G., Léon Vygotsky : A la recherche d’une nouvelle psychologie, Enfance, 1-2 (42), pp.
119-125
2
114
Il faut d’abord souligner les processus d’acquisition des instruments extérieurs de
développement culturel et de pensée. Il est question à ce niveau de la langue écrite et
parlée, du dessin et du calcul.
Il faut ensuite faire ressortir les processus de développement des capacités
psychiques supérieures spéciales qui elles, ne sont ni délimitées ni définies de manière
précise. Dans la psychologie traditionnelle, ces capacités spéciales en question sont
dénommées attention volontaire, mémoire logique, formation de concepts, etc. ces deux
processus constituent dans leur ensemble ce qu’on s’entend à appeler processus de
développement des formes supérieures du comportement de l’enfant, on admet
l’existence de deux lignes de développement psychique. Il s’agit d’une part du
processus d’évolution biologique et d’autre part du processus de développement
historique. Ces deux processus biologique et culturel qui caractérisent l’ontogenèse de
l’enfant, se démarquent l’un de l’autre comme deux lignes autonomes et indépendantes.
Ils constituent à ce propos l’objet de deux disciplines différentes de la psychologie. Le
problème de développement des capacités psychiques supérieures affiche une
particularité qui revient au fait que les deux aspects sont fondus en un seul lors de
l’ontogenèse. Ils constituent de la sorte un processus unitaire complexe. Il revient à la
psychologie de comprendre la nature particulière de ses formes supérieures du
comportement.
Rochex précise le secret du développement de ces capacités psychiques selon la
vision de Vygotski : « Le secret du développement des fonctions psychiques
spécifiquement humaines ne doit pas être recherché ni dans les éternelles lois de la
nature, ni dans les éternelles lois de l’esprit, ni même dans la seule histoire individuelle,
mais dans celle des instruments et processus sociaux qui leur donne forme. C’est sur ce
point que Vygotski mobilise ses connaissances et sa lecture des travaux sociologiques
(...) dont il retient l’idée que les modes de pensée et d’activité psychique ne sont pas
constants, mais font l’objet d’un développement historique lié à l’invention et à
l’accumulation dans la mémoire sociale de techniques intellectuelles et instruments
psychologiques. Le processus de développement historique se substitue ainsi au
processus d’évolution biologique ou du moins celui-ci lui est-il subordonnée. »1.
Il est nécessaire d’éclairer cette conciliation du processus de développement
historique et celui d’évolution biologique. En partant de l’idée de la constitution
1
Rochex J.Y., op. cit, p.119
115
historico-individuelle de ces capacités spécifiques et de leur modification dialectique
lors du développement au travers des interactions, Rivière, suppose que le substrat
fonctionnel de ces fonctions, dans le système nerveux, se résume en systèmes flexibles
mettant en rapport le fonctionnement des centres spécifiques de manière fort
diversement possible. Il se dégage une conception systémique de ces capacités
psychiques supérieures et l’idée selon laquelle les organes fonctionnels qui leur sont
relatifs au sein du système nerveux, sont un résultat du développement. Il va sans dire
d’un point de vue fonctionnel, que le cerveau humain est le résultat de l’histoire. Il urge
donc de se substituer aux analyses structurales et fonctionnelles, incapables d’expliquer
l’activité - en tant qu’unité essentielle d’analyse des processus supérieurs et de la
conscience -, une analyse interfonctionnelle ou systémique, seule en mesure d’expliquer
le substrat nerveux des fonctions complexes1.
Il paraît ici pertinent, à la suite de Sève, de revenir sur la position de Vygotski sur
la psychologie génétique. Elle paraît mieux clarifier la genèse des capacités psychiques :
« De ce point vue apparaît mieux l’équivoque de la psychologie génétique. Vygotski ne
l’entend pas comme Piaget. La genèse comprise comme engendrement de structures
tendant vers l’équilibre, n’est-elle même qu’une forme répétitive dans le déploiement
d’une histoire individuelle et collective qui demeure fonctionnelle, ouverte. Là
seulement commence une psychologie véritablement dialectique. Exemplaires de cette
dialecticité sont à cet égard l’analyse de la double racine génétique de la pensée et du
langage (à partir de la pensée préverbale et du langage pré-intellectuel), ou du
développement inverse, du langage phonétique (de la partie au tout) et sémantique (du
tout à la partie), ou des rapports entre développement et apprentissage, avec l’idée très
neuve et forte du rapport entre le savoir historiquement constitué dans le monde des
adultes et son appropriation subjective par l’enfant (zone de proche développement, où
le proche est d’ordre du saut qualitatif).
Chez Vygotsky, la psychologie génétique intègre tout le développement
psychologique de l’être humain y compris l’étape de transition que constitue
l’adolescence au cours de laquelle surgissent des transformations morphologiques et
physiologiques, entraînant des mutations multiples même au niveau des capacités
1
Rivière A., op, cit., pp.117-120
116
psychiques supérieures. Rieber localise dans les intérêts et les tendances liés à cette
étape de transition, tout le problème du développement psychologique, de l’adolescent.1
Les capacités psychiques fonctionnent selon un système spécifique au caractère
non accidentel, à chaque étape de développement. Ce système est orienté par les
tendances et les intérêts qui sont enracinés dans la personnalité. Ce sont des forces de
conduites qui dynamisent notre comportement. Elles varient en fonction de l’étape du
développement et cette évolution contribue à changer le comportement lui-même. Il faut
ici comprendre par intérêts, les aspirations et les besoins de l’adolescent. Ces aspirations
et besoins relèvent du degré de maturation organique de l’adolescent. En ce qui
concerne le développement de la pensée durant l’adolescence, il est à souligner de
prime abord qu’il fait face au processus de maîtrise des concepts. Ceci lui permet
d’atteindre la véritable activité intellectuelle de conceptualisation. Dans une
contribution,
Bruner
et
Hickmann
se
réfère
à
Vygostki
lui-même
pour
expliquer : « L’enfant devient conscient de ses concepts spontanés relativement tard. La
capacité de les définir verbalement, de faire des opérations avec eux à volonté apparaît
longtemps après l’acquisition du concept. Il possède le concept (c’est-à-dire qu’il
connaît l’objet auquel le concept renvoie) mais n’est pas conscient de son propre acte de
pensée. Le développement d’un concept scientifique, par contre, commence
normalement par sa définition verbale et son emploi dans des opérations non
spontanées-en opérant sur le concept lui-même »2.
L’acte de pensée relève des capacités psychiques supérieures. Ces capacités
psychiques connaissent elles aussi une transition à cette période de transition qu’est
l’adolescence. Elles évoluent notamment de leur forme naturelle comportementale vers
des capacités psychiques artificielles médiatisées par le processus historico-culturel. Il
s ‘ensuit donc une évolution du comportement de l’adolescent. Le système de pensée et
d’expression de ce dernier, son utilisation des outils sémiotiques spécifiques en
témoigne.
3 °) La méthode instrumentale en psychologie
La conception méthodologique de Vygotski est le troisième centre d’intérêt de
cette section. Vygotski en effet propose une méthode originale connue en psychologie
1
Rieber W.- R., The collected works of L.S. Vygotski, vol.5, Child psychology, New York, Plenum Press,
1988
2
Bruner, J.S., Le développement de l’enfant. Savoir faire, savoir dire, trad. par M. Deleau en
collaboration avec J. Michel, PUF, Paris, 1983, p.288
117
sous le titre de la « méthode instrumentale » Nous avons déjà évoqué la question lors de
nos propos liminaires sur l’éducation selon Vygotski.
