Comment aborder le concept de liberté à travers un album de

IUFM Orléans-Tours
Année universitaire 2007-2008
Mémoire professionnel
ALBUM ET LIBERTE
Comment aborder le concept de liberté à travers un album de jeunesse?
Hélène LE NY
Professeur stagiaire
Directeur de mémoire : Bruno Chevaillier
Hélène LE NY
Professeur des Ecoles stagiaire
Discipline : Formation Générale
Album et liberté :
Comment aborder le concept de liberté à travers un album de jeunesse ?
Résumé : Ce mémoire tente de montrer comment il est possible d’aborder un concept tel que
la liberté à travers l’étude d’un album de jeunesse. Le dispositif s’appuie en particulier sur le
débat d’interprétation et le débat d’idées.
Mots clés : littérature de jeunesse, débat d’interprétation, débat d’idées, pensée
réflexive.
Album and freedom :
How to approach the concept of freedom by studying an album of youth literature ?
Summary : This professional report aims at showing how it is possible to tackle with the
concept of freedom by the study of an album for young readers. This experimentation
particularly focuses on the debate of interprétation and the debate of ideas.
Key words : Youth literature, debate of interpretation, debate of ideas, reflexive
thought.
Nombre de pages : 38
Nombre d’annexes : 16
Date de parution : mai 2008
Ce mémoire peut être consulté dans les centres de ressources documentaires de l’IUFM
Orléans-Tours (site d’Orléans)
IUFM Orléans-Tours
Année universitaire 2007-2008
Mémoire professionnel
ALBUM ET LIBERTE
Comment aborder le concept de liberté à travers un album de jeunesse?
Hélène LE NY
Professeur stagiaire
Directeur de mémoire : Bruno Chevaillier
SOMMAIRE
INTRODUCTION .....................................................................................................................4
I. CADRE THEORIQUE .........................................................................................................5
1.
Le débat interprétatif dans les instructions officielles .......................................................... 5
a.
b.
c.
2.
Les documents d’accompagnement...................................................................................................... 5
Les programmes 2007 .......................................................................................................................... 6
Le socle commun ................................................................................................................................. 7
Les objectifs fondamentaux du débat d’interprétation ........................................................ 9
a.
b.
c.
3.
Vers la réflexion et le savoir penser ..................................................................................................... 9
Débattre, une utilisation raisonnée de la langue ................................................................................. 11
Savoir penser pour vivre ensemble..................................................................................................... 13
Les dispositifs pédagogiques du débat interprétatif............................................................ 14
a.
b.
c.
La littérature de jeunesse .................................................................................................................... 14
Une progression respectant compréhension et interprétation ............................................................. 15
Le rôle de l’enseignant ....................................................................................................................... 17
II. CADRE DE L’EXPERIMENTATION PEDAGOGIQUE ..............................................18
1.
Organisation de la classe ....................................................................................................... 18
2.
Les hypothèses pédagogiques ................................................................................................ 19
3.
L’expérimentation pédagogique ........................................................................................... 21
III. ANALYSE DE PRATIQUE.............................................................................................23
1.
Les grandes étapes de la séquence ........................................................................................ 23
a.
b.
c.
2.
Les hypothèses et les impressions de lecture...................................................................................... 23
Compréhension et interprétation ........................................................................................................ 26
le développement de la pensée réflexive ............................................................................................ 30
Les difficultés rencontrées ..................................................................................................... 32
a.
b.
3.
le rôle de l’enseignant......................................................................................................................... 32
l’évaluation......................................................................................................................................... 33
Retour sur les hypothèses ...................................................................................................... 35
a.
b.
c.
La place des albums ........................................................................................................................... 35
Les personnages ................................................................................................................................. 36
La prise de parole ............................................................................................................................... 36
CONCLUSION ........................................................................................................................37
BIBLIOGRAPHIE ..................................................................................................................38
ANNEXE I : texte de L’île aux lapins ...................................................................................... I
ANNEXE II : texte de Remue-ménage chez Madame K .......................................................IV
ANNEXE III : texte de Yakouba ............................................................................................VI
ANNEXE IV : Fiches de préparation de la séquence .......................................................... VII
ANNEXE V : Travaux d’élèves sur les hypothèses............................................................. XIX
ANNEXE VI : Grille d’évaluation des hypothèses, affichages ........................................ XXII
ANNEXE VII : Ecrits de travail sur impressions de lecture ........................................... XXIV
ANNEXE VIII : Photographies du dispositif spatial ......................................................XXXII
ANNEXE IX : Transcription du cercle de lecture ........................................................ XXXIII
ANNEXE X : Grille d’observation du cercle de lecture.................................................XXXVI
ANNEXE XI : Travaux d’élèves sur la compréhension .............................................. XXXVII
2
ANNEXE XII : Transcription du débat interprétation ...................................................... XLV
ANNEXE XIII : Grille d’observation du débat d’interprétation.................................. XLVIII
ANNEXE XIV : Transcription du débat d’idées ...............................................................XLIX
ANNEXE XV : Grille d’observation du débat d’idées ......................................................... LII
ANNEXE XVI : Travaux d’élèves sur la synthèse ..............................................................LIII
3
INTRODUCTION
La lecture littéraire est « le lieu de l’intersubjectivité »1. Cela implique une écoute de soi mais
aussi une écoute de l’autre. C’est « le lieu de la tolérance mais aussi d’esprit critique en
éveil ». Catherine Tauveron affirme que faire de la littérature à l’école, c’est travailler sur soi
mais aussi se mettre en relation avec l’autre. Ce rapport à autrui est envisagé dans les
programmes notamment à travers l’exercice du débat dans le domaine du vivre ensemble. On
note également que la littérature de jeunesse aborde des thèmes existentiels ou encore
philosophiques tels que la mort, l’amitié, la liberté. Ces grands thèmes font l’objet de
beaucoup d’interrogations de la part des élèves et la littérature de jeunesse permet de
construire une première réflexion. L’alliance du travail sur l’intersubjectivité et sur les thèmes
forts de la littérature de jeunesse nous mène au débat interprétatif et au débat d’idées. La
construction de la pensée réflexive est la démarche qui permet d’envisager sa relation à autrui
comme outil à une réflexion personnelle sur les concepts qui nous entourent.
Ayant en charge, la lecture suivie en classe de CM2 pour mon stage filé, je me suis
particulièrement intéressée à cette approche de la littérature. Travailler la construction de la
pensée à travers la littérature de jeunesse a donc été mon objectif lors de cette année de stage
filé. Parce que « l’objectif premier de la littérature [c’est] comprendre la vie »2, j’ai choisi de
mener une expérimentation pédagogique qui mêle compréhension et interprétation,
appréciation personnelle des ouvrages et engagement du lecteur dans une démarche de
réflexion. Pour mettre en œuvre ce programme, j’ai choisi le thème de la liberté car il offre de
grandes possibilités de définition et qu’il est souvent difficile à conceptualiser pour des élèves
du primaire. Pour aborder ce thème, j’ai sélectionné L’île aux lapins, de Jörg Steiner3,
ouvrage de la liste officielle du Ministère de l’Education Nationale, qui de part la situation
qu’il décrit crée un besoin d’interprétation chez l’élève.
La question à laquelle je tente de répondre à travers ce mémoire peut donc être formulée
ainsi : comment aborder le concept de liberté à travers un album de littérature de jeunesse ?
Pour y répondre, je présente dans un premier temps les considérations théoriques nécessaires
à la construction de l’expérimentation pédagogique. Je décris par la suite les conditions de
mise en place de la séquence. Enfin je termine par l’analyse de ma pratique.
1
TAUVERON, Catherine : Lire la littérature à l’école. Paris : Hatier, 2002. 351 p. p 21
GIASSON, Jocelyne : Les textes littéraires à l’école. Paris : Gaëtan Morin, 2000. 271 p. p 19
3
STEINER, Jörg : L’île aux lapins. Paris : Mijade, 2003. 30 p.
2
4
I. CADRE THEORIQUE
Afin d’analyser une pratique de classe du débat d’interprétation et du débat d’idées qui en
découle, il convient de décrire le cadre théorique de cette pratique. Nous ferons dans un
premier temps un récapitulatif du traitement du débat interprétatif dans les instructions
officielles du Ministère de l’Education Nationale. Nous dégagerons dans un second temps les
objectifs fondamentaux de cette pratique à l’école. Nous détaillerons dans un troisième temps
les dispositifs pédagogiques mis en œuvre lors du débat d’interprétation.
1. Le débat interprétatif dans les instructions officielles
Pour examiner ce qui concerne le débat interprétatif dans les documents officiels de
l’enseignant, il faut s’intéresser aux documents d’accompagnements de littérature de 2002,
puis aux programmes de 2007 et enfin au socle commun. Le document le plus explicite sur la
mise en place du débat d’interprétation à l’école est le document d’accompagnement de
littérature. C’est ici un point important qui place le traitement du débat interprétatif dans le
champ de la littérature. La littérature de jeunesse donne à penser de part la richesse des textes
mais aussi de part leur complexité ; elle est l’outil qui permet le débat d’interprétation et par la
suite le débat d’idées.
a. Les documents d’accompagnement
Le document d’accompagnement intitulé Littérature cycle 3 stipule à la page 8 que
« l’appropriation des œuvres littéraires […] interroge les histoires personnelles, les
sensibilités, les connaissances sur le monde […] et crée l’opportunité d’échanger ses
impressions sur les émotions ressenties, d’élaborer des jugements esthétiques, éthiques,
philosophiques et de remettre en cause les préjugés ». Le terme de philosophie qui n’apparaît
pas dans les programmes car n’est pas une discipline de l’école primaire est ici utilisé en
terme de questionnement. C’est en effet à ce niveau que se situe ce que l’on nomme la pensée
réflexive qui est particulièrement travaillée par des dispositifs tels que le débat
d’interprétation et le débat d’idées. La mise en place d’un débat est d’ailleurs explicitement
conseillée : « A la fin d’une séquence qui aura permis de parcourir entièrement une œuvre, il
importe d’organiser un débat pour mettre à jour les ambiguïtés du texte et confronter les
5
interprétations divergentes qu’elles suscitent »4. Il est également dit dans le document
d’accompagnement que le débat est « l’occasion d’un examen, difficile, de la dialectique entre
singularité des situations et universalité des principes ». A. Lalanne considère que
« philosopher c’est tenter d’établir une universalité »5. Le débat préconisé dans les
programmes est bien celui qui tend à extraire des idées universelles. De plus, en parlant de
principes, le document d’accompagnement place clairement ce débat sur les ouvrages lus dans
les dispositifs qui visent à faire de l’élève le futur citoyen. Il s’agit ici de « dépasser le stade
des opinions pour arriver aux valeurs »6.
Le document d’application intitulé Lire et écrire au cycle 3 renforce l’idée que le débat est un
élément essentiel pour la lecture d’ouvrages littéraires en classe : « la confrontation entre pairs
est une médiation nécessaire avant qu’ils puissent le faire seul »7. La présence et l’importance
de l’autre prend une nouvelle dimension à travers l’expérience du débat d’interprétation.
b. Les programmes 2007
Les programmes de 2007 découlent des objectifs fixés par le socle commun mais leur étude
permet de préciser tous les champs disciplinaires auxquelles contribue la pratique de débats en
classe. D’abord, on passe de l’expression « communication réglée » dans les programmes
2002 à l’expression « débat réglé » en 2007. Le mot débat est utilisé et clairement établi dans
les programmes dès le préambule.
Le débat apparaît dans le « Dire, lire, écrire transversal » en éducation civique, « participer à
un débat, distribuer la parole et faire respecter l’organisation d’un débat, pendant un débat
passer de l’examen d’un cas particulier à une règle générale » et en éducation littéraire et
humaniste, « participer à un débat sur l’interprétation d’un texte littéraire en étant susceptible
de vérifier dans le texte ce qui interdit ou permet l’interprétation soutenue »8.
Les programmes 2007 établissent clairement le lien entre les débats interprétatifs et la
littérature de jeunesse en précisant que « la rencontre des œuvres de littérature de jeunesse se
poursuit par « des échanges et des débats sur les interrogations suscitées et donnent par là
l’occasion d’éprouver les libertés et les contraintes de toute interprétation » ». Les apports du
4
Ministère de l’Education Nationale : Littérature cycle 3. Paris : Centre Nationale de Documentation
Pédagogique, 2002. 64 p. (Collection Ecole, document d’application des programmes). p 8.
5
LALANNE, Anne. Faire de la philosophie à l’école élémentaire. Issy-les-moulineaux : ESF, 2002. 125 p.
(Collection Pratiques et enjeux pédagogiques). p 18.
6
MIRI Nadia ; RABANY Anne. Littérature : album et débats d’idées cycle 3. Paris : Bordas, 2003. 128 p.
(Collection Enseigner aujourd’hui) p 23.
7
Ministère de l’Education Nationale : Littérature cycle 3. Paris : Centre Nationale de Documentation
Pédagogique, 2002. 64 p. (Collection Ecole, document d’application des programmes). p 26.
8
Ministère de l’Education Nationale : Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?. Paris :Xo, 2007. 348 p. p 79.
6
débat d’interprétation et du débat d’idées sont exposés dans les programmes en termes
d’attitudes et de capacités. On peut dégager en particulier trois attitudes : « s'ouvrir à la
communication, au dialogue et au débat et, simultanément percevoir l'importance de la prise
de parole (ne pas parler pour parler), apprendre à structurer ses idées, à prendre intérêt à la
langue, à rechercher les moyens d'exprimer précisément sa pensée, rechercher l'usage d'un
vocabulaire précis, en adaptant son niveau de langue à la situation »9. Les capacités
développées par le débat d’interprétation sont situées à deux niveaux. En effet, on peut
distinguer celles qui concernent le débat en tant que situation de langage collective et celles
qui évaluent plus précisément le contenu du débat. Ainsi, on peut relever sur la forme du
débat les capacités suivantes : « dans le cadre d'un travail collectif, reformuler avant de la
commenter l'intervention d'un autre élève ou du maître en en respectant les idées ; participer à
des échanges au sein de la classe ou de l'école, en attendant son tour de parole, en écoutant
autrui, en restant dans les propos de l'échange, en exprimant un avis (…) ; saisir rapidement
l'enjeu d'un échange et en retenir les informations successives ; se servir de sa mémoire pour
conserver le fil de la conversation et attendre son tour »10. S’ajoutent à ces capacités «
commencer à prendre en compte les points de vue des autres membres du groupe ;
commencer à rapporter devant la classe (avec ou sans l'aide de l'écrit) de manière à rendre ces
productions compréhensibles. »11
c. Le socle commun
Dans le pilier 1 du socle commun intitulé « la maîtrise de la langue française », une place est
faite aux capacités qui concernent l’expression orale. Il s'agit de savoir « prendre la parole en
public ; prendre part à un dialogue, un débat : prendre en compte les propos d'autrui, faire
valoir son propre point de vue ; adapter sa prise de parole (attitude et niveau de langue) à la
situation de communication (lieu, destinataire, effet recherché) »12.