En effet le comportement de l’homme affiche une série d’adaptations artificielles
visant à contrôler les processus psychiques. Il présente ces adaptations de manière
conventionnelle comme des instruments psychologiques qui sont des élaborations
artificielles. Les instruments psychologiques sont sociaux par nature et non pas
organiques ou individuels. Ils sont conviés à contrôler les processus du comportement
propre ou celui des autres à la manière de la technique destinée à contrôler les processus
de la nature.1
En nous référant à cette recherche menée dans Vygotski aujourd’hui, on peut
définir la méthode instrumentale comme « une méthode d’investigation du
comportement et du développement à travers l’étude des instruments psychologiques
utilisée dans le comportement et celle de la structuration des actes instrumentaux qu’ils
suscitent »2.
Elle fournit les principes et les critères nécessaires à l’étude psychologique de
l’enfant en recourant à toutes les techniques d’investigation possibles telles que
l’expérience, l’observation etc. l’acte instrumental réside dans la proposition d’une
nouvelle approche de la relation entre manifestation comportementale et phénomène
extérieur. La méthode instrumentale se démarque des méthodes naturelles en
psychologie (rapport unique stimulus- réflexe) par sa distinction de deux rapports
possibles entre le comportement et le phénomène externe. Il est question dans un
premier temps de manifestation comportementale en quête de l’obtention d’une
solution. Le stimulus en l’occurrence est convié à assumer la fonction de l’objet vers
lequel est dirigée ladite manifestation comportementale de la personne confrontée au
problème spécifique. Il s’agit en un second temps d’assumer la fonction d’un instrument
à l’aide duquel l’individu contrôle et réalise les opérations psychologiques
indispensables à la résolution d’un problème donné. Il se dégage que dans les deux cas,
la nature psychologique du rapport entre manifestation comportementale et stimulus
externe paraît fondamentalement différente. Le stimulus en l’occurrence détermine,
conditionne et organise le comportement de l’individu de manière fort particulière.3
1
Bronckart J.P. ; Schneuwly B, op.cit, pp 39-47
Bronckart J.P. ; Schneuwly B, op.cit, p. 46
3
Vergnaud G., Lev Vygotski. Pédagogue et Penseur de notre temps ; Paris Hachette Education, pp.33-34
2
118
L’activité apparaît comme le concept central de la psychologie à travers son
rapport avec la méthode instrumentale. C’est ce que souligne Bronckart qui définit
l’activité comme l’unité d’analyse intégrant les caractéristiques sociales interactives et
individuelles des conduites. Les signes verbaux jouent un rôle de premier plan au sein
des instruments psychologiques grâce auxquels se réalise la coopération sociale dans
l’activité. La pensée consciente se construit par l’appropriation progressive de ces
instruments de coopération. La pensée consciente prend en charge et régule les autres
capacités psychiques. La conscience apparaît au terme de ce processus, comme contact
social avec soi-même, comme l’indiquait Vygotski lui-même. En effet il établit une
relation intrinsèque entre le rapport social et la conscience individuelle qui elle-même
est issue de celui-ci : « nous sommes conscients de nous-même, écrit-il, parce que nous
sommes conscients des autres ; et de manière analogue nous sommes conscients des
autres parce que dans notre relation avec nous-même, nous sommes semblables aux
autres dans leur relation avec nous-même. »1. Il se dégage que les instruments sont des
moyens de contact avec le monde extérieur et soi-même à travers son activité
psychique. L’unification de la psychologie puriforme et multiparadigmatique de
l’époque ne se réalisera qu’à travers l’étude de ces instruments psychologique. Aussi
l’analyse des signes constitue-t-elle selon lui l’unique méthode en vue de l’étude de la
conscience. Les instruments sont nécessaires à la construction de la conscience. Le sujet
n’est ni un reflet passif du milieu ni un esprit qui existait antérieurement au contact des
choses et des personnes. Il est plutôt le fruit de la relation et la conscience apparaît
comme le résultat des signes même et non une source d’où surgiraient lesdits signes.
Ces derniers sont des outils qui dérivent de la culture grâce aux personnes qui entourent
et construisent l’enfant dans son développement. Une telle conception instrumentale est
intrinsèquement liée à l’idée de la genèse historico-culturelle des capacités psychiques
supérieures.
Il va sans dire que la méthode instrumentale accorde aux signes une importance
majeure. Il les considère comme des outils qui assurent la liaison avec les autres mais
aussi avec soi-même.
Rivière à qui nous restons redevable à plus d’un titre, est largement revenu sur
l’originalité méthodologique de Vygotski en ces termes : « en quoi résidait alors
l’originalité de Vygotsky ? »
1
Vygotsky L.S., op. cit., p.86
119
Avant tout dans le fait qu’il se rendait compte que la situation au problème de
trouver une unité qui accomplisse, réellement, un rôle « unificateur » de la psychologie
naturaliste et de la psychologie descriptive des fonctions supérieures, se trouvait dans la
conduite instrumentale. Son originalité résidait ensuite dans le fait qu’il transformait les
affirmations philosophiques de Engels en hypothèses génétiques concrètes pouvant
servir d’instruments conceptuels de base pour les psychologues. Son originalité résidait
enfin dans le fait qu’il élargissait de manière géniale le concept d’instrument aux
notions de symbole et de signe. En quelques mots, nous pourrions dire que Vygotski
s’était aperçu que l’analyse dialectique des fondements de la psychologie conduisait à
une nouvelle conception de l’origine, du développement et de la nature des fonctions
supérieures, permettait à la psychologie de sortir du « solipsisme » dans lequel elle avait
été enfermée aussi bien par les réductionnistes objectivistes que par les tenants des
thèses idéalistes »1.
Nous avons parlé plus haut du rapport qu’entretient la méthode instrumentale avec
aussi l’éducation de l’enfant. L’institution scolaire à travers laquelle l’éducation se
réalise, est concernée au premier chef. L’éducation, avions-nous dit et redit de manière à
paraître excessivement rébarbatif, restructure de fond en comble toutes les fonctions du
comportement. Vygotski la définit comme étant le développement artificiel de l’enfant,
le contrôle artificiel des processus du développement naturel.
La méthode instrumentale peut être aussi appliquée avec succès dans d’autres
domaines de recherches telles la psycho-psychique supérieure constituée à travers
l’histoire (la mémoire à travers les études techniques mnémotechniques, l’attention
volontaire, la pensée verbale ou mathématique etc.) et la psychologie de l’enfant et la
pédagogie.
B°/ La psychologie pédagogique
L’attention soutenue portée aux enfants à amener Vygotski en 1926 à y consacrer
de manière exclusive un ouvrage intitulé La psychologie pédagogique.