Nous avons pu voir précédemment que le fait de participer à une réflexion collective
empreinte de diversité était au cœur du débat d’interprétation et répond ainsi pleinement à un
objectif du socle commun.
Le débat est également présent dans les attitudes du pilier 1. L'intérêt pour la langue comme
instrument de pensée et d'insertion développe « la volonté de justesse dans l'expression écrite
et orale, du goût pour l'enrichissement du vocabulaire ; le goût pour les sonorités, les jeux de
9
Ministère de l’Education Nationale : Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?. Paris :Xo, 2007. 348 p. p 79.
Ministère de l’Education Nationale : Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?. Paris :Xo, 2007. 348 p. p 79.
11
Ministère de l’Education Nationale : Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?. Paris :Xo, 2007. 348 p. p 79.
12
Ministère de l’Education Nationale : Le socle commun des connaissances et des compétences. Paris : Xo,
2007. 60 p. p 6.
10
7
sens, la puissance émotive de la langue ; l'intérêt pour la lecture (des livres, de la presse
écrite) ; l'ouverture à la communication, au dialogue, au débat »13.
Le débat d’interprétation répond également au pilier 6 intitulé « les compétences sociales et
civiques ». Pour la partie « vivre en société », chaque élève doit être capable de
« communiquer et de travailler en équipe, ce qui suppose savoir écouter, faire valoir son point
de vue, négocier, rechercher un consensus, accomplir sa tâche selon les règles établies en
groupe ». Nadia Miri et Anne Rabany écrivent qu’un « moyen de plonger nos enfants en
philosophie est le débat, le consensus, les résolutions problématiques »14. De plus, les
attitudes de vie en société fondées sur le « respect de soi », le « respect des autres » et la
« conscience de la contribution nécessaire de chacun à la collectivité » sont parmi les objectifs
du débat réglé comme du débat interprétatif15.
Pour la seconde partie « se préparer à sa vie de citoyen », il apparaît qu’une capacité est
particulièrement travaillée lors de débats interprétatifs : « savoir évaluer la part de subjectivité
ou de partialité d’un discours, d’un récit, d’un reportage ». Comment atteindre cet objectif si
ce n’est en engageant une attitude réflexive dès le plus jeune âge. On peut également
s’appuyer sur quelques autres capacités : « savoir distinguer un élément rationnel d’un
argument d’autorité », « savoir construire son opinion personnelle et pouvoir la remettre en
question, la nuancer »16.
Enfin, le débat interprétatif contribue aux objectifs du pilier 7 intitulé « l’autonomie et
l’initiative » en insistant sur la capacité à « raisonner avec logique et rigueur » et sur « la
conscience de l’influence des autres sur ses valeurs et ses choix ». Une des capacités de la
partie « esprit d’initiative » résume ce en quoi consiste les différents rôles précédemment cités
d’un débat réglé comme d’un débat interprétatif : « prendre l’avis des autres, échanger,
informer, organiser une réunion, représenter le groupe »17.
Les termes sont définis, les instructions officielles sont connues ; il semble désormais possible
de détailler les objectifs fondamentaux de la pratique du débat d’interprétation.
13
Ministère de l’Education Nationale : Le socle commun des connaissances et des compétences. Paris : Xo,
2007. 60 p. p 7.
14
MIRI Nadia ; RABANY Anne. Littérature : album et débats d’idées cycle 3. Paris : Bordas, 2003. 128 p.
(Collection Enseigner aujourd’hui) p 17.
15
Ministère de l’Education Nationale : Le socle commun des connaissances et des compétences. Paris : Xo,
2007. 60 p. pp 20-21.
16
Ministère de l’Education Nationale : Le socle commun des connaissances et des compétences. Paris : Xo,
2007. 60 p. pp 22.
17
Ministère de l’Education Nationale : Le socle commun des connaissances et des compétences. Paris : Xo,
2007. 60 p. pp 23-24.
8
2. Les objectifs fondamentaux du débat d’interprétation
On ne saurait travailler le débat d’interprétation avec les élèves sans avoir préalablement eu
une réflexion sur les différents objectifs fondamentaux de cette pratique au sein d’une classe.
A. Lalanne écrit qu’il faut se fixer trois objectifs dans le travail philosophique à l’école
élémentaire : « la problématisation, l’argumentation et la conceptualisation »18. Dès lors, il
convient d’étudier dans un premier temps ce qu’apporte le débat d’interprétation en termes de
construction de la pensée réflexive. Dans un second temps, il est nécessaire de faire un point
sur les objectifs langagiers et en particulier sur l’argumentation. Enfin, le débat
d’interprétation travaille sur la réflexion pour amener les élèves à vivre ensemble.
a. Vers la réflexion et le savoir penser
Le débat d’interprétation et par la suite le débat d’idées demandent aux élèves une capacité à
conceptualiser. Pour aller vers la pensée réflexive, il est nécessaire de savoir définir une
notion pour pouvoir ensuite construire le concept. On peut lire que philosopher signifie « tenir
une réflexion sur un ensemble d’interrogations et de recherches à caractère rationnel »19. Cette
définition de dictionnaire semble en cohérence avec le rapprochement fait dans ce mémoire
entre philosopher et construire une pensée réflexive. De plus, elle s’approche fortement du
premier point d’Anne Lalanne qui dit que « philosopher c’est d’abord réfléchir, c'est-à-dire un
retour sur ses représentations »20. L’auteur précise que ce cheminement de pensée est
nécessaire pour prendre conscience du savoir possédé, se demander d’où vient ce savoir et
enfin se questionner sur la valeur que possède ce savoir. La philosophie s’adresse donc à des
sujets rationnels qui font un travail rigoureux sur leur pensée. Elle vise une universalité et on
peut donc dire que « philosopher c’est abstraire »21. Ce travail d’abstraction est en effet une
première étape de la pensée réflexive à savoir la conceptualisation. En premier lieu, l’objectif
est le repérage par l’élève d’une difficulté, d’un problème à son raisonnement. Ensuite, la
mise en commun des différentes idées et le cheminement commun du débat doit être envisagé
en termes d’organisation, d’articulation, de classement des idées. Enfin, la discussion devrait
tendre vers une généralisation de la question traitée afin d’atteindre en partie l’universalité
18
LALANNE, Anne. Faire de la philosophie à l’école élémentaire. Issy-les-moulineaux : ESF, 2002. 125 p.
(Collection Pratiques et enjeux pédagogiques). p 28-29.
19
Définition du dictionnaire Larousse 2002
20
LALANNE, Anne. Faire de la philosophie à l’école élémentaire. Issy-les-moulineaux : ESF, 2002. 125 p.
(Collection Pratiques et enjeux pédagogiques). p 25.
21
LALANNE, Anne. Faire de la philosophie à l’école élémentaire. Issy-les-moulineaux : ESF, 2002. 125 p.
(Collection Pratiques et enjeux pédagogiques). p 18.
9
spécifique à la philosophie. Cette dernière étape de la conceptualisation reste « une visée et
pas une fin »22car c’est un degré d’abstraction très important pour un élève d’école primaire
qui doit voir son rythme naturel respecté. Les objectifs fixés par l’auteur couvrent de
nombreuses capacités du champ transversal de l’éducation littéraire et humaine.
Certains pensent que les élèves de l’école élémentaire ne sont pas suffisamment mûrs pour
entrer en philosophie. La maturation de l’enfant est loin d’être achevé lorsqu’il parcourt les
classes du primaire et il convient de respecter le rythme naturel des apprentissages.
Cependant, l’enfant s’interroge très tôt sur le monde qui l’entoure, il est confronté aux
difficultés sociétales très vite ; l’école se doit d’apporter des moyens de réfléchir à des
réponses possibles pour cet élève qui cherche des informations. Il est vrai que philosopher
avec de jeunes élèves ne permet pas d’employer le vocabulaire riche et particulièrement
fouillé de la philosophie mais comme nous allons le voir le travail sur la langue et la
recherche du mot juste est déjà un premier pas dans la philosophie. De même la capacité
d’abstraction de l’élève est elle aussi en devenir. Pourtant, très tôt, il est demandé aux élèves
de saisir le concept de nombre qui reste obscur pour bien des adultes. A. Lalanne souligne que
si l’élève est capable d’abstraction en mathématiques, il est alors capable d’abstraction des
idées. Enfin, former l’élève, mettre les moyens en œuvre pour que celui-ci devienne un sujet
rationnel fait de la raison un objectif et non un moyen. Karl Jaspers va jusqu’à dire que « [les
enfants] ont souvent une sorte de génie qui se perd lorsqu’ils deviennent adultes ». La
construction de la pensée réflexive chez les élèves est une étape dans la formation du futur
adulte. Le débat d’interprétation et le débat d’idées sont les symboles « d’une école qui ne
donne pas de réponses mais ouvre sur des questions »23.
Un autre élément s’ajoute à la conceptualisation dans le processus de la pensée réflexive, il
s’agit de la problématisation. La définition d’A. Lalanne évoque des interrogations ; réfléchir
demande souvent à remettre en cause les tenants et les aboutissants d’une question. C’est
aussi se confronter à des problèmes, se poser des questions sur ces problèmes pour pouvoir
fixer le cadre de la réflexion. Problématiser est un exercice difficile qui requiert une prise de
recul par rapport à des savoirs, des opinions. Mettre en problème un sujet est une étape
cruciale pour la pensée réflexive qui fait appel certes aux savoir-faire des élèves mais aussi
fondamentalement à leur façon d’être au monde.
L’école a un rôle de formation du citoyen de demain. Ce travail participe aux savoir-être qui
doivent être transmis à l’élève de notre école. Définir des concepts, mettre en relation
22
LALANNE, Anne. Faire de la philosophie à l’école élémentaire. Issy-les-moulineaux : ESF, 2002. 125 p.
(Collection Pratiques et enjeux pédagogiques). p 29.
23
MIRI Nadia ; RABANY Anne. Littérature : album et débats d’idées cycle 3. Paris : Bordas, 2003. 128 p.
(Collection Enseigner aujourd’hui) pp 15-16.
10
différentes notions, problématiser semblent en effet être des points qui dépassent les savoirs
faire et résulte dès lors plus d’attitudes à acquérir pour savoir penser. Anne Touzeau résume
les objectifs du débat d’interprétation et du débat d’idées ainsi : c’est « un cheminement
littéraire et civique qui vise trois grands domaines : le domaine du français, la construction de
la personne et du sujet, la citoyenneté et la démocratie »24.
Philosopher, bâtir une réflexion signifie également « argumenter, raisonner sur un sujet quel
qu’il soit »25. Les conditions de ce raisonnement sont rendues dès lors possible par le débat, la
discussion. C’est en cela que le débat d’interprétation vise des objectifs langagiers.
b. Débattre, une utilisation raisonnée de la langue
Pour engager une réflexion et un travail sur la pensée, pour parvenir à l’abstraction, il faut un
retour sur soi et sur le savoir qui passe par le langage. Il faut se questionner sur la valeur des
mots, sur leur justesse, sur les contextes d’utilisation. Philosopher, conceptualiser et
problématiser demande donc de travailler sur le langage. Selon A. Lalanne, faire travailler les
jeunes élèves sur le sens des mots c’est commencer à philosopher car « la pensée se joue dans
et par [le] travail sur la langue »26. La conceptualisation demande un effort de définition ; pour
définir il faut avoir à disposition plusieurs termes et trouver le plus adéquat. De plus, ce sont
précisément les différentes manières de définir une notion et les différents mots utilisés qui
permettent des distinctions et des éclaircissements. Conceptualiser c’est tenter de trouver les
mots justes pour donner du sens. De ce fait, les variétés de la langue présente une utilité à
l’élève qui débat, il peut percevoir la langue comme un véritable outil pour penser.
Pour mettre en place des débats d’interprétation, il faut donc en parallèle travailler sur les
domaines de la maîtrise de la langue. Le travail de définition requis par le débat
d’interprétation demande du vocabulaire. Plus les élèves bénéficieront d’un échantillon
important de mot plus le débat sera étayé. Les possibilités de définition d’un concept sont en
lien manifeste avec l’étendue du vocabulaire d’une classe. Définir un concept, c’est manipuler
différents termes pour un même objectif ; les élèves doivent être mis en situation de jouer
avec les mots, de manipuler des définitions et des termes dans un cadre autre que le débat
d’interprétation pour que l’acquisition de ce savoir faire soit possible. Cette démarche sur le
24
TOUZEAU, Anne : « dispositifs et objectifs en cycle 3 » in : BILLOUET, Pierre. Débattre : Pratiques
scolaires et démarches éducatives. Paris, L’Harmattan, 2007, pp 279-301, p 280.
25
Définition Larousse 2002
26
LALANNE, Anne. Faire de la philosophie à l’école élémentaire. Issy-les-moulineaux : ESF, 2002. 125 p.
(Collection Pratiques et enjeux pédagogiques). p 16.
11
lexique doit être accompagnée d’un travail plus précis sur l’argumentation. L’argumentation
correspond à un type d’écrit et répond dès lors à des normes. Savoir argumenter nécessite
d’avoir fréquenté des textes argumentatifs, d’en avoir isolé les invariants et de s’être essayer à
la manipulation de ces invariants. Argumenter est une autre étape nécessaire dans la
construction de la pensée réflexive. Emettre une objection ou un doute, proposer une solution
ou une réponse lors d’un débat d’interprétation sont des actions clés mais uniquement
recevables si elles sont justifiées et si le propos est argumenté. L’argumentation représente un
point fondamental du débat d’interprétation à tel point que Roland Cuadros propose d’évaluer
les compétences en argumentation lors d’activités décrochées et ce pour évaluer en partie le
débat d’interprétation.
Lors de ces discussions, Michel Tozzi insiste sur un autre point, la reformulation27. La
reformulation est une étape nécessaire lors d’une discussion ou d’un échange à trois niveaux.
D’abord, elle permet de signifier à l’individu qui a parlé qu’il a été écouté et compris. Cela
rassure l’intervenant qui se voit bien comme le collaborateur d’une réflexion commune.
Ensuite, pour le groupe, reformuler peut signifier éclaircir, redire ce qui n’a pas été entendu
ou encore faire un point de synthèse dans le parcours réflexif. Enfin, la reformulation est pour
l’enseignant un moyen de vérifier que les acquis sont présents et permettent bien un
cheminement commun. La reformulation est un exercice difficile qui demande une prise de
recul conséquente et un éventail de termes et constructions syntaxiques. A nouveau, le travail
sur la langue est au cœur de la discussion pour le groupe comme pour l’animateur du débat.