Une telle investigation n’est pas sans rappeler son séjour à l’institut pédagogique
de Gomel où Vygotski avait mis sur pied un laboratoire de psychologie convié à étudier
les tout-petits du jardin d’enfant
1
Rivière A., op.cit. p.70
120
1 °) La question de la relation entre apprentissage et développement
L’acquisition des connaissances nécessite une relation entre apprentissage et
développement. L’analyse qu’il mène sur la crise de la psychologie multiforme et
pluriparadigmatique de l’époque se solde par une constatation critique. En effet
l’objectivisme réductionniste des béhavioristes et la psychologie descriptive à
connotation idéaliste affichaient chacun en ce qui le concerne une conception différente
des relations entre apprentissage et développement. Le réductionnisme psychologique
réduisait les capacités psychiques supérieures au schème réactif des réflexes et ramenait
le développement à la formation des connexions réflexes ou associatives, modèles
paradigmatiques du processus d’apprentissage. Il s’ensuit que le développement
apparaît comme un apprentissage qui comporte du coup la multiplication des liaisons
réactives de type stimulus-réponse. Pour ce courant d’essence béhavioriste, le
développement se réduit à l’apprentissage. Quant à la psychologie descriptive, il prend
le contre-pied de l’objectivisme réductionniste. Le développement apparaît plutôt
comme le déploiement des potentialités endogènes du sujet. Il ne saurait se confondre à
l’apprentissage qui en dépendant du développement, se résume en un processus externe
d’incorporation du milieu. Il n’est pas la condition fondamentale du développement qui
affiche de ce fait une connotation « endogène » et « solipsiste ». Il se dégage que les
fonctions supérieures de l’esprit et les processus réactifs de l’organisme paraissent
irréductiblement séparés. En parlant de cette orientation, Rivière ramène le
développement à un processus « interne » tandis que l’apprentissage reste réduit à
quelque chose d’externe qui ne peut être impliqué de manière active dans le
développement.
Vygotski n’hésite pas à relever la grande différence qu’il existe entre ces deux
orientations relatives au rapport apprentissage et développement. La différence se
rapporte aux présupposés qui concernent la relation temporelle entre apprentissage et
développement. Les tenants de l’objectivisme réductionniste préconisent l’identification
de l’apprentissage et du développement ; ils sont simultanés. Quant aux théoriciens de
la psychologie descriptive, ils estiment que les cycles évolutifs du développement
précèdent ceux de l’apprentissage. On peut faire fi en l’occasion des orientations
intermédiaires telles que l’orientation associationniste de Koffka qui tend à concevoir
l’apprentissage et le développement en termes d’acquisition de réponses ou d’habiletés
spécifiques.
121
Vygotski ne partage évidemment pas ces points de vue. Il considère plutôt
l’apprentissage comme la condition sine qua non au développement qualitatif depuis les
fonctions réflexes les plus élémentaires jusqu’aux processus supérieurs. Il ne faudrait
pas en l’occurrence prendre l’apprentissage comme quelque chose d’externe et de
postérieur au développement à la manière de l’orientation idéaliste. Il ne faudrait pas
non plus considérer l’apprentissage comme un processus identique au développement
telle que l’estime l’orientation behavioriste, mais plutôt comme la condition nécessaire
au processus du développement. « Notre conception du développement, explique
Vygotski, implique un rejet de l’opinion généralement admise selon laquelle le
développement cognitif résulte de l’accumulation graduelle des changements
indépendants. Au contraire, nous croyons que le développement de l’enfant est un
processus dialectique complexe, caractérisé par la périodicité, l’irrégularité dans le
développement des différentes fonctions, la métamorphose ou la transformation
qualitative d’une forme ou d’une autre, l’interrelation des facteurs externes et internes et
les processus adaptatifs qui permettent de vaincre les obstacles que rencontre l’enfant.
De nombreux chercheurs en psychologie de l’enfant, très préoccupés de la notion de
changement évolutif, ignore encore ces points décisifs, ces transformations
révolutionnaires dont, si fréquemment, l’histoire du développement de l’enfant est
émaillée »1. Moro et Schneuwly corroborent on ne peut plus clair ces intuitions géniales
du psychologue visionnaire : « Il n’y a pas de développement naturel, les causes du
développement sont extérieures au sujet et se trouvent dans ces rapports avec le monde ;
les voies du développement sont multiples, les fins du développement changent, et
même le développement est non pas déterministe ou causal, la signification des
évènements vécus au cours du développement changent au cours même du
développement, ce qui empêche toute prédiction »2.
2 °) La genèse sociale de la conscience
La psychologie générale objective que Vygotski entendait mettre sur pied pour
remédier à la crise de la psychologie de son temps, entendait rendre compte des
processus humains à travers leurs complexités. Il se dégage son intérêt affiché à
décrypter l’importante question relative à l’incapacité de la réflexologie à expliquer
convenablement la conscience. L’évitement du problème de la conscience, obstrue à la
1
2
Vygotsky L.S., op. cit. p. 73
Moro C., Schneuwly B.,op.cit.p.6
122
psychologie la voie d’accès à l’étude des phénomènes plus ou moins complexes du
comportement de l’homme, réduite de la sorte à explorer les liaisons les plus
élémentaires du vivant dans le monde.
Une psychologie sans conscience, selon l’expression de Blonski, un système
psychologique allergique au concept de la conscience, est condamné à des impasses en
matière d’étude des réactions n’apparaissant pas à l’œil nu et n’ayant pas été décelées,
tels que les mouvements internes, le langage intérieur, les réactions somatiques etc. on
ne saurait réduire les objectifs de la psychologie à l’étude des seules réactions visibles à
l’œil nu, aux problèmes les plus simples du comportement humain. C’est ce que précise
Vygotski lui-même : « Une psychologie scientifique doit, non pas ignorer les faits de
conscience mais les matérialiser, traduire dans un langage objectif, ce qui existe
objectivement et jamais démasquer et enterrer les fictions (...) Il n’est pas difficile de
comprendre qu’on ne doit pas considérer la conscience sur les plans biologique,
physiologique et psychologique comme une série seconde des phénomènes. On doit lui
trouver une place et l’interpréter dans la même série de phénomène que toutes les
réactions de l’organisme. C’est la première exigence pour notre hypothèse de travail. La
conscience est un problème de structure du comportement »1. Il s’inscrit là l’idée de la
genèse sociale de la conscience dont nous avions discuté plus haut.
Yarochesvsky partage ce point de vue dans la mesure où il estime que les signes
servent de moyens d’entrée des significations-images mentale de la réalité dans la
conscience individuelle. Les signes dérivent du processus relationnel et interactif qui
apparaît avec la culture comme un autre variable déterminant de la conscience. 2 Rochex
se base sur l’utilisation des mots à travers ce processus interactif pour récapituler la
position de Vygotski sur la question de la conscience. Il souligne que certains réflexes
sont en mesure de stimuler d’autres réflexes et que les faits de conscience ne sont pas
premiers. Ils apparaissent plutôt comme le produit des interactions et des modes de
traduction entre système de réflexe. Il appert qu’avoir conscience des expériences
vécues n’est rien d’autre que avoir ces expériences à titre d’objets qui excitent en vue
d’autres expériences vécues. Aussi considère-t-il la conscience comme l’expérience
1
Vygotski L.S., La conscience comme problème de la psychologie du comportement ; trad. franç. de
F.Sève ; Société française, 50, p. 39
2
Yarochevsky M.G., op.cit, pp.121-122
123
vécue d’expériences vécues.1 Il parle alors de la capacité du réflexe qui coïncide au
mécanisme de la transmission des réflexes d’un système dans un autre.
Vygotski lui-même nous exhorte à percevoir nos propres réflexes comme des
stimuli et reconnaître l’importance du facteur social dans la conscience qu’il considère
toujours comme contact social avec soi-même : « On dégage aisément chez l’homme un
groupe de réflexes que l’on pourrait qualifier à juste titre de réversibles. Ce sont des
réflexes provoqués par des excitants qui à leur tour peuvent être créés par l’homme. Le
mot entendu est un excitant, un mot prononcé est un réflexe qui crée le même excitant.
Ici, le réflexe est réversible, parce que l’excitant peut devenir réaction et inversement.