Pour insister sur ce travail de langage et d’écoute, Michel Tozzi conseille lors des débats
réglés de donner des rôles tels que synthétiseur, reformulateur ou encore secrétaire de séance
pour aider à placer chacun une perspective de groupe. Sans reprendre la totalité de ce
dispositif, on peut envisager d’attribuer un ou deux rôles aux participants pour ancrer le
travail organisationnel.
Débattre c’est donc « examiner avec soin une question »28. Pour débattre, il faut certaines
conditions indispensables. En effet, il ne s’agit pas de faire asseoir les élèves les uns à côté
des autres et de demander à chacun de dire ce qu’il pense. Débattre c’est avoir une discussion,
ce qui sous-entend avoir un échange d’idées et non une accumulation d’opinions.
27
28
TOZZI, Michel : « Reformuler », Les cahiers pédagogiques, janvier 2002, n°400, p50.
Définition du dictionnaire Larousse 2002
12
c. Savoir penser pour vivre ensemble
Roland Cuadros répond à la question « pourquoi animer une discussion philosophique ? »
ainsi : « pour qu’autrui devienne ce média indispensable qui m’incite par ses questions à
clarifier et à fonder ce que je veux dire »29. Le débat d’interprétation met également en valeur
le fait que l’autre m’apporte et m’oblige à une certaine exigence personnelle.
L’environnement et autrui contribue à ma construction. On rappelle que le document
d’accompagnement intitulé Lire et écrire au cycle 3 nous parle de « la confrontation entre
pairs [comme] médiation nécessaire avant qu’ils puissent le faire seul »30.
Le débat est l’occasion pour l’élève d’expliciter une pensée, une idée en explorant les
possibles de la langue. C’est un exercice oral qui demande de la concentration et de la rigueur
car une intervention personnelle au sein d’une discussion ou d’un débat demande d’être
réfléchie ; elle a pour objectif de se faire comprendre par les autres et ainsi pouvoir obtenir
une véritable situation d’échange. Construire une pensée réflexive passe par l’échange, le
contact avec autrui. Le débat met en valeur le fait que, seul, il est difficile de se poser des
questions sur des savoirs et des opinions personnelles. L’autre est le « trouble-fête » qui va
me permettre de m’interroger. Il est celui qu’il va falloir convaincre, défendre, contredire. Le
travail de réflexion qui s’engage dans un débat d’interprétation n’est possible que par la
présence de l’autre. A l’école, la relation entre pairs est complexe et est souvent l’objet de
sentiments forts. Les échanges normés et structurés que permet le débat d’interprétation sont
des éléments qui donnent une autre vision de l’autre à l’élève.
L’organisation des idées et la progression du débat se fait par les apports du groupe et non
d’un individu. Chaque intervention se place dans une progression de groupe et chaque
intervenant doit de ce fait tenir compte de ce qui a été dit précédemment. Cet exercice est
difficile avec les jeunes élèves qui sont encore principalement pris par leurs expériences et
leurs idées. Il faut dès lors à la fois s’interroger sur ce que l’on a à dire mais aussi sur la
pertinence et la cohérence de son intervention.
Le débat met en place des règles sociales de référence telles que la prise de parole réglée,
l’écoute de l’autre et le respect des autres. En effet, pour que le débat d’interprétation puisse
fonctionner, il est nécessaire que les différents participants puissent communiquer dans des
conditions convenables. La mise en place de débats d’interprétation amène à institutionnaliser
les règles de bon fonctionnement d’une discussion. Au-delà de cette institutionnalisation, le
29
CUADROS, Roland : « D’abord une philosophie de l’école », Les cahiers pédagogiques, février 2002, n° 401,
p28.
30
Ministère de l’Education Nationale : Littérature cycle 3. Paris : Centre Nationale de Documentation
Pédagogique, 2002. 64 p. (Collection Ecole, document d’application des programmes). p 26.
13
fait de vivre ces débats donne un sens immédiat à ces règles. La gestion de la prise de parole
si elle n’est pas cadrée apparaît tout de suite comme un problème lors du débat. Les élèves
sentent immédiatement qu’ils ne sont pas écoutés, qu’ils n’entendent pas leur camarade
s’exprimer. L’utilité de mettre des règles de communication en place semble claire aux élèves.
Le débat d’interprétation permet une appropriation des règles sociales de référence. Ainsi, le
débat d’interprétation se place à nouveau comme un dispositif qui favorise le développement
de savoir-être.
Le cadre institutionnel étant posé, les objectifs fondamentaux en accord avec ce cadre ont pu
être décrits. Les capacités et attitudes développées par les élèves lors des débats
d’interprétation nécessitent des dispositifs pédagogiques particuliers et notamment le rôle
prépondérant de la littérature de jeunesse.
3. Les dispositifs pédagogiques du débat interprétatif
La discussion à visée philosophique peut se travailler lors d’ateliers philosophie tels que le
met en pratique A. Lalanne. Pour axer le travail de recherches sur le débat interprétatif, il faut
essentiellement se concentrer sur l’étude d’ouvrages littéraires. Ainsi, nous pouvons dans un
premier temps décrire quel type de support représente la littérature de jeunesse. Nous verrons
par la suite que travailler en littérature signifie une attention particulière à la fois à la
compréhension, lecture de ce qui est écrit, et à l’interprétation, lecture de ce qui a voulu être
dit par l’écrit, les idées que diffuse le texte. Nous terminerons en décrivant le rôle que doit
tenir l’enseignant lors de ces débats.
a. La littérature de jeunesse
La littérature est un « support privilégié pour apprendre à philosopher »31 car elle permet une
décentration facilitée de l’élève. En effet, la littérature présente au lecteur un monde dans
lequel celui-ci ne vit pas. Le lecteur peut s’identifier à un des personnages mais il ne s’agit
pas ici d’une expérience de vie à proprement parler. Ainsi, le lecteur pour entrer dans
l’ouvrage est obligé de se décentrer. Cette décentration est comme nous l’avons vu un effort
que l’on demande aux élèves pour se questionner et la lecture d’ouvrages littéraires permet
d’amorcer cette étape du cheminement réflexif. Edwige Chirouter va plus loin en analysant la
31
CHIROUTER, Edwige. Lire, réfléchir et débattre à l’école élémentaire : la littérature de jeunesse pour
aborder des questions philosophiques. Paris : Hachette éducation, 2007. 159 p. p17.
14
littérature comme étant le vecteur qui nous fait nous questionner sur notre monde : « Tel est le
paradoxe de la littérature : c’est par la fiction qu’elle nous donne la possibilité d’explorer
l’essence de la réalité »32. Il est tout à fait possible de lire un livre pour le simple plaisir de le
lire mais il faut saisir la dimension philosophique de la littérature. Organiser des débats
interprétatifs et des discussions à visée philosophique doit permettre aux élèves de connaître
cette dimension de la littérature. L’école doit faire état des possibles et il est important que les
élèves prennent conscience de cet aspect sans pour autant qu’il devienne automatique.
Le lien entre la philosophie et la littérature est clair mais il faut encore décrire les spécificités
de la littérature de jeunesse. Il semble que la littérature de jeunesse de part ses évolutions plaît
autant aux adultes qu’aux enfants. En effet, les thèmes traités sont ceux de la littérature en
général et les ouvrages de littérature de jeunesse parle de la mort, de l’amour, de la haine, de
la liberté…Edwige Chirouter affirme que les jeunes élèves de l’école primaire ont de
véritables interrogations concernant ces thèmes proprement philosophiques ou existentiels. La
littérature de jeunesse prend au sérieux les véritables questions des enfants tout en respectant
leur niveau de lecture, leurs connaissances de la langue. La littérature de jeunesse est donc
fondamentale pour éveiller les jeunes élèves au questionnement et les emmener vers un débat
d’idées.
Le choix des ouvrages peut se faire à partir de liste des œuvres au programme et il existe de
nombreux auteurs qui traitent de thèmes forts dans leurs écrits. Nadia Miri et Anne Rabany
choisissent plus particulièrement l’album car ce support a « une particularité liée à l’émotion
esthétique »33. Le texte est mis en lien avec les images et l’analyse de ces liens peut faciliter la
lecture de l’implicite, la découverte des non-dits. De plus, il est important de se questionner
par rapport à son jugement esthétique et de pouvoir le justifier comme tout autre jugement :
l’album permet plus que les autres supports ce travail sur l’émotion et les impressions du
lecteur.
b. Une progression respectant compréhension et interprétation
Comprendre c’est « saisir le sens de quelque chose », interpréter c’est « chercher à rendre
compréhensible, à traduire, à donner du sens »34. Il est à noter que ces deux termes sont
fortement reliés au sens du texte écrit pour ce qui nous concerne. Il apparaît clair que la
32
CHIROUTER, Edwige. Lire, réfléchir et débattre à l’école élémentaire : la littérature de jeunesse pour
aborder des questions philosophiques. Paris : Hachette éducation, 2007. 159 p. p18.
33
MIRI Nadia ; RABANY Anne. Littérature : album et débats d’idées cycle 3. Paris : Bordas, 2003. 128 p.
(Collection Enseigner aujourd’hui) p 31.
34
Définitions du dictionnaire Larousse 2002.
15
compréhension est une démarche d’analyse du texte écrit qui permet à terme d’en dégager le
sens. L’interprétation suppose que l’objet de lecture ne se donne pas à la compréhension et
qu’il est dès lors nécessaire de mener des investigations qui aboutiront au sens. De plus, le
sens atteint par l’interprétation a une valeur plus universelle et plus symbolique que le sens de
la compréhension. La démarche et l’objet d’analyse de départ est ce qui distingue la
compréhension et l’interprétation.
La littérature de jeunesse est le support du débat d’interprétation. Il ne faut pas néanmoins
ôter toute perspective littéraire à l’ouvrage. La littérature de jeunesse n’est pas le prétexte
pour avoir des discussions, l’ouvrage est lu et analysé d’un point de vue littéraire,
l’interprétation que l’on peut en faire fait l’objet d’un débat interprétatif et si les élèves
apportent des idées fortes sur le thème traité dans l’ouvrage, l’enseignant peut poursuivre avec
un débat d’idées. Il est précisé dans les programmes que les débats interprétatifs ont pour
but de « situer et interpréter les points de résistance du texte, ses ambiguïtés, de confronter les
lectures [...] et les questions, d’argumenter et de justifier les choix en ayant recours au texte et
aux images »35. Le point essentiel ici est le recours à l’ouvrage. En effet, tout n’est pas
possible, toutes les interprétations ne peuvent être validées. La compréhension du texte doit
être suffisamment fine pour éviter les interprétations erronées car s’appuyant sur des bases
fausses. Il apparaît crucial de faire un travail sur le sens de ce qui est écrit avant de pouvoir
explorer ce qui n’est pas explicitement noté.
Anne Touzeau justifie la pratique du débat interprétatif à l’école mais tout en le plaçant
postérieurement à l’étude du texte : « si le travail sur le texte est premier, encourager
l’ouverture, la décentration, la connaissance de soi et la reconnaissance des autres paraît
indispensable »36. Elle propose un cheminement en neuf étapes en alternant les compétences
littéraires, les compétences orales et les compétences interprétatives. Les élèves formulent en
premier lieu des hypothèses d’après les couvertures du livre, une lecture de l’ouvrage leur est
ensuite faite. Les élèves notent leurs impressions et s’organisent alors les cercles de lecture
qui permettent un partage des impressions notées. L’accent est mis sur la compréhension du
récit pour aboutir à la question du message de l’ouvrage qui amorce le débat interprétatif. A.
Touzeau propose pour finir des lectures en réseau pour élargir le thème, pourra alors
s’engager une discussion à visée philosophique et pour conclure la rédaction d’une synthèse.
On voit bien que l’aspect littéraire est pleinement travaillé car il est indispensable pour
organiser un débat interprétatif. De plus, on note que la condition pour avoir une discussion à
35
Ministère de l’Education Nationale : Lire et écrire cycle 3. Malesherbes : Centre National de Documentation
Pédagogique, 2003. 44 p. (Collection Ecole, Documents d’accompagnement des programmes).
36
TOUZEAU, Anne : « dispositifs et objectifs en cycle 3 » in : BILLOUET, Pierre. Débattre : Pratiques
scolaires et démarches éducatives. Paris, L’Harmattan, 2007, pp 279-301. p 285.
16
visée philosophique ou, pour ce mémoire un débat d’idées, avec les élèves est de leur
proposer plusieurs ouvrages qui traitent d’un même thème ce qui donne tout son sens à la
construction d’une culture littéraire.
Le choix des supports et la construction de la séquence sont fondamentaux dans le bon
fonctionnement des séances. Cependant, l’attitude et le positionnement de l’enseignant sont le
facteur déterminant de la réussite ou non d’une telle séquence.
c. Le rôle de l’enseignant
« L’enseignant est là pour accompagner les lecteurs débutants dans cette interrogation
essentielle. »37. A. Lalanne va dans ce sens en écrivant que l’enseignant est là pour « guider
les enfants dans leur réflexion et non pour donner son avis ou ses arguments »38. L’enseignant
est donc l’accompagnateur, celui qui « trace un itinéraire »39. Il prend appui sur la créativité et
l’inventivité des élèves mais il est le garant du bon fonctionnement de ce cheminement
commun. Il se doit de canaliser la participation des élèves car on le rappelle il ne s’agit pas de
se contenter des remarques spontanées et désorganisées.
L’enseignant est également celui qui reformule. L’exercice de la reformulation est difficile ; il
peut être tout de même confié à un élève mais après un apprentissage spécifique du rôle de
reformulateur. L’enseignant par la reformulation s’assure de la compréhension par chacun de
ce qui se dit lors du débat. Chaque élève doit sortir d’une discussion avec des acquis et il est
impératif de vérifier que c’est bien le cas par la reformulation.
L’enseignant est aussi celui qui permet la structuration. Celle-ci est tout d’abord établie par
les lectures en réseau proposées qui permettent d’avoir une réflexion pertinente sur un thème.
De plus, il peut hiérarchiser les idées lors de la reformulation pour que le cheminement
apparaisse clairement aux élèves. Enfin, la synthèse que propose A. Touzeau est également un
moyen de structurer ce qui a été dit et de garder trace de la réflexion collective.
L’enseignant qui anime un débat d’idées ou un débat interprétatif doit aussi faire face à trois
difficultés que répertorie A. Lalanne à savoir le travail sur le langage, la construction d’une
argumentation personnelle et la capacité à retenir d’autres arguments que ceux que l’on
propose. Ces trois dimensions ont été précédemment évoquées. L’auteur précise le rôle de
37
Ministère de l’Education Nationale : Littérature cycle 3. Paris : Centre Nationale de Documentation
Pédagogique, 2002. 64 p. (Collection Ecole, document d’application des programmes).
38
LALANNE, Anne. Faire de la philosophie à l’école élémentaire. Issy-les-moulineaux : ESF, 2002. 125 p.
(Collection Pratiques et enjeux pédagogiques). p 53.
39
LALANNE, Anne. Faire de la philosophie à l’école élémentaire. Issy-les-moulineaux : ESF, 2002. 125 p.
(Collection Pratiques et enjeux pédagogiques). p 54.
17
l’enseignant dans le débat en résumant « animer c’est savoir se taire, se mettre en retrait […]
mais aussi savoir intervenir, assumer son rôle d’enseignant qui consiste à rendre explicite de
que [les élèves] font spontanément et à les guider dans leur acte de réflexion »40.
Enfin, l’enseignant est celui qui fixe les règles et donne les moyens aux élèves de respecter
ces règles. L’usage d’un bâton de parole pour savoir qui parle, interroger un élève qui parle
peu parce qu’il a aussi des choses à dire font qu’au fur et à mesure chacun trouvera sa place
dans le cheminement collectif.
II. CADRE DE L’EXPERIMENTATION PEDAGOGIQUE
1. Organisation de la classe
L’expérimentation pédagogique se fait dans la classe de CE1-CM2, à Marigny les Usages, où
j’effectue mon stage filé le jeudi de chaque semaine. C’est une classe de 26 élèves dont 13
CE1 et 13 CM2. J’ai choisi de travailler avec un niveau sur les deux pour cette
expérimentation. C’est en effet un travail qui demande une organisation particulière qu’il
aurait été difficile à mettre en œuvre pour les deux niveaux à deux moments différents de la
seule journée du jeudi. J’ai choisi les CM2 car un travail m’était demandé au début de l’année
avec les CE1 sur la révision de sons ; je n’ai fait de la littérature avec les CE1 qu’à partir de
Mars.
Les élèves de CM2 n’avaient pas pratiqué le débat d’interprétation auparavant. J’ai amorcé
cette expérimentation pédagogique avec l’étude de L’Homme Bonsaï41, de Frédéric Bernard
en début d’année afin d’avoir quelques repères sur les capacités de mes élèves à interpréter.
J’ai poursuivi avec l’étude du Vieux Fou de Dessin42, de François Place pour voir si mes
élèves parvenaient à partir d’un roman donné à dégager la grande idée, la symbolique de
l’ouvrage. L’étude de ces deux ouvrages m’a permis d’affiner le cadre de mon
expérimentation pédagogique et d’adapter celle-ci à mon public.
Il est à noter que mes élèves menaient un travail de prise de parole en parallèle. En effet, la
titulaire de la classe réserve un temps de langage oral chaque matin. Un élève volontaire qui
s’est inscrit auparavant vient au tableau et se plie à l’exercice oral pour lequel il s’est inscrit.
Sont proposés aux élèves des verbes tels que présenter, décrire, raconter ou encore expliquer.
L’élève doit respecter les règles correspondant à chaque modalité d’expression ; il est évalué
40
LALANNE, Anne. Faire de la philosophie à l’école élémentaire. Issy-les-moulineaux : ESF, 2002. 125 p.
(Collection Pratiques et enjeux pédagogiques). p 70.
41
BERNARD, Frédéric. L’Homme Bonsaï. Paris : Albin Michel Jeunesse, 2003. 48 p.
42
PLACE, François. Le vieux fou de dessin. Paris : Gallimard, 1997.
18
par ses pairs à la fin de sa prestation sur des critères définis par la classe. Les élèves de cette
classe ont donc tous pris la parole devant le groupe plusieurs fois au moment de
l’expérimentation pédagogique. Ils sont habitués à se manifester oralement dans la classe et
connaissent pour la plupart beaucoup de règles du langage oral. Certains ne se sentent pas
encore à l’aise dans cet exercice mais il est clair que tous savent ce qu’il est nécessaire de
faire et de dire pour être compris par les autres.
L’organisation spatiale n’a pas présenté de difficultés ou d’interrogations particulières. La
classe n’est pas grande mais les débats ont pu se faire avec le groupe de 13 élèves installés en
cercle dans le fond de la classe. Chacun avait une chaise et pouvait voir tous ses camarades43.
La gestion du temps a posé plus de difficultés du fait du double niveau. En fait, il est difficile
de se concentrer sur les CM2 au-delà de 20 à 25 minutes surtout à l’oral sans que les CE1 ne
se manifestent. Les séances ont été de ce fait parfois modifiées dans la journée mais toutes les
séances prévues ont pu être mises en place et les CE1 ont fait preuve d’une grande autonomie
et d’une patience certaine pour des enfants de leur âge.
2. Les hypothèses pédagogiques
J’ai voulu mener cette expérimentation sur un album à la fois parce qu’il s’agit d’un texte
court mais aussi parce que ce support mêle illustrations et texte. L’album choisi est L’île aux
lapins, de Jörg Steiner44 ; c’est un album de la liste officielle du Ministère de l’Education
Nationale. Il est relativement simple d’accès en termes de difficultés de lecture, d’emploi du
lexique et de références culturelles. Cependant, il me semblait important pour des élèves de
CM2 de sélectionner un ouvrage qui offre une quantité de texte suffisante. La simplicité
apparente de cet album est ce qui m’a interpelé. Il s’agit en effet d’une histoire relativement
simple et qui rapidement être comprise par des élèves surtout de CM2. Il ne présente de plus
pas de particularité en termes d’illustrations et il n’y a dès lors aucun regret à ne pas travailler
pendant une séance sur les illustrations en tant que première interprétation du texte. De plus,
cet album est particulièrement adapté au type de travail qui va être mis en place : « cet album
est propice au débat interprétatif dans la mesure où l’issue de l’histoire est contraire à l’attente
du jeune lecteur »45. Cet ouvrage traite d’une thématique existentielle la liberté mais en la
couplant avec la notion du courage. Il pose la question du courage d’être libre et permet ainsi
43
Voir dispositif spatial, annexe VIII.
STEINER, Jörg. L’île aux lapins. Paris : Mijade, 2003. 30 p. Voir texte en annexe I.
45
Ministère de l’Education Nationale : Littérature cycle 3. Paris : Centre Nationale de Documentation
Pédagogique, 2002. 64 p. (Collection Ecole, document d’application des programmes). p 55.
44
19
pour les élèves « des arguments […] puisés dans le système de valeurs sous-jacent »46. Il
permet de « conduire [les élèves] sur la voie d’une réflexion existentielle, voire
métaphysique »47.
Cet album est mis en réseau avec deux autres ouvrages de la liste : Remue-ménage chez
Madame K, de Wolf Elbruch48 et Yakouba, de Thierry Dedieu49. Ces albums traitent de la
notion de liberté sous l’angle particulier du courage d’être libre ; le premier étant défini dans
le document d’application comme « un livre sur les chemins tortueux de la liberté »50.
Plusieurs hypothèses de travail ont guidé l’organisation de l’expérimentation pédagogique.
Ces hypothèses de travail ont pour but de répondre aux différentes interrogations qui
précèdent le travail sur la pensée réflexive en classe. Tout d’abord, il s’agit pour moi de
trouver un moyen pour aborder un thème difficile à l’école primaire : comment aborder le
thème de la liberté à travers l’expérience de la lecture d’album ? J’ai choisi pour cela des
albums dont l’appropriation semble assez rapide. Je pars donc de l’hypothèse que les albums
proposés peuvent être facilement intégrés par des élèves de CM2. Je suppose également que
l’appropriation d’une situation qui met en question la liberté est plus facile à manipuler pour
les élèves si elle est décrite dans un ouvrage de littérature de jeunesse.
Ensuite je me suis interrogée sur le rôle et la place qu’occupent les personnages dans la
construction de la pensée réflexive : lors de la conceptualisation et de la problématisation,
parle-t-on seulement des personnages, des situations d’intrigue ou les élèves transposent-ils à
leur propre vécu ? J’ai dès lors choisie de ne jamais traité de l’album sans interroger l’élève
directement en tant qu’individu dans les séances mises en place. L’élève est celui qui pense
sur l’album, il est celui qui utilise l’ouvrage ; l’ouvrage est l’objet de référence dans sa
construction de pensée, il est le point de départ. Cette insistance sur l’interaction permet une
interprétation plus objective des paroles des élèves. En effet, si tout au long des séances
l’élève se sent individu pensant et à la fois restreint dans sa pensée par le livre, le choix ou
non de s’appuyer uniquement sur les personnages est personnel et construit.
Enfin, je me suis demandée si les interventions des élèves allaient s’étoffer au cours des
différents débats : l’élève prend-il conscience du besoin de durée pour exprimer ces idées au
fur et à mesure de ses prises de paroles ? Prend-il conscience de la nécessité d’arguments
justifiés ? J’ai pour cela établi une grille d’observation pour chaque exercice oral. Cette grille
46
Ministère de l’Education Nationale : Littérature cycle 3. Paris : Centre Nationale de Documentation
Pédagogique, 2002. 64 p. (Collection Ecole, document d’application des programmes). p 55.
47
TOUZEAU, Anne : « dispositifs et objectifs en cycle 3 » in : BILLOUET, Pierre. Débattre : Pratiques
scolaires et démarches éducatives. Paris, L’Harmattan, 2007, pp 279-301, p 289.
48
ELBRUCH, Wolf : Remue-ménage chez Madame K. Paris : Milan, 1995. 40 p. Voir texte en annexe II.
49
DEDIEU, Thierry : Yakouba. Paris : Seuil, 1994. 32 pages. Voir texte en annexe III.
50
Ministère de l’Education Nationale : Littérature cycle 3. Paris : Centre Nationale de Documentation
Pédagogique, 2002. 64 p. (Collection Ecole, document d’application des programmes). p 17.
20
permet de suivre l’évolution de chaque élève en termes de prise de parole, de positionnement
et de qualité d’argumentation. Cette grille d’observation permet également de noter les
arguments justifiés ou non. Le fait de reprendre ou non le propos d’un camarade est
également observé et il faudra s’attarder sur la reprise des arguments non justifiés par rapport
aux arguments justifiés. De plus, un point sur l’argumentation est fait lors de la première
séance qui se concentre sur les hypothèses.
3. L’expérimentation pédagogique
Pour la mise en place de cette expérimentation, je me suis appuyée sur le travail d’Anne
Touzeau et sur ce qu’elle appelle « les neuf étapes du cheminement littéraire et
citoyen/civique »51. Ces neuf étapes sont : le travail sur les attentes et la formulation
d’hypothèses, la lecture découverte de l’album, le recueil des impressions de lecture dans le
carnet de lecteur, le cercle de lecture, les questions de compréhension du texte, le débat
interprétatif sur ce que l’auteur a voulu dire, un élargissement de la thématique par des
lectures en réseau, le débat réflexif et enfin la synthèse ou le réinvestissement.
Des modifications ont été apportées à ce dispositif d’une part du fait du double niveau et
d’autre part du fait de la durée de l’expérimentation à savoir six jeudis.
La première séance52 se concentre sur la présentation de l’ouvrage étudié ainsi que sur
l’anticipation. La présentation des ouvrages a été travaillée tout au long de l’année et il
s’agissait ici d’évaluer les connaissances des élèves. L’anticipation et le travail sur les attentes
a lui aussi débuté en septembre avec la classe. La lecture de l’album (ce qui correspond à
l’étape 2 d’Anne Touzeau) est faite dans l’après-midi de la même journée. Les élèves ont par
la suite un travail à faire pendant les temps d’autonomie ou chez eux s’ils le souhaitent ; ils
notent leurs impressions personnelles sur l’histoire qui leur a été lue. Anne Touzeau parle du
carnet de lecteur. Cet outil n’a pas été mis en place dans la classe et les élèves s’expriment sur
une feuille de classeur qui sera classée avec les autres feuilles concernant cet ouvrage.
La seconde séance53 correspond à la mise en œuvre du cercle de lecture pendant 20 minutes.
L’objectif principal des cercles de lecture est de « favoriser la réaction aux textes
littéraires »54. Les treize élèves sont donc disposés en cercle et cinq d’entre eux sont
volontaires pour être lecteurs ; ils peuvent utiliser leurs notes, ils partagent et confrontent leurs
51
TOUZEAU, Anne : « dispositifs et objectifs en cycle 3 » in : BILLOUET, Pierre. Débattre : Pratiques
scolaires et démarches éducatives. Paris, L’Harmattan, 2007, pp 279-301, p 280.
52
Voir fiche de préparation séance 1, annexe IV.
53
Voir fiche de préparation séance 2, annexe IV.
54
GIASSON, Jocelyne : Les textes littéraires à l’école. Paris : Gaëtan Morin, 2000. 271 p. p 178.
21
impressions sur l’ouvrage. Les élèves spectateurs écoutent les interactions entre les élèves
lecteurs pendant dix minutes. Il se met en place pendant les dix minutes suivantes une
interaction spectateurs/lecteurs. La prise de parole est réglée par l’usage du livre : pour parler,
il faut avoir le livre dans les mains. La conversation est enregistrée à l’aide d’un dictaphone
afin que l’enseignant puisse utiliser ce qui a été dit. Il est à noter que l’enseignant ne participe
pas activement à ce cercle de lecture, il est observateur et garant du bon fonctionnement ainsi
que de la respectabilité des propos tenus dans le cercle.
La troisième séance55 fait le point sur la compréhension fine de l’album. Les élèves sont
d’abord interrogés par écrit sur le rôle de chaque personnage, sur le déroulement de l’intrigue,
sur la façon dont l’histoire se termine. Ils sont ensuite guidés par d’autres questions qui
s’attachent à la lecture de l’implicite. La relation entre les personnages n’est plus simplement
factuelle, elle est envisagée en termes de comportement, de caractère, de sensibilité. Ces
questions préparent le débat d’interprétation de la quatrième séance et elles commencent à
être traitées en oral collectif une fois le travail écrit terminé. L’enseignant doit avoir fait sentir
à tous les élèves que le texte ne nous a pas tout dit sur l’histoire. Les questions sur l’implicite
doivent permettre aux élèves de s’interroger sur le texte.
Le débat d’interprétation peut être mis en place le jeudi suivant56. Les élèves sont dans la
même disposition que lors du cercle de lecture et le livre est toujours le « bâton de parole »
lors de ce débat. Le débat est lancé par une question large de l’enseignant telle que : « A votre
avis, a travers ce texte, qu’a voulu nous dire l’auteur ? ». Le débat n’excède pas les vingt
minutes du fait de la difficulté de cet exercice oral.
La cinquième séance57 est constituée de trois étapes dont la première se situe dans l’aprèsmidi qui suit le débat interprétatif ; l’enseignant lit le premier ouvrage en réseau à savoir
Remue-ménage chez Madame K, de Wolf Elbruch. L’ouvrage est présenté par l’enseignant et
il s’agit ici d’un simple travail d’écoute et de lecture d’images des élèves. Le second livre en
réseau, Yakouba, de Thierry Dedieu, est lu dans la matinée du jeudi suivant. Ainsi les élèves
ont trois références possibles pour étayer leur propos lors du débat d’idées. Les questions qui
sont posées lors de ces lectures seront traitées par l’enseignant notamment parce qu’il est
fondamental que les deux ouvrages en réseau soient bien compris pour qu’ils soient
réellement utiles dans la construction d’une pensée réflexive chez l’élève. Le débat d’idées a
lieu l’après-midi qui suit la lecture du second ouvrage. Il s’agit ici d’interroger les
ressemblances possibles entre les ouvrages, de dégager le thème principal de ces livres à
savoir la liberté, de se questionner sur ce thème en le reliant à d’autres thématiques comme ici
55
Voir fiche de préparation séance 3, annexe IV.