Ces réflexes réversibles, qui créent une base pour le comportement social servent de
coordination collective du comportement. De toute la masse des excitants un groupe se
dégage clairement pour moi, le groupe des excitants sociaux qui proviennent d’autrui. Il
se dégage par le fait que je peux moi-même créer ces mêmes excitants ; par le fait que
très tôt ils deviennent pour moi-même réversibles et, par conséquent, que par rapport à
tout le reste des excitants, ils deviennent mon comportement d’une façon différente. Ils
me font ressembler aux autres, ils rendent mes actes en eux-mêmes identiques. Au sens
large du mot, c’est dans la parole que se trouve la source de comportement social de la
conscience. »2. Pour remédier à la crise de la psychologie de son époque, Vygotski
préconisait l’alternative méthodologique de l’emploi objectif de l’auto observation et
des informations verbales. Il voyait dans l’activité, l’unité susceptible de maintenir les
propriétés des totalités complexes de la conscience. Nous avons déjà fait cas de cette
question fondamentale de l’activité au sujet de la méthode instrumentale. Rivière
explique qu’ « en substituant l’analyse en unité qui pouvait maintenir les propriétés des
totalités plus complexes de la conscience était l’activité même »3.
3 °) Esquisse sur la théorie des émotions
Une réflexion sur la psychologie pédagogique ne saurait esquiver la question des
émotions. Vygotski s’est livré à ce propos à une étude historico-psychologique des
émotions.4 Il y revient dans Pensée et Langage lorsqu’il aborde le problème des racines
génétiques de la pensée et du langage5.
1
Rochex J.-Y., op. cit., pp105-147
Vygotsky L.S., op. cit., p. 47
3
Rivière A., op. cit., p. 67
4
Vygotsky L. S., Théorie des Emotions. Etudes historico-psychologique, Paris, L’Harmattan, 1998
5
Vygotsky L. S., op. cit., p. 61
2
124
En effet les recherches sur la pensée animale montrent qu’il existe une pensée sans
langage. Si tel était le cas, il existerait aussi une source non intellectuelle du langage
qu’on dénomme l’émotion :
« Réactions subjectives à l’égard du milieu, accompagnées de réponses
hormonales et neurovégétatives, éprouvées en général comme agréables ou
désagréables et tenues pour des réactions adaptatives qui affectent notre façon de
penser. »1 Joie, amour, haine, tristesse, peur, colère, angoisse, surprise, dégoût
constituent les émotions de base auxquelles s’ajoutent la honte et la culpabilité.
Vygotski considère que les émotions constituent les premiers gestes de communication
au sein d’une espèce donnée. Il s’appuie sur les éléments linguistiques que Learned a
identifiés tels que les mots de la langue des singes anthropoïdes, qui affichent tous une
signification émotionnelle. La connotation émotionnelle des actes de communication ne
leur est pas propre mais plutôt caractérise toutes les espèces pourvues d’un appareil
vocal2. Il ne faut pas comprendre là que le langage émotionnel épuise le langage animal
mais voir dans l’émotion la racine du langage. On ne peut pas dissocier l’affect de
l’intellect, les autres manifestations de la conscience, de la pensée et du langage. Une
telle démarcation de l’aspect intellectuel de la conscience de son aspect affectif, volitif,
caractéristique de la psychologie traditionnelle, paraît préjudiciable à la psychologie
générale objective : « Celui qui dès le début a séparé pensée et affect s’est ôté à jamais
la possibilité d’expliquer les causes de la pensée elle-même car une analyse déterministe
de la pensée suppose nécessairement la découverte des mobiles de la pensée, des
besoins et des intérêts, des impulsions et des tendances qui dirigent le mouvement de la
pensée dans un sens ou dans un autre. De même celui sui a séparé la pensée de l’affect a
rendu d’avance impossible l’étude de l’influence que la pensée exerce en retour sur le
caractère affectif, volitif de la vie psychologique car l’analyse déterministe de la vie
psychique exclut aussi bien l’attribution à la pensée d’une force magique capable de
définir le comportement de l’homme par son seul système propre que la transformation
de la pensée en un inutile appendice du comportement en son ombre impuissante et
vaine. »3
Zavialoff et Saunier renchérissent ce point de vue à travers leurs recherches
relatives à la question : « Vygotski, en entreprenant la rédaction d’un ouvrage consacré
1
Papalia D. E., Olds S. W., Introduction à la psychologie, Mac Graw Hill, 1988, p.320
Vygotsky L. S., Pensée et Langage, Paris, La Dispute, 1998, p. 164
3
Vygotsky L. S., op.cit, p.61
2
125
à l’étude des émotions, avait à l’esprit la question de savoir quel est le rôle des
sentiments par rapport aux connaissances, car d’avec son aspect affectif et volitif, est un
des défauts majeurs et fondamentaux de toute la psychologie traditionnelle qui faisait
prévaloir l’indissociabilité des composantes du fonctionnement psychique. »1. Ces deux
chercheurs se réfèrent ici au plus philosophique des ouvrages de Vygotski paru en
français, La Théories des Emotions à travers lequel il remet fondamentalement en cause
la théorie organiciste et périphérique de James et de Lang et le dualisme de Descartes
accusé par lui comme étant à la base des errements théoriques relatifs au rapport entre
phénomènes psychiques et phénomènes physiologiques. Pour ce faire, il se réfère à
l’approche centrale de Canon mais aussi se sert des connaissances sur les rapports entre
l’esprit et la matière selon Spinoza.
L’approche périphérique ou physiologique affirme que « nous avons peur parce
que nous fuyons », avançant l’idée que l’émotion est secondaire à la perception, par le
sujet, des modifications viscérales que provoque l’état émotionnel. Cette argumentation
revient à subordonner le psychique aux phénomènes physiologiques dans la mesure où
elle semble une manière de nier que le sujet se représente directement ses émotions. Les
émotions ne sont en somme rien d’autre que la perception des réponses viscérales,
cardiaques et autres de l’organisme aux situations qui les déclenchent. Vygotski va donc
s’appuyer sur les recherches de W. Canon qui en somme soutenait que les composantes
cognitives de l’émotion précèdent les modifications physiologiques. Pour Canon « nous
fuyons parce que nous avons peur. » Vygotski adhère à cet argument qui à son avis
relève, relève du bon sens. Il va sans dire que ce n’est pas parce que l’enfant pleure qu’il
a peur, mais parce qu’il a peur qu’il pleure. Cet argument est le second des trois que
propose Vygotski en se référant aux recherches de Canon et d’autres physiologistes.
L’argument de Vygotski s’inscrit non seulement au plan psychologique mais aussi au
plan neurophysiologique. Il paraît fondamentalement nourri de sa vision historicoculturelle qui le démarque de la vision innéiste cartésienne. En effet, Descartes n’ayant
pas véritablement compris les rapports entre le physiologique et le psychique, installe
des cloisons étanches entre la vie et la conscience, entre l’étendue et l’âme en dépit de la
survenue subite de la glande pinéale. A travers sa théorie des émotions, Vygotski
réconcilie l’intellect et l’affect, le cognitif et l’émotif. Les recherches de Zavialoff et
Saunier soulignent la source que les émotions se situent dans des événements extérieurs
1
Zavialoff N., Saunier, C., Théorie des Emotions, Paris, L’Harmattan, 1998, pp. 5-6
126
ou intérieurs qui déclenche une activité psychique. Des modifications physiologiques
apparaissent alors et leur influence sur les émotions se mesure à un des paramètres
d’intensité.