Voir fiche de préparation séance 4, annexe IV.
57
Voir fiche de préparation séance 5, annexe IV.
56
22
le courage. Les élèves reprennent la disposition du débat d’interprétation et la discussion est à
nouveau enregistrée sur dictaphone.
Enfin la dernière séance58 s’attache à synthétiser ce qui a été dit pendant le débat d’idées afin
que les élèves aient une trace du cheminement effectué par le groupe classe. Ils ont pour cela
une copie de la transcription du débat d’idées de la semaine précédente. Ils sont mis en
binôme et soulignent les passages qu’ils souhaitent garder comme significatifs du débat
d’idées. L’ensemble est discuté et l’enseignant note au tableau les points essentiels à retenir
lorsqu’ils sont validés par le groupe classe. Les élèves recopient les traces dans leur classeur.
III. ANALYSE DE PRATIQUE
1. Les grandes étapes de la séquence
Analyser les grandes étapes de la séquence mise en œuvre c’est s’arrêter sur ce qui a été au
cœur de l’expérimentation pédagogique. Ainsi, il convient dans un premier temps de détailler
le travail sur les hypothèses (séance 1) et d’insister sur le cercle de lecture (séance 2). Il faut
par la suite s’arrêter sur le rapport entre compréhension et interprétation qui ont été traitées
dans deux séances consécutives mais sous forme différente (séances 3 et 4). Enfin, cette
expérimentation vise le développement de la pensée réflexive et nous étudierons ce à quoi les
élèves aboutissent en fin de séquence (séances 5 et 6).
a. Les hypothèses et les impressions de lecture
Le travail sur les hypothèses de lecture est effectué lors de la première séance après la
présentation formelle de l’ouvrage. Ce travail sur les éléments de présentation d’un livre a
débuté en septembre et, à cette période de l’année, les élèves connaissent tous les impératifs
de la présentation. Ainsi, tous savent qu’il est nécessaire de connaître le titre, l’auteur,
l’illustrateur s’il est différent de l’auteur, l’éditeur et la date de la présente édition. Ce premier
contact avec l’ouvrage m’a servi d’évaluation sommative sur la présentation d’un ouvrage.
Les hypothèses de lecture permettent aux élèves de s’attarder sur la première de couverture du
livre. L’illustration est donc première dans l’approche de l’ouvrage et il semble que dès ce
premier contact les élèves puissent être dans l’interprétation. En effet, chacun interprète un
détail de l’illustration selon ses propres attentes de lecteur. Ce premier contact n’a pas été
58
Voir fiche de préparation séance 6, annexe IV.
23
évident dans ma classe car les élèves ont véritablement eu la sensation que ce livre était fait
pour des élèves plus jeunes. Le titre et l’illustration leur ont donné une impression de « conte
pour enfants ». Malgré cette première remarque, les élèves se sont pliés à l’exercice des
hypothèses de lecture qu’ils connaissaient depuis le début de l’année. J’ai voulu ce travail
individuel car je partais du principe que les hypothèses étaient personnelles. En réalité ce
travail a été fait plus ou moins en groupe et plusieurs élèves ont les mêmes hypothèses. J’ai
voulu établir clairement le travail sur l’argumentation dès la première séance. Ainsi, chaque
hypothèse devait être suivie de sa justification. Il a par conséquent été dit aux élèves qu’une
hypothèse ne serait validée que si la justification était recevable. La grille d’évaluation de la
séance 159montre que les élèves ont fait un véritable effort dans le respect de la consigne. Ils
ont presque tous fait suivre leurs hypothèses d’une justification qu’ils ont tous introduits par
un connecteur logique. Cette grille montre également que la validité des hypothèses et la
clarté des justifications semblent encore à travailler. Voici quelques exemples montrant que
l’effort de justification est fait mais que la qualité des hypothèses et des justifications peut
progresser.
« L’histoire va se passer la nuit car on voit la nuit sur la première page »60.
Cette phrase respecte la consigne. L’hypothèse formulée manque de précision, on ne sait pas
si l’élève pense que la totalité de l’histoire va se dérouler en une nuit, la compréhension
précise de l’hypothèse n’est pas évidente. De plus, la justification si elle est présente semble
assez aisée à trouver. Il n’y a pas ici d’interprétation de la première de couverture mais une
simple lecture d’image. Il en de même pour la phrase « l’histoire va se passer à côté de l’au
parce que derrière les lapins il y a de l’eau ». Une hypothèse dans ce travail montre tout de
même une prise de recul par rapport à l’image et une interprétation personnelle de la première
de couverture : « les lapins se transforment en « lapins-garous » car c’est la pleine lune ».
Manifestement, on sent dans l’écriture de cette hypothèse les influences variées et
personnelles de l’élève. Il est clair que l’élève est passé de la lecture d’image avec la nuit à
l’interprétation d’un détail avec la transformation en « lapins-garous ».
« Ca va parler d’amour car on voit un lapin adulte et un petit ».61
Cette hypothèse est intéressante car elle montre que l’élève a cherché à définir le thème
principal de l’ouvrage. Elle a dépassée le stade des hypothèses factuelles, elle a interprété
l’illustration pour y associer un concept plus général. A nouveau, il est clair que les résultats
cet exercice sont très marqués par le vécu de l’élève. On notera de la même élève la phrase :
« un cuisinier va les chasser pour servir un riche ». Cette hypothèse n’a pas de justification, il
59
Voir grille d’évaluation des hypothèses, annexe VI.
Voir le travail de Vincent I, annexe V.
61
Voir le travail de Camille, annexe V.
60
24
aurait été intéressant de savoir d’où lui venait cette hypothèse qui est très personnelle, les
élèves voisins ne l’ont pas comprise.
« C’est une île déserte au milieu de l’océan Pacifique où, un beau jour, des millions de lapins
venus de Mars, vont envahir la Terre ».62
L’élève ne respecte pas la consigne, il nous raconte l’histoire que lui a inspirée la première de
couverture. Cet élève est totalement dans l’interprétation de l’image mais le fait qu’il ne
justifie pas ces hypothèses ne permettent à l’enseignant de valider ces hypothèses. Avec cet
élève, on touche un point essentiel sur lequel nous insisterons ultérieurement qui est les
limites de l’interprétation.
La validation des hypothèses a été abordée lors du choix de dix hypothèses à mettre au
tableau. Les élèves ont pris conscience de l’importance de la justification pour faire valider
leur écrit. Ces hypothèses sont restées affichées63. Après la lecture complète de l’ouvrage qui
a suivi l’exercice sur les hypothèses, les élèves ont d’eux-mêmes fait référence aux
hypothèses qu’ils avaient émises. Une croix verte a été mise à côté des hypothèses validées
par la lecture. Cette démarche des élèves montrent qu’ils ont bien compris que toute
interprétation hypothétique était à vérifier par la lecture. Ce retour spontané sur leur travail est
également la marque d’une capacité à revenir sur un travail, à remettre en question ce qui a
été produit. Cette indication est intéressante pour la façon d’envisager les séances suivantes de
la séquence.
Le travail sur les impressions personnelles a été inauguré lors de cette séquence. Il avait été
demandé aux élèves d’écrire leurs impressions de lecture avant cette séance. Le premier
élément que l’on peut dégager des écrits de travail est la quantité de choses que chaque élève
avait à dire. Il semble clair que les élèves ont apprécié ce travail et ont pris très au sérieux le
fait de donner leur avis sur l’ouvrage. C’est manifestement un exercice très stimulant pour les
élèves qui aiment se rendre acteurs de la lecture. On retrouve dans les travaux d’élèves des
types de phrases pour décrire les impressions de lecture : « j’ai bien aimé », « je n’ai pas
aimé », « ce qui m’a plu », « je préfèrerais », « ça m’a surpris », « ce que je trouve
dommage »64.
Ces écrits de travail sont une étape fondamentale avec le cercle de lecture. Les élèves
prennent le temps de s’interroger sur le texte qui leur a été lu, ils ont besoin de ce temps pour
formuler leurs opinions et leur ressenti. Le texte lu doit être digéré par les élèves lecteurs pour
que le cercle de lecture ait une consistance. Chaque élève arrive au cercle de lecture avec des
choses à dire, des positions qui ont été réfléchies et une opinion personnelle faite.
62
Voir le travail d’Antoine, annexe V.
Voir les affichages des hypothèses, annexe VI.
64
Voir les écrits de travail, annexe VII.
63
25
L’interaction entre les lecteurs et les spectateurs du cercle est facilité par le passage antérieur
à l’écrit.
Le cercle de lecture65 est un dispositif qui n’inclut pas le professeur. Les élèves ont été dans
un premier temps déstabilisés par ce changement. En effet, l’enseignant est souvent la
personne qui gère le groupe, qui distribue la parole. Les règles de parole données par
l’enseignant ont dès lors pris tout leur sens et les interventions diverses n’ont pas posées de
difficultés. Le livre a servi de bâton de parole et progressivement les élèves ayant la parole
l’ont utilisé en le feuilletant et en montrant des illustrations. On distingue plusieurs étapes
dans le cercle de lecture. Les élèves lecteurs tiennent dans un premier temps à exprimer leurs
impressions propres, ils ont d’ailleurs tous pris leur écrit de travail avec eux mais ne l’ont que
peu regardé. Arrive ensuite le moment où l’un des lecteurs valide la parole d’un autre : « ils
ont raison de pas dire que le gros lapin se soit le chef (…) »66. La discussion prend alors une
autre dimension ; il ne s’agit plus seulement de donner son ressenti, il faut intégrer les propos
des autres et montrer son accord ou son désaccord. Le groupe prend à ce moment là toute son
importance. « Je suis d’accord avec Alexandre », « Alexandre a raison » : l’élève prend la
parole pour ajouter au propos de l’autre, la réaction est une conséquence de la parole de
l’autre et non directement de l’impression personnelle de lecture. L’intervention des élèves
spectateurs fait suite à cette seconde étape. Ceux-ci ont écouté les lecteurs pendant environ 10
minutes et ils ont envie de poursuivre la discussion. Ainsi, les spectateurs débutent leur
intervention par « je suis d’accord », « moi, je n’étais pas d’accord » et font en premier lieu
un retour sur les paroles des lecteurs. Par la suite, les spectateurs ajoutent à ce qui a été dit les
impressions dont il n’a pas été fait état précédemment. Ils passent progressivement à la
première étape des lecteurs qui consistent à décrire le ressenti personnel. La dernière partie du
cercle de lecture oscille entre les deux étapes décrites. Certains élèves continuent d’exposer
leurs impressions et d’autres ne s’attardent plus sur ce qu’ils ont écrit mais uniquement sur ce
qui se dit.
C’est un exercice qui a su mobilisé les élèves car, au regard de la grille d’observation67, dix
élèves sur douze ont pris la parole au moins une fois.
b. Compréhension et interprétation
Afin de mener un débat d’interprétation sur le texte, il fallait s’assurer que les élèves ne
présentaient pas de difficultés de compréhension majeure. Avant de s’interroger sur ce que dit
65
Voir dispositif spatial, annexe VIII.
Voir la transcription du cercle de lecture, annexe IX.
67
Voir la grille d’observation du cercle de lecture, annexe X.
66
26
le texte, il est fondamental de bien saisir ce qui est écrit. Comme je l’ai dit précédemment, j’ai
fait le choix d’un album relativement simple d’accès en termes de compréhension car je ne
souhaitais que cette étape soit un frein dans la séquence. Les questions de compréhension sont
divisées en deux parties : les questions posées à l’oral et les questions traitées à l’écrit68. Les
questions posées à l’oral concernent la compréhension globale de l’histoire. Les élèves lors du
cercle de lecture ont montré qu’ils avaient une bonne maîtrise de l’histoire et par conséquent il
s’agit dès lors de faire un point sur l’histoire en général. Ne les voyant qu’une seule fois par
semaine, il est important de reposer le cadre de travail chaque jeudi. Les deux premières
questions ont servi à ce cadrage. La question 3, « reformule la fin de cette histoire », a posé
plus de soucis ; c’est en partie dû à la formulation. Les élèves ont hésité entre la
compréhension et l’interprétation à ce niveau car la fin de l’histoire est justement ce qui a
gêné les élèves. J’ai bien précisé que je voulais savoir ce qui est écrit dans le texte, les élèves
ont parfaitement répondu mais à l’évidence cette question les a interpellés. De même la
question 4, « l’île aux lapins existe-t-elle ? », a suscité des réactions telles que : « on ne sait
pas », « ce n’est pas écrit ». Les élèves ont bien senti qu’il ne suffisait pas ici de lire le texte
mais bien de déduire du texte des informations. Cette question permet une transition entre les
questions orales et les questions écrites. En effet, les questions écrites demandent aux élèves
de faire des inférences, elles sont centrées sur la compréhension fine, il faut dès lors déduire
ou induire des informations à partir de ce qui est écrit dans le texte. Enfin, les trois dernières
questions, « à ton avis, comment va finir la vie de Gros Gris ? celle de Petit Brun ? », « selon
toi, quelle est la principale différence entre Gros Gris et Petit Brun ? » et « qui est, selon toi, le
héros de l’histoire ? », interrogent les choix que propose le texte. Pour répondre à ces
questions, il faut d’abord une prise de position, puis il faut interroger sa vision personnelle de
l’histoire. On passe progressivement de la compréhension fine à l’interprétation.
Le changement entre les questions 5 et 6 et les trois dernières questions est perceptible avec
l’analyse des travaux des élèves. En effet, sur treize élèves, douze répondent de manière
identique à la question 5. L’enfermement est la cause de l’absence de souvenirs chez Gros
Gris. De même, pour la question 6, douze élèves sur treize ne trouvent pas étrange que Petit
Brun sache plus de choses que Gros Gris puisque le jeune lapin est enfermé depuis moins
longtemps. On notera que cette réponse est en parfaite cohérence avec la cause de l’amnésie
dégagée auparavant. La question de la fin de vie des personnages a par contre des réponses
différentes. Tous les élèves s’accordent à dire que Gros Gris va mourir, certains précisant en
chair à pâtée. Pour Petit Brun par contre les avis sont partagés : il va vivre « paisible et
68
Voir la fiche de préparation de la séance 3, annexe IV.
27
heureux », il va vivre une vie « normale », il va « bien finir », mais aussi « il va mourir »69.
Le destin de Petit Brun est plus vague pour les élèves, certains se projettent plus que d’autres
et pensent que de toute façon ce personnage aussi mourra. La mort de Petit Brun est tout de
même évoquée par cinq élèves et les raisons de cette mort sont différentes selon chacun. Petit
Brun ne retournant pas à l’usine, son destin est plus flou, les élèves doivent interpréter le futur
du personnage et les réponses divergentes sont la preuve d’un exercice purement individuel.
La question de la différence entre les personnages de l’album est intéressante car elle montre
bien dans quel registre de travail sont les élèves en répondant. Trois élèves restent dans la
compréhension globale de l’histoire et répondent dès lors que la différence concerne
l’apparence (gros/maigre) ou encore l’âge (vieux/jeune). Ces réponses ne sont pas erronées,
elles relatent une différence avérée entre les deux personnages. Cependant, elles ne satisfont
pas à la mention « différence principale » de la question. L’élément principal de la relation
entre deux personnages ne peut se situer que dans les inférences. A nouveau les autres élèves
même s’ils ne l’expriment pas avec les mêmes mots pointent des différences qui se
rapprochent : Petit Brun est « plus expérimenté », il « sait plus de choses », il est « plus
intelligent ». D’autres s’orientent vers une autre idée : Petit Brun est « celui qui ne reste pas »,
il est « plus courageux ». A la lecture de ces réponses, il n’est pas étonnant que Petit Brun soit
le héros de l’histoire pour douze élèves sur treize et ce parce qu’il est « courageux »,
« expérimenté », il veut « vivre sa vie ».
Les réponses à ces questions permettent à l’enseignant d’avoir des attentes pour le débat
d’interprétation qui suit cette séance. Il est clair que la grande majorité des élèves perçoit le
paradoxe du personnage de Petit Brun qui est le plus jeune mais le plus expérimenté et le plus
courageux. Cependant, le thème qui doit être abordé est la liberté et il ne semble pas
manifeste que les élèves aillent dans cette direction dans leurs travaux. De plus, une autre
question se pose à ce moment de la séquence ; les élèves qui ne sont pas parvenus à passer le
cap de la compréhension fine dans ce travail vont-ils pouvoir participer au débat et si oui de
quelle façon ?
Le débat interprétatif est lancé par une question de l’enseignant : « d’après vous, qu’a voulu
nous dire l’auteur ? ». C’est une question qui se veut volontairement très ouverte pour que les
élèves puissent partir dans la direction qu’ils souhaitent. La première idée qui émerge repose
sur le fait de rester chez soi ou de sortir de chez soi. Cette idée paraît dans un premier temps
surprenante car il n’avait pas été envisagé que l’usine soit considérée comme un « chez soi »,
terme connoté plutôt positivement. J’hésite à intervenir pour élucider ce terme mais un élève
dit : « [Gros Gris] a voulu rester à l’usine parce que maintenant pour lui c’était sa
69
Voir les travaux d’élèves sur la compréhension, annexe XI.
28
maison »70. Dès lors, les élèves sont conscients que l’usine n’est pas un « chez soi » comme
les autres et l’idée qui est derrière est la question de l’enfermement. Lorsque l’on est dans un
endroit très longtemps, cet endroit devient sien et l’on ne veut pas forcément en sortir. Un
élève dit également : « ce n’est pas vraiment une histoire de lapins(…) ». Je profite de cette
intervention pour réorienter le débat sur le thème principal de l’album, les élèves partent à
nouveau sur l’idée de rester chez soi, d’être chez soi. Ce terme me gêne tout de même car si
les élèves considèrent que Gros Gris est chez lui, la notion de liberté émergera difficilement ;
je leur demande donc si Gros Gris est véritablement chez lui. Par cette question, je veux que
les élèves s’attachent au travail de définition des termes. L’emploi de « chez soi » est
représentatif de l’importance des termes choisis pour exprimer une idée. La définition des
termes employés est une première étape de la construction de la pensée. J’ai
vraisemblablement insisté sur ce terme parce que la définition que j’en ai ne correspond pas à
la situation du personnage décrite dans l’histoire. Il fallait que les élèves comprennent que
cette locution pouvait être envisagée différemment. Les élèves ont des difficultés à définir ce
que représente chez soi pour eux, ils disent néanmoins que Gros Gris n’est pas réellement
chez lui. Les élèves semblent à ce niveau du débat un peu enfermés dans leurs considérations
antérieures. Je change d’approche en demandant clairement à quoi leur fait penser l’usine.
C’est une réorientation du débat qui vraisemblablement ne serait pas venue des élèves.
Cependant, faire débattre les élèves c’est aussi savoir intervenir dans ce débat. Il s’agit d’un
apprentissage et le débat doit répondre à des objectifs, la discussion doit permettre d’aborder
un sujet en particulier. Le professeur se doit de guider les élèves dans leur discussion tout en
leur laissant la liberté de parole. Suite à cette intervention, le terme de prison qui était attendu
est donné par un élève et apparaît par la suite la notion de courage. Le terme de liberté est
employé en toute fin de débat par une élève qui n’avait pas réussi à dépasser la
compréhension générale dans son écrit. Le débat n’a donc pas permis d’aborder la notion de
liberté à proprement parler. Néanmoins, les élèves ont eu un cheminement important entre
leurs premières considérations et leurs dernières remarques. De plus, le fait que la notion de
courage apparaisse en fin de débat est intéressant pour les albums en réseau. Une démarche
d’interrogation sur les personnages et la signification de leurs actes a été engagée.
La grille d’observation du débat d’interprétation71 montre que les automatismes du débat sont
bien intégrés par les élèves. La prise de parole ne pose pas de difficultés et la discussion se
fait dans le respect de chacun. J’ai tenu à mettre une colonne concernant la validité du point
de vue. Cette colonne n’a pas été utile lors de ce débat mais elle était destinée à noter les
70
71
Voir la transcription du débat d’interprétation, annexe XII.
Voir la grille d’observation du débat d’interprétation, annexe XIII.
29
dérives possibles de l’interprétation. En effet, il aurait été possible que le travail
d’interprétation dépasse la réalité du texte. Même si l’ouvrage ouvre beaucoup de possibles, il
n’est pas possible de tout dire sur le texte.
c. le développement de la pensée réflexive
La lecture des ouvrages en réseau avait pour but de donner aux élèves plusieurs possibilités
d’envisager un même concept. Les élèves n’avaient pas clairement établi que le concept de
liberté était au cœur de L’île aux lapins. A la lecture du premier ouvrage, Remue-ménage chez
Madame K, j’ai demandé aux élèves leurs réactions en quelques mots. Celles-ci m’ont
agréablement surprise car le rapport à la liberté et au courage ont rapidement émergé. Une
élève a dit : « elle aussi veut partir de chez elle mais elle, elle y arrive ». Un autre répond :
« elle a plus de courage ». Une autre ajoute : « elle veut peut-être plus être libre ». Cette
lecture a vraiment permis de recentrer les élèves sur le thème de la liberté. La mise en relation
de ces deux albums a éclairci les choses pour les élèves. La lecture du second ouvrage,
Yakouba, a permis de renforcer l’idée de courage dans la liberté. Les élèves ont
majoritairement trouvé Yakouba très courageux et libre de ses actes.
A la question « que pourriez-vous dire sur la liberté ? », les élèves répondent par des
comparaisons entre les personnages des albums. Les propos des élèves sont intéressants mais
tous restent basés dans le factuel.
« Yakouba est libre aussi : il veut laisser la liberté au lion »72.
Cette phrase est représentative de ce qui s’est produit lors de ce débat d’idées. L’élève
commence par dire si tel ou tel personnage est libre ou non. Il justifie par la suite son choix.
Dire que Yakouba est libre parce qu’il laisse la liberté au lion permet d’évoquer la liberté de
l’autre dans sa propre liberté et la liberté de choix. Ces concepts sont évoqués par l’action de
Yakouba. Ce que fait le personnage permet de définir un « type » de liberté. Cette partie du
débat s’achève par : « [Yakouba] a un peu de liberté après parce qu’il a pu choisir s’il allait
tuer le lion ou pas ». La liberté est donc définie comme une liberté de choix par cet élève.
La question de l’enfermement a posé des difficultés aux élèves. Ils sont cependant restés très
cohérent. « Pour Gros Gris, être libre c’est être enfermé ». Les élèves se sont précédemment
accordés sur une approche de la liberté par le choix. Dès lors, l’élève estime que Gros Gris est
libre même s’il est enfermé dans l’usine car il a fait le choix de retourner dans cette usine. Le
concept d’enfermement est ici principalement envisagé en termes de restriction de l’espace
physique comme c’est le cas pour les personnages de L’île aux lapins. L’enfermement aurait
72
Voir la transcription du débat d’idées, annexe XIV.
30
pu être défini plus largement avec la situation de Madame K qui est enfermée dans ses
angoisses. Je pense néanmoins que cette notion aurait pu émerger avec une étude plus poussée
du texte de Madame K.
La troisième question, « faut-il être courageux pour être libre ? », interroge le lien de causalité
possible entre les deux concepts. Les élèves se sont ici heurtés à leur représentation du
courage. Avoir du courage signifie pour certains dans la classe ne pas avoir peur ; pour
d’autres, avoir peur ne signifie pas ne pas être courageux. Ce souci de définition du terme de
courage empêche les élèves de répondre à la question telle qu’elle est posée. Nous revenons à
un point essentiel souligné dans la partie théorique qui situe le travail de définition comme
premier dans un débat d’idées visant la conceptualisation. « On n’est pas obligé d’être
courageux pour être libre parce qu’on peut avoir peur et être un peu libre » : cette citation
représente toute l’ambiguïté qui règne sur le concept de courage. J’ai dès lors décidé de
rebondir sur cette ambiguïté par une nouvelle question, « être courageux c’est ne pas avoir
peur ? ». Cette question a permis de clarifier presque automatiquement les choses. Il semble
que le fait de souligner ce point de différence est rendu les idées plus claires aux élèves. Ils
ont de ce fait une position très marquée concernant le rapport entre le courage et le fait d’avoir
peur : « Petit Brun est courageux même s’il a peur parce qu’il continue quand même (…) ».
Le courage est donc défini comme le fait de dépasser ses peurs et non le fait de ne pas avoir
de peurs. Alexis D joue un rôle particulièrement important car il est celui qui fait le lien avec
cette nouvelle définition du concept de courage et la question de la liberté. Cet élève insiste
depuis le début du débat sur la liberté de choix de Yakouba. A ce moment du débat, lorsqu’il
dit à nouveau que Yakouba laisse la vie sauve au lion et fait ainsi preuve de courage, il
relance l’idée de liberté de choix auprès de ses camarades. Un de ses voisins répond alors :
« laisser le lion en vie, c’est sa liberté ». La liberté est donc une liberté de choix qui est donc
personnelle, l’emploi de l’adjectif possessif « sa » est très précis dans cette phrase et fait
penser que cette remarque a été réfléchie pendant l’intervention d’autres camarades. Les
personnages des ouvrages ont la liberté de choisir, ce qui correspond à la définition de la
liberté dans le débat d’idées. Il aurait été intéressant de revenir à la première question pour
permettre aux élèves de mettre un terme plus construit à leur réflexion. Le temps a
malheureusement manqué.
La synthèse de la semaine suivante a permis de laisser des traces du débat d’idées et les élèves
ont manifestement gardé en tête les propos tenus lors de cet exercice. La trace écrite est
commune à tous les élèves73, le choix des phrases écrites est fait à l’oral au tableau
73
Voir les travaux de synthèse des élèves, annexe XVI.
31
auparavant. Les élèves ont également demandés les références des ouvrages étudiés en réseau,
ils avaient la liberté de noter ou non les références.
2. Les difficultés rencontrées
Il n’y a pas eu de difficultés majeures concernant cette expérimentation pédagogique.
Néanmoins ce travail a demandé une réflexion sur le rôle de l’enseignant et sur l’évaluation.
a. le rôle de l’enseignant
L’enseignant rencontre une première difficulté lors de la mise en œuvre de ce type de
séquence car il est en permanence obligé de modifier le travail prévu. Bien sûr dans toutes les
séquences de travail, les séances sont modifiées en fonction du déroulement des séances
précédentes. Cependant, la tâche est plus difficile dans ce type de séquence car la difficulté
commence dès la conception de la séquence. En effet, il faut prévoir une séance de
compréhension qui fait suite au cercle de lecture. Le cercle de lecture est le moment où les
élèves expriment leurs impressions personnelles, celles-ci sont difficiles à anticiper pour le
professeur notamment en début de carrière. La séance de compréhension ne peut réellement
être établie qu’après les interventions des élèves au cercle de lecture. Ceci est un exemple de
la perpétuelle nécessité de revoir ses préparations et d’adapter plus que pour d’autres travaux
ses séances au fil du déroulement.
L’adaptabilité du professeur est également mise à l’épreuve dans son positionnement lors des
séances. En effet, les différentes séances proposent un positionnement variable de
l’enseignant. Le professeur est extérieur au cercle de lecture, il n’intervient pas. Mais il reste
celui qui a validé certaines hypothèses et pas d’autres. L’enseignant est le cadre de
fonctionnement de la séquence mais ces interventions sont plus ou moins marquées. Il y a, à
certains moments, une appréhension de la perte de contrôle dans la classe. En effet, le
professeur est souvent au tableau, il guide les élèves, il mène les activités, il a tendance à
diriger une bonne partie de ce qui est fait en classe. Si ce comportement est adopté dans cette
séquence, les élèves ne peuvent pas réellement construire une démarche de réflexion.
L’enseignant doit donc accepter de se mettre en retrait, de laisser la classe vivre ces moments
de communication sans intervenir. Ce n’est pas une position rassurante pour l’adulte. Pour
surmonter cette difficulté, il est nécessaire de consacrer un temps important aux consignes. Il
faut faire répéter les règles de prise de parole, faire reformuler les objectifs des exercices en
cours pour que chaque élève sache s’il est dans le cadre de l’activité ou non. Cette
32
clarification de départ rassure l’enseignant mais aussi la plupart des élèves qui ne sont pas non
plus habitués à se passer du professeur. De plus, c’est une séquence relativement longue et de
véritables habitudes ont été prises par les élèves. Les débats ont pris la même disposition
spatiale que le cercle de lecture sans qu’il ait été nécessaire de le dire. Laisser une certaine
autonomie permet apparemment d’avoir plus d’autonomie.
Le second point de difficulté concerne les interventions orales de l’enseignant. Certes, il est
en retrait mais il reste celui qui fixe le cadre et réoriente si nécessaire les débats. Dans les
séances de débats, il est difficile pour l’enseignant de trouver le bon moment pour parler. En
effet, on sent que les élèves ont des choses à dire, qu’ils apprécient cet espace de
communication mais il reste fondamental de rester dans le sujet et de poursuivre des objectifs
précis. L’intervention du professeur se fait forcément au moment où un élève aurait dû
prendre la parole. Cette intervention va apporter une idée nouvelle ou approfondir une
question. Dès lors, l’élève qui aurait dû prendre la parole est bien souvent déstabilisé pour ces
nouvelles données. Cette intrusion du professeur dans la discussion est donc déstabilisante
même si elle est nécessaire.