Il se dégage que la connaissance tant biologique que psychologique de l’apprenant
permet à l’éducateur de comprendre les effets psychologiques que sont en mesure de
provoquer ses comportements en face de la récompense ou de la punition. Le
renforcement positif ou négatif peut provoquer des effets multiples susceptibles
d’affecter l’apprenant, si l’éducateur ne s’arme pas de précautions nécessaires en accord
avec la situation et la personnalité se ce dernier. Zavialoff et Saunier qui traduisent
Vygotski, corroborent cette vision des choses : « A l’activité physiologique en
particulier au niveau des sous-systèmes sympathique et parasympathique, s’ajoute dans
le cerveau le fonctionnement d’une évaluation des événements cérébraux grâce au
système limbique (regroupement d’aires corticales, en particulier l’hippocampe et
l’amygdale) et ce parallèlement aux applications qu’effectuent les systèmes
dopaminergiques et noradrénergiques (récompense, punition, plaisir, aversion). D’une
façon générale, on considère que tel ou tel élément bio-électrique ou bio-chimique n’a
pas forcément un effet univoque. Et Vygotski avait insisté sur ce point. »1.
La question de l’affect dans son rapport avec l’intellect, de l’émotif dans sa
relation avec le cognitif, ne saurait être éludée dans le cadre historico-culturel d’une
éducation de qualité. L’affectivité joue en l’occurrence un rôle très peu négligeable dans
le processus d’acquisition des connaissances. L’éducateur est donc impérativement
convié à s’armer de dispositions nécessaires de peur d’engendrer des situations de
frustration à l’égard de l’apprenant par un comportement inapproprié sur les plans
psychologique et dialectique.
1
Zavialoff N., Saunier C., op. cit., pp. 45-46
127
CONCLUSION
Au terme de notre réflexion nous pouvons d’entrée retenir que l’éducation a une
histoire. Pour cerner l’éducation de qualité que nous préconisons, il a donc valu
décrypter des significations spécifiques que charrient les différentes périodes axiales de
cette histoire qui d’ailleurs coïncide avec l’histoire de l’humanité. C’est à ce niveau que
se situe l’une des difficultés majeures à contenir dans une définition l’expérience
humano-existencielle. On comprend alors la raison pour laquelle notre approche
définitionnelle s’est inscrite d’emblée dans une dynamique dialectique d’aperçu
synchronico-diachronoque comme le recommande d’ailleurs divers courants de la
linguistique contemporaine. Considérées en effet comme nettement disjointes par le
structuralisme de Saussure, les démarches synchronique et diachronique sont conviées à
être considérées comme complémentaires. Nos considérations préalables relatives aux
significations des mots selon la psycholinguistique, épousent elles aussi cette vision
dialectique des choses. La pertinence à parler de signification, relève du fait que la
conscience ne constitue pas un reflet direct du réel, une sorte d’impression empirique
immédiate de la réalité. Rivière précise que la pensée verbale constitue la trame
essentielle de la structure sémiotique de la conscience et que l’unité interne de l’analyse
est la signification du mot. Il va sans dire que l’essence de cette signification consiste à
être un reflet actif et généralisé de la réalité.1 C’est ce sur quoi Vygotski lui-même
revient en ces termes :
« S’il en est ainsi, la méthode de recherche ne peut être alors que l’analyse
sémantique, l’analyse de l’aspect sémantique du langage, l’étude de la signification du
mot. En suivant cette voie, nous sommes en droit d’attendre une réponse directe aux
questions que nous nous posons sur le rapport de la pensée et du langage car ce rapport
lui-même est contenu dans l’unité de base que nous avons choisie et l’étude du
développement, du fonctionnement, de la structure et en général du mouvement de cette
unité de base peut nous apporter beaucoup de connaissances qui nous éclaireront sur le
rapport entre pensée et langage, sur la nature de la pensée verbale »2.
C’est dans ce cadre qu’il paraît aisé de cerner la dimension radicale de
l’innovation conceptuelle majeure qu’apporte une psychologie dialectique à la question
de l’éducation.
1
2
Rivière A., op.cit, pp. 123-125
Vygotsky L.S., Pensée et Langage, Paris, Editions Sociales, 1985, p.38
128
Cette contribution du socio-interactionnisme de Vygotski revêt une double
dimension pédagogique et pédologique. On comprend l’insistance de Vygotski à
exhorter à mettre sur pied un environnement social favorable à l’éducation tant dans le
domaine formel, non formel ou spécial. La pédagogie est conviée en l’occurrence à
rester une science synthétique susceptible d’établir les lois propres du développement de
l’enfant et de constituer une structure théorique propre qu’on ne doit pas réduire à celle
des autres types de savoirs. La loi fondamentale du développement revient à la double
naissance des capacités psychiques. Vygotski montre en effet que chaque fonction
psychique apparaît deux fois au cours du développement de l’enfant. Le processus de
construction de ces capacités psychiques humaines va donc nécessairement de
l’interpsychique à l’intrapsychique, « lequel conduit à un comportement quasi social de
l’individu par rapport à lui-même »1. Il s’en dégage « qu’une psychologie génétique est
nécessairement aussi une psychologie de l’éducation »2.
L’éducation est donc appelée par là à jouer un rôle de tout premier plan dans un tel
processus. Ce processus de « dédoublement » se réalise à travers les signes qui
constituent les instruments d’interaction. Ces signes affichent à l’origine un caractère
externe d’instruments objectifs de la médiation interpersonnelle. Ils s’intériorisent par la
suite jusqu’à devenir des instruments psychologiques internes et subjectifs de la relation
d’un sujet avec lui-même. Les outils sémiotiques les plus puissants au niveau des
relations sociales et des régulations inter humaines, ce sont les mots. Les mots sont
fondamentalement des conventions humaines élaborées par la culture en vue de la
communication et de l’interrégulation du comportement3. Nous avons parlé de
médiations. Il importe de préciser que ces processus de médiations recouvrent chez
Vygotski deux acceptations distinctes, mais dépendantes l’une de l’autre à savoir la
médiation par l’adulte et la médiation par le signe. Ce type de médiation relatif au signe
langagier est pourvu d’une importance majeure dans le fonctionnement de la pensée et
de la conceptualisation, du moins en ce qui concerne les concepts scientifiques et
techniques à l’apprentissage desquels l’apprenant se trouve convié. La recherche en
didactique corrobore cela4. la défectologie en l’occurrence ne doit pas être mise de côté
avec Vygotski qui précise aussi les orientations d’une éducation spéciale en rapport
1
Schneuwly B., Les capacités humaines sont des constructions sociales. Essai sur la théorie de Vygotski,
European Journal of Psychoogy of Education, 1,4 p.5
2
Schneuwly B., op.cit, p.15
3
Rivière A., op.cit, pp. 122-123
4
Vergnaud G., op.cit, p.82
129
avec l’état altéré et déficitaire des fonctions psychologiques des enfants aveugles,
déficients et sourds-muets. Une éducation conviée à se fonder sur l’organisation
spéciale de leurs fonctions et caractéristiques les plus positives au lieu d’une éducation
qui se base sur leurs aspects les plus déficitaires.