Enfin, il est toujours délicat de laisser la totalité de ces opinions personnelles hors de son
travail. Il ne s’agit pas de faire étalage de ce que l’on pense en tant que citoyen mais il va de
soi que l’enseignant a également eu des attentes de lecteur par rapport aux ouvrages, il a cerné
un thème principal avant de demander aux élèves de le faire, il a sa propre définition de la
liberté. Toutes ces idées ont participé à l’élaboration de la séance. De ce fait, le débat
d’interprétation est déstabilisant pour l’enseignant qui a des difficultés parfois à se retrouver
personnellement dans certaines remarques. Il faut néanmoins juger le plus objectivement
possible de la validité d’une remarque. Ce dernier point est en relation avec le premier : la
remise en cause de ce qui a été prévu est la difficulté majeure de cette expérimentation
pédagogique. Si les élèves étaient partis sur le thème de l’amitié comme thème principal de
L’île aux lapins, il me semble que rien ne me permettait de refuser ce choix. Cependant, en
tant que personne, ce choix aurait vraisemblablement été perçu comme décevant dans un
premier temps. Il est donc impératif de bien détacher les attentes du professeur et les attentes
du lecteur et de l’interprète.
b. l’évaluation
Cette séquence est très riche en termes de capacités et d’attitudes à évaluer. Pourtant,
l’évaluation des élèves n’est pas simple au travers des différentes séances. Cette séquence
évalue à la fois des compétences orales et écrites. Il convient de distinguer les deux exercices
33
même si, sur le plan de la continuité des séances, l’écrit dans cette séquence est très lié aux
exercices oraux. Les compétences à l’écrit doivent être des indicateurs pour des activités
décrochées. Il ne semble pas que l’utilisation de connecteurs logiques par exemple soit au
cœur de cette séquence. Cependant, l’emploi de ces outils permet d’affiner son argumentation,
d’étayer sa formulation et contribue donc à la réussite dans d’autres compétences. Dès lors,
les différentes capacités évaluées lors des travaux écrits de la séquence sont plus à envisager
comme des indicateurs de besoin pour des activités spécifiques sur connecteurs en étude de la
langue ou sur l’argumentation en compréhension littéraire et production d’écrits. Les
compétences orales semblent donc être celles qui feront l’objet d’une réelle progression et
d’une réelle attention lors de cette séquence. L’oral est évalué à partir de deux axes : l’un
concerne la prise de parole, la capacité à participer à une discussion, l’autre s’intéresse au
contenu de ce qui est dit. On évalue à la fois le fond et la forme selon les capacités et attitudes
des programmes.
Afin de pouvoir évaluer les élèves à l’oral, j’ai mis en place des éléments assez simples
d’utilisation mais qui permettent une grande lisibilité. Tout d’abord, les critères de réussite
sont inscrits dans les fiches de préparation. Ainsi, avant la séance, les attentes sont à la fois
définies en termes de capacités et d’attitudes mais aussi clairement en critères qui permettent
de valider ou non telle ou telle capacité. Ensuite, j’ai élaboré pour chaque exercice oral une
grille d’observation. Il est difficile d’évaluer l’oral car il n’y a pas de traces. Les grilles
reprennent les critères de réussite et permettent de laisser des traces de ce qui a été dit. De
plus, il s’agit d’observer les élèves pour voir leur évolution, les progrès ; le système de grilles
d’observation facilite la reconnaissance des progrès chez les élèves. Chaque élève a reçu une
grille récapitulative (voir ci-dessous) des capacités évaluées lors de cette séquence. A l’aide
des grilles d’observation, je pouvais justifier une appréciation, ce que les élèves ont beaucoup
apprécié.
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LITTERATURE
Acquis
En cours
Non acquis
d’acquisition
Etre capable d’émettre des hypothèses de lecture
Etre capable de justifier une hypothèse de manière
claire
Etre capable de lire l’implicite d’un texte
Etre capable de participer à une discussion
Etre capable d’écouter ses camarades
Etre capable de s’appuyer sur une remarque
extérieure pour son idée propre
Etre capable d’exprimer clairement une idée
Etre capable de participer à une discussion
Etre capable d’attendre son tour de parole
Etre capable de respecter le point de vue d’autrui
Etre capable de proposer une interprétation
acceptable au vue du texte étudié
3. Retour sur les hypothèses
L’expérimentation pédagogique partait de trois hypothèses et un retour sur la place des
albums, le rôle des personnages et la prise de parole permet de clore l’analyse de pratique.
a. La place des albums
Il semble que le choix des albums proposés soit fondamental. Je suis partie de l’idée que des
albums ne posant pas de difficultés majeures de compréhension étaient plus appropriés pour
un travail sur la pensée réflexive. Il semble que pour l’expérimentation pédagogique mise en
place et le temps qui lui était impartie, ce choix fut le bon. En effet, il aurait été très difficile
de mettre en place une séance supplémentaire pour insister sur la compréhension et, sans une
bonne compréhension du texte, il aurait été moins pertinent de travailler sur l’interprétation.
Néanmoins, il semble également que si le temps consacré à l’album est suffisant, rien
n’empêche de choisir un album plus ardu. Au contraire même, certains élèves pourraient
vraisemblablement s’engager plus tôt dans une démarche de recherche et de questionnement.
Je suis également partie du principe qu’un album mettant en œuvre une situation où il est
question de liberté permettait aux élèves de manipuler plus facilement le concept. Cette
expérimentation pédagogique montre que l’album est véritablement le point de départ
fondamental de la démarche de l’élève. L’album est l’objet qui fait écho aux interrogations
des élèves en mettant en situation des personnages qui sont face à ces interrogations. De plus,
Nadia Miri et Anne Rabany souligne que l’album est particulièrement fait pour mener des
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débats d’idées car il fait appel tout de suite à la sensibilité, à l’émotion du lecteur par le
contact des illustrations. En effet, l’élève peut avoir des impressions de lecture avant d’avoir
lu le texte. A la lecture de L’île aux lapins, les élèves ont rapidement perçu la différence mise
en place entre l’usine où les lapins sont entourés de noir et l’extérieur où le soleil brille. Cet
appel à la sensibilité des lecteurs facilite la démarche de construction de la pensée réflexive.
b. Les personnages
Les élèves n’ont pas vraiment réussi à se détacher des personnages des livres étudiés. Lors du
débat d’idées, lorsque je les interroge sur ce qui peut être dit sur la liberté au regard des trois
lectures, les élèves se réfèrent immédiatement aux personnages. Ils s’appuient
systématiquement sur le devenir des personnages pour définir ce qui est appelé liberté.
Prendre de la distance par rapport aux faits du livre est un exercice difficile qui demande une
qualité d’abstraction et de conceptualisation importante. Pour arriver au concept de liberté par
le choix, les élèves sont partis de ce qui est arrivé à Yakouba avec le lion, puis ils se sont dits
que ce personnage aurait pu réagir différemment, ils se sont donc demandés pourquoi, et ils
ont terminé par voir en cette décision la liberté du personnage. La construction du concept de
liberté est donc très liée aux personnages des ouvrages étudiés.
Les transpositions avec le vécu des élèves est rare lors des discussions. L’élève parle de la
situation du personnage sans la mettre en relation avec une situation personnelle. C’est ici une
certaine mise à distance qui est faite. Les élèves s’attachent donc fortement aux personnages
pour élaborer la conceptualisation mais ils ne semblent qu’ils aient besoin de mettre en
parallèle leur vécu pour parvenir à ce degré d’abstraction.
c. La prise de parole
La prise de parole évolue considérablement de la première étape, le cercle de lecture, à la
dernière, le débat d’idées. Cette évolution se voit tout d’abord dans les regards des
participants. Les élèves regardent en général tous celui qui parle au cercle de lecture et même
au début du débat d’interprétation. La prise de parole se présente alors comme spontanée soit
parce qu’elle est la réaction à la parole du camarade, soit parce qu’elle a été décidée avant
l’intervention de ce camarade. Progressivement lors du débat d’interprétation, certains élèves
semblent à la fois écouter leur camarade mais aussi être dans leurs pensées. Cette attitude peut
durer plus d’une intervention et est généralement suivie par la prise de parole. Dès lors,
certains élèves commencent à ressentir le besoin de réfléchir avant leur intervention. Au
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niveau de la qualité de la prise de parole, ce changement d’attitude donne des phrases
généralement plus courtes, plus concises, plus précises. Une phrase suffit à de plus en plus
d’élèves pour exprimer ce qu’ils ont à dire notamment lors du débat d’idées. Ils gagnent donc
en précision et en clarté.
La nécessité d’argumenter et de prendre son temps pour intervenir à l’oral est donc ressentie
par les élèves même si ces deux points ne sont pas mis en œuvre à chaque intervention. La
première étape d’appropriation d’une règle est passée, les élèves ont besoin d’outils extérieurs
sur l’argumentation notamment pour véritablement exploiter cette règle de prise de parole.
CONCLUSION
Cette expérimentation pédagogique m’a permis de lier un travail sur la littérature et un travail
sur le vivre ensemble. J’ai beaucoup apprécié cette séquence car j’ai pu prendre conscience
des processus en marche dans la construction de la pensée réflexive. J’ai senti que les élèves
étaient satisfaits d’avoir la parole, de pouvoir s’interroger sur des sujets qui ne sont dès lors
plus réservés aux adultes. La qualité d’écoute dont les élèves ont fait preuve est pour moi un
indice qui montre leur intérêt pour les débats et les discussions.
Au-delà du ressenti, je pense que le développement de la pensée réflexive est une étape
cruciale de l’école élémentaire. Cette construction du « savoir penser » est indispensable car
elle est une méthode pour réfléchir. Il ne s’agit pas de donner des définitions de tel ou tel
grand concept philosophique ou existentiel. Il s’agit de mettre l’élève en position d’être
l’individu pensant qui a l’aide d’une démarche construite pour bâtir son jugement, argumenter
sur ses positions mais aussi proposer des alternatives de valeurs à autrui. Travailler sur la
pensée réflexive est véritablement une pierre dans l’édifice du futur citoyen. De ce fait, cette
expérimentation a répondu aux attentes que je pouvais avoir par rapport à mon métier de
professeur et à ma vision du rôle de l’école. En effet, à travers des supports adaptés à l’âge de
mes élèves, j’ai pu travailler à la fois le savoir-être, le savoir-faire et le savoir.
Ce fut donc une expérience très enrichissante et c’est une démarche que je compte poursuivre
dans les années qui viennent en l’enrichissant de la discussion à visée philosophique.
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BIBLIOGRAPHIE
Ouvrages pédagogiques
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jeunesse pour aborder des questions philosophiques. Paris : Hachette éducation, 2007.
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Débattre : Pratiques scolaires et démarches éducatives. Paris, L’Harmattan, 2007, pp
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février 2002, n° 401.
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STEINER, Jörg : L’île aux lapins. Paris : Mijade, 2003. 30 p.
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ANNEXE I : texte de L’île aux lapins
De Jörg Steiner
Il y a des usines qui fabriquent du chocolat, d’autres
qui font des canons. Celle-ci fabriquait des lapins.
Elle ne faisait pas beaucoup de bruit car il n’y avait
pas de machines comme dans les autres usines,
seulement des tapis roulants qui transportaient des
boulettes de nourriture pour lapins. Le long des tapis,
dans des cages, des centaines de lapins mangeaient
sans s’arrêter. Ils n’avaient rien d’autre à faire. Ils ne
savaient pas qu’on les tuerait pour les manger quand
ils seraient assez gros. Ils ne savaient pas non plus si
c’était l’hiver ou l’été, s’il faisait jour ou s’il faisait
nuit, car l’usine n’avait pas de fenêtres. Ce matin-là,
comme chaque matin, un camion s’arrêta devant
l’usine. Des hommes prirent des boîtes et les portèrent
à l’intérieur.
Un gros lapin gris qui vivait là depuis longtemps regardait les hommes ouvrir les boîtes.
« Allons, pourquoi trembles-tu si fort ? » demanda-t-il au petit lapin brun qu’on venait de
sortir de sa boîte.
« J’ai peur », dit Petit Brun.
« Il n’y a pas de raison », dit Gros Gris. « Tous les jours, les hommes remplacent les gros
lapins bien gras par des petits lapins tout maigres comme toi. Puis ils s’en vont. On ne peut
rien y changer ! »
« Qu’est ce qui arrive aux gros lapins ? » demanda Petit Brun.
« Personne n’en sait rien » dit Gros Gris, « aucun n’est jamais revenu. Mais on dit qu’ils vont
dans l’île aux lapins, une île gardée par de gros lapins blancs. »
« Aussi gros que toi ? » demanda Petit Brun.
« Beaucoup plus gros, tellement gros que tu ne peux te l’imaginer ! Ils protègent les lapins qui
ont été gentils et les autres, ils en font de la chair à pâté ! Si tu te conduis bien, tu pourras
peut-être y aller aussi. »
Petit Brun pensa à la ferme où il avait vécu avant que les hommes viennent le chercher.
« Il y a des betteraves, là-bas ? » demanda-t-il.
Depuis le temps qu’il était enfermé, Gros Gris avait oublié les betteraves, mais il ne voulait
pas l’admettre.
« Bien sûr ! » répondit-il.
« Alors, l’île aux lapins ressemble tout à fait à ma ferme », dit Petit Brun. « Te souviens-tu de
l’herbe et du trèfle, des feuilles et des racines, et de l’écorce ? »
« Tu parles si je m’en souviens », dit Gros Gris.
« Il doit y avoir des arbres sur cette île, et de la terre meuble où creuser des terriers », dit Petit
Brun.
« C’est évident », répondit Gros Gris pour qui ces mots ne voulaient plus rien dire.
« Tout le monde sait ça. Franchement, tu commences à m’ennuyer ! »
« Oh, excuse-moi », dit Petit Brun. « Je me disais seulement que nous pourrions peut-être
aller sur l’île tout de suite, au lieu d’attendre qu’on vienne nous chercher. »
« C’est une idée », dit Gros Gris. Il jeta un regard à la ronde. « Ca fait un bout de temps que
j’y réfléchis, et je crois savoir comment sortir d’ici. »
En vérité, Gros Gris n’avait jamais pensé s’échapper. Il avait oublié les fleurs qui poussaient
dehors, et aussi la pluie, la neige, et les nuages. Il vivait depuis si longtemps dans l’usine !
Malgré cela, il se mit à ronger avec ardeur, et Petit Brun accourut pour l’aider. Quand le trou
fut assez grand, Petit Brun sauta de l’autre côté.