Une éducation-trait distinctif de l’histoire de l’enfant, qu’elle relève du formel, du
non-formel ou du spécial, lui apparaît en son essence comme le développement artificiel
du petit être humain. Un développement conçu comme un cheminement dialectique,
complexe et irrégulier, comportant des variations quantitatives et des métamorphoses
qualitatives. Un développement compris comme une transformation qualitative par la
culture, des mécanismes neurobiologiques d’adaptation, comme le souligne avec
justesse Rivière. Un développement qui en somme procède dialectiquement par
continuité et rupture, qui transforme de manière qualitative les fonctions psychiques
inférieures innées en capacité psychiques supérieures. C’est pourquoi contrairement à ce
qu’estiment Binet et Meumann, Vygotski dérive l’éducation de l’apprentissage. Fortes
rappelle à juste titre que chez Vygotski, l’apprentissage précède le développement1.
Bronckart et Schneuwly précisent à cet effet que l’enseignement porteur d’avenir
est celui qui anticipe sur le développement psychique actuel. C’est dans cette optique
qu’il, faudra inscrire la célèbre théorie de la zone proximale de développement qui
constitue le lien entre l’apprentissage et le développement : « La zone proximale du
développement joue un rôle central dans la théorie de Vygotski en tant que moyen
essentiel au travers duquel le monde social guide l’enfant dans le développement de ses
fonctions individuelles. L’usage des outils et techniques de la société est présenté à
l’enfant et pratiqué au cours de l’interaction sociale avec des membres expérimentés de
la société dans la zone proximale de développement »2. Wertsch exhorte alors à
explorer les trois directions que sont la définition de la situation, l’intersubjectivité et la
médiation sémiotique afin de comprendre les mécanismes en jeu au sein de la zone
proximale de développement3. Il s’insinue dans cette théorie, l’idée de se garder à
réduire l’éducation à l’acquisition d’un ensemble de connaissances hétérogènes. « Ce
qu’un enfant apprend à faire aujourd’hui en collaboration avec autrui, il saura le faire
1
Portes P. R., The role of language in the development of intelligence : Vygotski revisited, Journal of
research and development in education, 18, 1985, pp 1-10
2
Wertsch(éds), in Childrem’s Learning in the « Zone of proximal development », n° 23, in New
Directions for Child Development, San Francisco, Jossey-Bass, 1984, p. 4
3
Werstsch J.V., The zone of proximal development : some conceptual issues, in B. Rogoff ; J .V. Wertsch
(éds) Children’s learning in the « zone of proximal development » n° 23, in New Directions for child
development, San Francisco, Jossey-Bass, 1984
130
seul demain »1. Il s’avère indispensable au processus éducatif qui part du social à
l’individuel. C’est à ce niveau que se situe son authentique direction porteuse d’avenir.
Le développement cognitif part forcément du social. Il revient au social de spécifier
l’organisation de l’activité commune et l’apprentissage scolaire. L’intégration de
l’apprenant dans un environnement culturel détermine le développement de l’apprenant.
Ce développement va donc apparaître comme le processus même de l’appropriation
qu’il en fait.
L’éducation revient en somme à pourvoir l’être humain des outils techniques
internes, c’est-à-dire des instruments sémiotiques susceptibles de rendre faciles les
opérations intellectuelles.
Le langage, instrument psychologique constitue à ce propos le médiateur de
l’action de l’enfant, le médiateur sémiotique par excellence. Rivière montre que le
médiateur sémiotique peut être mis en évidence à travers un certain nombre d’activités
complexes comme le langage égocentrique, l’activité langagière ou encore les processus
métacognitifs, la formation des concepts, la lecture ou la formation du self.2
L’acquisition du langage instaure de bout en bout une rupture radicale avec les
formes biologiques innées du comportement primaire, processus dynamique de
métamorphose sociale convié à influencer de manière planifiée et intentionnelle le
processus de développement des capacités psychiques de l’enfant. Le développement
des capacités psychiques supérieures est conçu comme l’appropriation-intériorisation
progressive de la culture par l’enfant au travers des interactions sociales spécifiques.
Cette décentration des paradigmes jusque-là en vue bouleverse de fond en comble
la psychologie dont les préoccupations s’orientent davantage vers la pédagogie et
l’éducation.
En effet, pour Vygotski, une psychologie sans contradictions est une psychologie
sans possibilité d’avenir. C’est en cela qu’il voit dans la scission de la psychologie de
son époque, les signes avant coureurs d’une synthèse possible entre l’idéalisme et
l’objectivisme réductionniste. Il s’attelle donc à l’élaboration objective d’une
psychologie dialectique générale conviée à rendre compte de la complexité des
processus humains, en particulier de la conscience dont il montre, contrairement à la
réflexologie, la genèse sociale et la double construction externe puis interne. Il va sans
dire que l’un des apports majeur de son ouvrage décisif La signification historique de la
1
2
Bronckart J.-P., Schneuwly B. (dir), op.cit, p.108
Rivière A., op.cit, pp.12-17
131
crise de la psychologie, réside dans cette appréhension de la conscience comprise
comme étant le contact social avec soi-même. La conscience est le produit de
l’utilisation des signes et présente de fait une structure sémiotique. Rivière précise
qu’elle n’est pas une trame solitaire mais consiste en une forme de contact social avec
soi-même1. Il importe ici de rappeler à la suite de Rivière que la conscience chez
Vygotski doit être mis en rapport avec le concept d’ « otrozenie » de Lénine où la
conscience est perçue comme un reflet actif et généralisé du réel. A la suite de la
Théorie des Emotions, on doit tenir compte de la dimension affective de la conscience
dans un processus éducatif. Il s’avère plutôt nécessaire de ne pas séparer l’affect de
l’intellect dans un processus d’éducation de qualité. Zavioloff et Saunier soulignent que
la théorie des émotions de Vygotski entend allier l’intellect et l’affect, le cognitif et
l’émotif à travers ses réflexions sur la nature de la pensée, du langage ou de l’émotion
dans le domaine de la psychologie, de la neuropsychologie et de la pédagogie. Au
nombre des perspectives nouvelles pertinentes et susceptible de riches développements
dans les années à venir, Rodriguez et Schneuwly, à travers leur présentation de La
Psychologie de Vygotski de Rivière, soulignent de manière particulière la problématique
des unités d’analyse aux plans épistémologique et méthodologique, le domaine des
théories du langage et du signe ainsi que celui relatif à la construction interpsychique de
l’activité mentale à travers ses dimensions d’éducation formelle, non formelle et
spéciale, s’articulant autour du concept capital de la zone proximale du développement2.
L’éducation de qualité doit pouvoir prendre en charge ces problématiques
psychologiques de premier ordre.
Il nous plaît en l’occasion de nous arrêter particulièrement aux remarques
pertinentes de Vygotski relatives aux rapports langue étrangère et langue maternelle,
langue orale et écrite et au rôle des instruments dans les sociétés humaines.
Il faut ici se garder de croire que notre perspective entend investir les dimensions
psycholinguistiques de son œuvre. Il ne s’agit pas pour nous de situer les racines
génétiques du langage et de la pensée qui se localisent dès la première année de la vie. Il
va sans dire que Vygotski lui-même a relevé les différences évolutives du langage et de
la pensée, ainsi que les croisements opérés à certaines périodes de la vie. Les recherches
actuelles en la matière démontrent de manière objective l’évolution harmonisée de ces
deux capacités psychiques supérieures. Le langage en étant le véhicule de connaissances
1
2
Rivière A., op.cit, p. 122
Rivière A., op.cit, pp. 5-24
132
et des expériences de l’environnement socioculturel, influe nécessairement sur la
pensée. En ce qui concerne ses analyses relatives au rapport entre langue étrangère et
langue maternelle, Vygotski corrobore cette affirmation devenue célèbre de
Goethe : « qui ne connaît pas une autre langue ne connaît pas sa propre langue »1.
Il va sans dire que l’apprentissage d’une langue étrangère transforme de fond en
comble les rapports qu’un sujet entretient avec sa langue maternelle dans le sens d’une
généralisation des faits langagiers et d’une prise de conscience du caractère particulier
des formes en usage dans la langue maternelle2. Les processus métacognitifs paraissent
donc une des préoccupations majeurs de Vygotski.
Concernant le rapport entre langue orale et langue écrite, il y a lieu de souligner
que le sujet ne peut écrire comme il parle, ni parler comme il écrit. Les mots paraissent
davantage utilisés avec leurs significations formelles dans la langue écrite que dans la
langue orale où l’interlocuteur est présent. Humboldt avait attiré l’attention sur la
diversité fonctionnelle du langage. Il reviendra à Vygotski de souligner la distinction
fondamentale entre dialogue et monologue. Il range à ce titre la langue écrite dans la
rubrique des monologues et la langue orale au sein des dialogues3.
En ce qui concerne l’apprentissage de la langue écrite qui d’ailleurs a suscité
nombre de recherches, Vygotski propose plusieurs idées. Le développement de la
langue écrite ne reproduit nullement le développement de la langue orale. Ce
développement n’apparaît pas non plus comme la simple traduction de la langue orale
en signes graphiques. Il accomplit plutôt une fonction verbale différente dans la mesure
où il est un langage sans intonation, sans sonorité et sans présence d’interlocuteur.
Vygotski parle à juste titre d’un « langage dans la pensée, dans la représentation »4.
Il est question là d’une symbolisation au second degré à la manière du rapport de
l’algèbre avec l’arithmétique. Cette symbolisation contribue à la réorganisation de la
langue orale. Il va sans dire que cette dernière n’est pas l’occasion de l’apprentissage de
la grammaire mais plutôt la langue écrite. En effet la grammaire intègre entièrement la
langue orale. L’enfant sait décliner et conjuguer avant même de mettre pied à l’école.
Ce qui ne signifie pas qu’il faille éliminer la grammaire des matières à enseigner à
l’école. L’apprentissage de la grammaire va donc permettre la prise de conscience des
1
Vygotsky L.S., Pensée et Langage, Paris, La dispute, 1998, pp.294-295
Brossard M., Apprentissage et Développement : tension dans la zone proximale in Clot Yves (dir), Avec
Vygotski, Paris, La Dispute, 1999, p.214
3
Vygotsky L.S., op.cit, pp 475-477
4
Vygoysky L.S., op.cit, p.338
2
133
structures de la langue orale. Quant à celui de l’orthographe, il va permettre à l’enfant
de prendre conscience de certains sons qui seraient sans cela mal identifiés.1
L’apprentissage de la langue écrite suppose en somme un regard sur la langue orale qui
relève du métacognitif. L’apprentissage de la lecture et de l’écriture transite par la prise
de conscience des parentés lexicales, de l’organisation syntaxique, des sonorités de la
langue. Cette conscience des apprenants concerne non seulement la structure de la
langue orale et celle de la langue écrite mais aussi leur fonctionnement. L’apprenant qui
apprend à lire doit se représenter les différentes fonctions de l’écrit de manière
convenable.
La prise de conscience doit être aussi en rapport avec la représentation de
l’apprentissage, sa durée, ses phases, ses difficultés2. à qui nous restons ici très
redevables, présente Vygotski comme le psychologue de la conscience et de la prise de
conscience. Dans l’ouvrage collectif avec Vygotski élaboré sous la direction de Clot,
Bronckart propose la contribution intitulée « la conscience comme « analyseur » des
épistémologies de Vygotski et de Piaget. »3. En faisant ressortir les convergences de vue
entre Piaget et Vygotski, il attire l’attention sur les formules métaphoriques oppositives
qu’affectionnent le psychologue russe : « Conscience avant /conscience après ».
Il ressort de ces analyses la claire conscience de Vygotski sur le rôle capital que
jouent les phénomènes métacognitifs au cours du développement et de l’apprentissage.
Le rapport dialectique entre la langue orale et la langue écrite s’inscrit bien dans sa
théorie historico-culturelle.
C’est l’occasion pour nous de revenir sur la question du rapport entre langage et
pensée et partant de faire ressortir le rôle capital du langage qui ne saurait apparaître
comme un simple reversement interne de la pensée. Le langage établit plutôt pour la
pensée une « direction catégorielle » de manière à ce que « la pensée ne s’exprime pas
dans le mot mais se réalise dans le mot »4. Rivière rapproche cette idée de celle
développée par Wittgenstein dans le Tratatus logico-philosophicus et de celle de
Merleau-Ponty à travers sa Philosophie et Langage où il précise que la pensée
« s’accomplit » dans le langage. Bolton livre une conception similaire lorsqu’il indique
que « la mystérieuse propriété du langage est que dans celui-ci s’effectue la transition
1
Vergnaud G., op. cit., p.20
Vergnaud G., op.cit, p.83
3
Clot Y (dir.)., op.cit, pp.17-43
4
Vygotsky L.S., op. cit., p.329
2
134
du tacite à l’explicite. »1 Rivière2 estime que, dans un certain sens, Vygotski va plus
loin, en préconisant que ce qui est tacite se construit à travers le langage : « la structure
du langage n’est pas le simple reflet comme dans un miroir de celle de la pensée. Aussi
le langage ne peut-il revêtir la pensée comme une robe de confection. Il ne sert pas
d’expression à une pensée toute prête. En se transformant en langage, la pensée se
réorganise et se modifie. »3
Il y a lieu ici de mentionner les changements qui se réfèrent aussi bien à la
dimension macrogénétique que microgénétique.
Au plan macrogénétique, le langage établit la direction catégorielle qui permettra
la construction des concepts. Il va sans dire qu’en dehors du langage, il ne sera pas
possible de développer des concepts au vrai sens du terme.
Au plan microgénétique qui conduit de la construction d’une pensée à sa
formulation linguistique, l’instantanéité de la pensée se transforme en une analyse de
l’expression verbale à travers son étendue temporelle : « la pensée ne se compose pas de
mots isolés, comme le langage (...). La pensée représente toujours un tout, beaucoup
plus grand en étendue et en volume que le mot isolé. Un orateur développe une seule et
même pensée pendant plusieurs minutes. Cette pensée forme un tout dans son esprit et
n’apparaît pas du tout progressivement, en unités séparées, comme le fait le langage. Ce
qui existe simultanément dans la pensée se développe successivement dans le langage.
On pourrait comparer la pensée à un lourd nuage qui déverse une pluie de mots. »4.
Dans la mesure où le langage se convertit en instrument fondamental de la pensée, cette
dernière subit forcément des métamorphoses aussi bien microgénétiques que
macrogénétiques.
Ce point de vue se rapproche d’une certaine manière de la vision anthropologique
de Goody qui s’est employé à confronter des données archéologiques et historiques sur
les premières écritures avec ses observations ethnologiques sur l’alphabétisation en
Afrique5. Il insiste à ce propos sur l’importance capitale de la langue écrite. Elle ne sert
pas seulement à véhiculer la pensée mais surtout, constitue un outil de transformation
des connaissances et des sociétés humaines. Il existe en effet une logique propre à
l’écriture, une raison graphique. Il ne s’arrête pas au rapport dialectique entre la langue
1
Bolton N., The psychology of thinking, Londres, Methuen, 1972, p.207
Rivière A., op. cit., p.127
3
Vygotsky L.S. , op. cit., p.331
4
Vygotsky L.S., op. cit., p. 379
5
Dortier J.-F., (dir) Le dictionnaire des Sciences Sociales, Paris, Edit. Social, PUF, 2004
2
135
orale et la langue écrite, ni au rôle important que jouent les phénomènes métacognitifs
sur le développement, mais insiste par exemple sur l’avantage du stockage visuel que
peut seule favoriser l’écriture. La représentation graphique, les modes d’organisation
des données qu’elle réalise à travers les listes, les tableaux et les inventaires, favorisent
non seulement l’enregistrement mais aussi le réaménagement critique de l’information.
La langue écrite, à l’inverse de l’orale qui est en perpétuelle recréation, introduit la
perception du changement, possibilise la contradiction, permet de confronter et de
recouper les informations. L’écriture s’affranchit des contextes d’énonciations. A
l’opposé de la langue orale, elle rend possible l’abstraction et la décontextualisation du
savoir. Aristote démontrait à travers son Ethique à Nicomaque qu’il n’y a de sciences
que de l’universel et du nécessaire. Il corrobore cette réflexion aux Seconds Analytiques
de son Organon. Il va sans dire que la culture de l’écriture rend absolument possible la
survenue de la science. Cette mise à distance permet une précision dans la mesure des
faits, l’avènement du scepticisme critique, une progression « accumulative » du savoir,
en somme la constitution du savoir scientifique. Il va sans dire que le règne de la pensée
scientifique passe nécessairement par la culture écrite. La prépondérance de la culture
orale explique dans une large mesure l’absence de la science et partant entretient le sous
développement. Ce que nous préconisons à la suite de cette analyse, c’est de travailler
fondamentalement nos propres langues à travers leur modalité écrite et ce faisant
développer les genres et les types de textes. Ceci n’exclut évidemment pas leur
dimension orale si nous partageons la vision dialectique de Vygotski. La question n’est
pas la maîtrise des subtilités linguistiques d’emprunt qui restent les prérogatives
inaliénables d’une certaine élite minoritaire encline à sacrifier sans vergogne les masses
laborieuses de nos populations délaissées sur l’autel de leurs intérêts de nouveaux
riches, de profiteurs sans cœurs. Il est plutôt question d’éducation à la raison graphique
instrumentale. Une éducation de l’immense majorité de nos populations satellisées qui
ne peut devenir effective que grâce au développement de l’outil linguistique à travers sa
double modalité écrite et orale. Nous n’entendons pas ici évoquer la question de la
formation des concepts authentiquement scientifiques avant de convaincre de la
pertinence actuelle de ce que propose Vygotski. Il estime en somme que le
développement passe nécessairement par l’appropriation-intériorisation des instruments
sémiotiques de pensée authentique tel que le langage écrit. Notre situation délétère de
sous développement nous oblige à nous en inspirer. L’écriture, à l’opposée des
traditions orales, capitalise le savoir scientifique, gage de développement. Sans cette
136
culture de l’écriture de nos propres langues, la langue de la majorité de nos populations,
il ne saurait avoir de science opératoire et de développement effectif.
Vygotski paraît à ce propos très attentif au rôle des instruments au sein des
cultures humaines. Il se présente évidemment comme un bon lecteur de Karl Marx. La
Dialectique de la Nature de Engels et ultérieurement les Cahiers Philosophique de
Lénine ont fortement influencé sa pensée. La conscience cesse d’apparaître comme une
expression immatérielle de l’esprit et comme un épiphénomène sans transcendance. Elle
apparaît plutôt comme une fonction complexe de la matière, capable de refléter
activement la réalité-otrozenie-. Engels avançait l’idée selon laquelle l’emploi
d’instruments et la nécessité de coopération et de travail en commun, avaient joué un
rôle décisif dans l’évolutive métamorphose qualitative de l’esprit animal en conscience
humaine. Cette mutation substantielle s’est dialectiquement opérée en termes de
développement d’une nouvelle structure impliquant la transformation de la structure
même des processus qui dépendent d’elle. Il va sans dire que le travail crée l’homme.1
Engels explique que « la spécialisation de la main, voilà qui signifie outil et l’outil
signifie l’activité spécifiquement humaine »2.
La contribution conceptuelle qu’opère en l’occurrence Vygotski revient à étendre
cette notion aux instruments psychologiques que constituent les signes linguistiques et
les autres moyens sémiotiques. Selon Rabardel dans l’ouvrage collectif dirigé par Clot,
l’outil et le signe partagent tous les deux la caractéristique d’être à la base des activités
médiatisées. L’outil apparaît en ce sens orienté vers la transformation des objets tandis
que le signe vers celle du sujet3. L’outil n’est pas d’emblée un instrument mais paraît
d’abord un artefact, c’est-à-dire un objet fabriqué qui ne devient un instrument que dans
la mesure où il est associé à l’activité des utilisateurs de l’outil.4 Cette activité nous fait
alors distinguer les schèmes d’instrumentation donnant lieu à l’apprentissage, des
schèmes d’instrumentalisation.
Il étend aux signes cette notion qu’il existe une « zone de valeur fonctionnelle
partagée » et une « valeur fonctionnelle située », qui dépendent des individus et du
contexte. Il pourvoit les signes d’une triple possibilité d’action à savoir l’action sur le
monde matériel, sur autrui et sur le sujet lui-même. Dans une communauté
1
Rivière A., op. cit., p.67
Engels F., Dialectique de la Nature, Paris, Ed. Sociales, 1952, p.41
3
Rabardel P., Le Langage comme instrument ? Eléments pour une théorie instrumentale élargie in Clot
Y., (dir) ; op. cit, pp.241-265
4
Vergnaud G., op. cit., p.85
2
137
professionnelle, linguistique et culturelle donnée, les outils et les signes ont une valeur
partagée, constitutive de la culture. Le processus d’appropriation des fonctions et des
structures de ces outils et signes implique que l’individu leur attribue des valeurs
personnelles propres. Ce processus d’appropriation permet à Vygotski de faire la
démarcation entre sens et signification des mots. La signification est en effet partagée
dans une communauté donnée alors que le sens relève de l’expérience du sujet
individuel. Cette vision des choses s’avère capitale pour toute éducation de qualité qui
se veut avant tout comme un processus de transmission et d’appropriation de la culture.
Le langage est appelé à y jouer un rôle décisif. Il en est de même de la manière dont les
connaissances paraissent structurées en concepts. L’homme qui génère la culture, se
réalise à travers l’interaction avec l’altérité, de manière à ce que les processus
intersubjectifs constituent la source et le prototype du développement intrasubjectif.
Ce qu’à l’analyse de nombre de critiques, semble manquer à l’œuvre de Vygotski,
c’est le concept de schème. Ce concept de schème permet d’intégrer la théorie de
l’activité et la théorie de la médiation. Il reviendra à Léontièv d’investir davantage mais
dans une moindre mesure l’analyse de l’activité1.
Nous avons trop peu dit sur la contribution majeure d’un visionnaire comme
Vygotski à la question de l’éducation de qualité. L’intention fondamentale se limitait à
relever quelques apports importants susceptibles d’être mis en pratique à travers nos
processus éducatifs, en particulier dans le milieu non formel. Il va sans dire que notre
boulimie intellectuelle n’a donc pas eu raison du cadre académiquement très limité de
notre investigation. Nous en sommes évidemment bien conscient tout en gardant
l’espoir que l’avenir nous offrira d’heureuses opportunités pour muer en effectivité cette
gageure.
1
Vergnaud G., op. cit., pp. 89-92
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