I
« Ah, si seulement je n’étais pas si rouillé », soupira Gros Gris alors que Petit Brun lui criait
de le rejoindre.
Ils coururent dans le conduit d’aération jusqu’à ce qu’ils parviennent à une ouverture ronde
qui débouchait au dehors. Petit Brun s’écria : « Nous avons réussi, Gros Gris ! Nous sommes
libres ! »
Ils s’assirent un moment, humant l’air. C’était une chaude nuit d’été. Tout près, un grillon
chantait.
« Il y a une drôle d’odeur », dit soudain Gros Gris.
« C’est le foin », répondit Petit Brun.
« Il me semblait bien », dit Gros Gris, qui n’avait plus la moindre idée de ce que c’était. Les
deux lapins s’éloignèrent en bondissant dans l’herbe haute. Bientôt, ils arrivèrent près d’un
ruisseau.
« Regarde ça », dit Gros Gris, « ici aussi ils ont un tapis roulant, comme chez nous ! »
« Ce n’est pas un tapis roulant », dit Petit Brun, « c’est un cours d’eau. »
« Pourtant ça bouge, et ça fait du bruit ! »
« L’eau aussi, ça bouge », dit Petit Brun.
« Naturellement », répliqua Gros Gris. « Tout le monde sait ça. Mais comment allons-nous
passer de l’autre côté ? Voilà la question ! »
En sautillant, ils longèrent la berge. Un peu plus loin, un arbre gisait en travers du courant.
Les deux lapins s’engagèrent sur le tronc glissant. Arrivé en haut du talus, Gros Gris s’assit
sur son derrière et regarda autour de lui.
« Je vois un autre cours d’eau », dit-il. « Il est beaucoup plus large, et il n’a pas l’air de
bouger. »
« Ce n’est pas un cours d’eau », dit Petit Brun. « C’est une route, et j’ai très peur des routes. »
Gros Gris ne comprenait pas pourquoi. « Laisse-moi passer le premier, alors », dit-il. Et en
quelques bonds ils franchirent la route, d’abord Gros Gris, puis Petit Brun. De l’autre côté, on
entendait plus le murmure de l’eau mais un autre bruit, plus sec et plus fort. C’était le vent qui
sifflait dans les roseaux.
« On ne pourrait pas se reposer un peu ? » dit Petit Brun qui se traînait derrière Gros Gris
depuis un bon moment. Gros Gris, qui avait horriblement mal aux pattes, répondit : « Je
pourrais continuer, mais je n’ai rien contre une petite sieste. » Epuisés, ils s’étendirent tous le
deux dans l’herbe sèche et s’endormirent aussitôt.
Quand ils s’éveillèrent, le soleil était déjà levé.
« J’ai faim », dit Gros Gris.
« Tu devrais essayer ces pissenlits », dit Petit Brun, la bouche pleine. « Le trèfle est très bon
aussi. »
Gros Gris renifla une feuille avec une infinie prudence.
« Je n’ai jamais mangé ça », dit-il. « Finalement, je crois que je n’ai plus faim. »
Soudain les roseaux s’écartèrent. Un cygne dressa son long cou blanc. Terrifiés, les lapins
détalèrent.
« C’est un des gardiens ! Il va nous découper en rondelles pour nous punir de nous être
enfuis ! » haleta Gros Gris. Hors d’haleine, ils se réfugièrent sous un arbre.
« On dirait qu’il a abandonné », dit Petit Brun en essayant de reprendre son souffle. « Tu crois
vraiment que c’est un gardien de l’île ? »
« Tu vois une autre explication ? » fit Gros Gris.
« Il n’avait pas l’air d’un lapin », dit Petit Brun. « Et il est sorti de l’eau. »
« Les gardiens de l’île nagent très bien », répliqua Gros Gris. « Ils nagent, ils volent, et tout ce
que tu peux imaginer ! »
Petit Brun réfléchit un moment. « Mettons-nous plutôt au travail. Quand nous aurons un
terrier, nous serons tranquilles. Personne ne pourra nous faire de mal, et nous serons à l’abri
du soleil. »
II
A ces mots, il sauta sur ses pattes et commença à creuser. De temps à autre, il jetait un coup
d’œil à Gros Gris. « Qu’est ce que je vais faire de lui ? » se demandait-il. De toute évidence,
Gros Gris était malheureux. Il s’attendait sans doute à un monde très différent. « Viens par ici,
Gros Gris », cria Petit Brun. « J’ai besoin d’un coup de patte pour creuser. Tu es plus fort que
moi ! » Mais Gros Gris n’osait pas sortir de l’ombre.
« J’ai mal à la tête », gémit-il. « Le gardien de l’île va nous poursuivre, j’en suis sûr. Je ne
trouve pas la nourriture à laquelle je suis habitué, et puis je n’ai jamais creusé de terrier.
J’aimerais mieux rentrer chez nous. »
« Je peux te reconduire, si tu veux », proposa Petit Brun. Gros Gris cessa de trembler.
« C’est vrai ? » demanda-t-il.
« Bien sûr ! Je connais le chemin, maintenant », dit Petit Brun.
« Aussi longtemps que je vivrai, je me souviendrai que tu m’as aidé », dit Gros Gris.
Petit Brun fit une courte sieste dans son terrier inachevé. Puis les deux amis se mirent en
route. Le soleil de midi brillait au-dessus des arbres. Pas un souffle n’agitait les roseaux. Au
bord de l’eau, son chien couché près de lui, un homme pêchait. Quand il remarqua les lapins,
il déposa sa canne à pêche, s’accroupit et attendit. Petit Brun ne l’avait pas vu. D’un bond
désespéré, il réussit à lui échapper. Le chien s’élança en grondant. Les lapins n’essayèrent
même pas de se cacher. Ils reprirent en sens inverse le chemin qu’ils avaient parcouru la
veille. Le chien les poursuivit le plus loin qu’il put, mais il n’osa pas traverser. Parvenus au
bord du ruisseau, les lapins se laissèrent tomber dans l’herbe et ne bougèrent plus jusqu’au
soir. Gros Gris retrouva le premier l’usage de la parole.
« Tu vis toujours, Petit Brun ? » murmura-t-il.
« J’en ai bien l’impression », dit celui-ci.
« Nous sommes presque rentrés chez nous », dit Gros Gris.
Petit Brun secoua tristement la tête. « Voyons, Gros Gris, tu sais bien que je ne rentrerai pas
avec toi. »
« Tu pourrais, si tu le voulais », dit Gros Gris. « Tu n’as donc pas peur des gardiens de
l’île ? »
« Bien sûr, que j’en ai peur », dit Petit Brun. « Et j’ai peur de la route, peur des hommes et de
leurs chiens… »
« Tu es très courageux », dit Gros Gris, « et tu te débrouilles beaucoup mieux que moi. Moi,
j’ai trop oublié. »
« Nous y voilà », annonça Petit Brun.
« On voit les lumières d’ici. Je vais t’accompagner le plus loin possible. Puis nous nous dirons
adieu. »
Sans bruit, les deux lapins longèrent la haie en direction du bâtiment. Mais en s’approchant,
ils virent qu’ils s’étaient trompés.
« Ce n’est pas ici », chuchota Petit Brun.
« On aurait dit, pourtant », dit Gros Gris qui se remit à trembler.
« Ne t’inquiète pas, nous allons trouver », dit Petit Brun.
Et en effet, la lune n’était pas encore levée que les deux lapins se glissaient sous la clôture. Ca
sentait le foin, et on entendait, tout près, le chant du grillon.
« Je ne peux pas rester longtemps », dit Petit Brun.
« Je comprends », dit Gros Gris.
« Ne m’oublie pas, là-bas, dans ton terrier. Ah ! Petit Brun, qu’est-ce que je vais devenir sans
toi ? »
« Tu trouveras un autre ami », dit Petit Brun.
« Pas un ami comme toi », dit Gros Gris.
Mais Petit Brun ne l’entendit pas. Il s’était déjà faufilé sous la clôture.
« Bonne chance, Petit Brun », dit encore Gros Gris. « Bonne chance ! »
III
ANNEXE II : texte de Remue-ménage chez Madame K
De Wolf Elbruch
Madame K passait son temps à se faire du
souci. Elle s’inquiétait pour un bouton mal
cousu sur un manteau, pour ses réserves
dans le placard de la cuisine : y avait-il
assez de raisins secs ? De farine ? De
sucre ? Elle se tracassait à propos des
derniers cheveux de son mari qui devenait
presque chauve. Parfois, elle s’effrayait
même de voir les avions passer au-dessus
de son jardin : si l’un d’entre eux se
fracassait au beau milieu de son parterre de
radis ? Aurait-elle assez de place dans sa
maison pour loger tous les passagers
blessés ? A l’occasion, elle comptait et
recomptait ses provisions de pansements, de gaze, de sparadrap…
Monsieur K, au contraire, était le plus insouciant des hommes. Lorsqu’il se réveillait le matin,
la première chose qu’il voyait, c’était le visage inquiet de sa femme. Alors, il disait avec un
grand sourire :
- De quoi as-tu peur, femme ? Dehors, le soleil brille, saperlipopette ! Et s’il neige, qu’y
pouvons-nous, je te demande un peu ?
Madame K hochait la tête en soupirant.
- Je sais, disait-elle, je sais…
Mais elle songeait déjà que, si d’aventure le temps se gâtait, il était fort possible qu’un gros
autobus plein de touristes (une centaine, au moins !) dérape sur la neige, et vienne se
renverser juste en face de la maison ! Et alors, se demandait-elle, y aurait-il assez de gâteaux
pour tout le monde ? Les malheureux auraient sûrement une faim de loup après un voyage
aussi renversant ! Monsieur K haussa les épaules et alla se préparer un thé à la menthe…
Sur le coteau, derrière la maison, il y avait ce que madame K appelait son « magasin de
légumes ». Elle y cultivait des haricots, des tomates, des oignons, de la sauge, du persil et des
pommes de terre. Ah, j’oubliais : de la menthe, aussi. Tous les ans, à la fin de l’été, elle
récoltait des citrouilles si grosses que je n’ai pas la place de vous les décrire.
Un matin qu’elle était dans son jardin, madame K eut une pensée terrible : et si le soleil
disparaissait pour toujours ? Serait-elle capable – dans le noir – de distinguer la menthe des
mauvaises herbes ? D’ailleurs plus rien ne pousserait ! Il ferait éternellement froid et sombre !
Ses habits seraient-ils assez chauds ? Ne ferait-elle pas mieux de tricoter un caleçon pour
monsieur K ? Deux, peut-être ? C’est alors que, penchée sur son semis de citrouilles, elle
aperçut une petite chose qui gisait à terre, sur le ventre, une petite chose toute nue, aux
paupières fermées, bleues comme l’azur. Du coup, soleil, caleçon, boutons, avion, cuisine,
touristes et raisins secs, elle oublia tout. Elle prit le petit oiseau entre ses mains et il se mit
aussitôt à piailler, à battre ses ailes dorées. Devant ce gosier rouge qui criait désespérément,
madame K sur qu’elle allait enfin s’inquiéter pour une bonne raison. Elle se précipita chez
elle.
La première chose à faire était de trouver quelque chose qui ressemblât à un nid.
- Je vais l’élever, dit-elle à son mari.
Monsieur K sourit :
- Fais ce que tu dois faire, femme.
Ce fut une période très rude. Sachez que si l’on veut garder vivant un petit oiseau, on doit le
nourrir constamment de mouches, de chenilles, de moucherons. Nuit et jour. Madame K
s’agita tant et si bien qu’au bout de deux semaines, l’oisillon était devenu un jeune corbeau
IV
vigoureux, aux plumes noires comme de l’encre. Madame K le baptisa « Poupard ». Son mari
trouvait ce nom ridicule, mais il se contentait de répéter :
- Fais ce que tu dois faire, femme.
Poupard continua de grandir. A présent, il virevoltait maladroitement dans la cuisine. Un
matin qu’il venait de dégringoler de la table du petit déjeuner, madame K songea qu’il était
plus que temps de lui apprendre à voler. « Il n’y a qu’à lui montrer, se dit-elle. Tous les
parents oiseaux font ça pour leurs enfants. »
Mais elle eut beau expliquer en long et en large comment il fallait voler, Poupard restait
planté dans l’herbe, immobile, à la regarder d’un œil rond. Madame K était désespérée.
- Il est peut-être sourd, ricana monsieur K en se versant une tasse de thé à la menthe.
Madame K ignora la remarque. Elle réfléchissait. Cinq secondes plus tard, sa décision était
prise. Elle déposa le corbeau dans la poche de son tablier et se dirigea à grands pas vers le
jardin. Tout en vaquant à ses occupations favorites, monsieur K l’observait du coin de l’œil. Il
la vit à grand peine dans le vieux cerisier, et s’asseoir, complètement à bout de souffle, sur
une des plus hautes branches. C’était bien la première fois que sa femme montait aux arbres.
Quelle mouche la piquait ?
Encore tremblante de ses efforts, madame K sortit le corbeau de sa poche et le posa loin et
agita frénétiquement ses bras de haut en bas.
- Tu vois, Poupard, ce n’est pas compliqué, il suffit de battre des ailes, comme ça. L’oiseau ne
bougeait pas d’un pouce. Il avait l’air encore plus étonné que tout à l’heure. Madame K
recommença à se torturer l’esprit. Avait-elle donné trop de mouches à l’oiseau ? Les chenilles
étaient-elles de mauvaise qualité ? Et si le corbeau n’était pas un corbeau ? Si c’était un
pingouin ? Mais alors, comment avait-il atterri dans son jardin ?
La tête pleine de ces angoissantes questions, madame K se prit à regarder la petite vallée en
contrebas. Et Poupard aussi, blotti près d’elle sur la branche. Elle y vit des prés bossus, noyés
dans le soleil du soir, elle y vit quelques abeilles butinant des farandoles de fleurs. Tout était
très calme. Elle leva les yeux vers le ciel ; deux gros oiseaux planaient doucement, côte à
côte. Un sentiment de paix l’envahit tout à coup, un sentiment qu’elle n’avait jamais éprouvé
auparavant.
Elle respira profondément, étira ses bras et – croyez-moi si vous voulez – s’envola. Elle volait
sans grâce, lourdement, mais elle volait ! Sur sa branche, Poupard se mit à sautiller, les
plumes gonflées, tout excité. Madame K fit demi-tour et réussit à se poser pile à côté du
corbeau.
- Tu vois, c’est facile ! dit-elle en reprenant péniblement son souffle.
Puis elle se pencha vers l’oiseau et lui souffla en riant :
- Tu viens ? On va essayer tous les deux.
Ils s’envolèrent en même temps.
- N’est-ce pas magnifique ? hurla madame K au corbeau.
Cette fois, elle avait pris de l’assurance, et planait gracieusement. Poupard trouva la chose
fantastique et ils volèrent ensemble pendant un long moment, en silence. Puis madame K cria
que c’était assez pour aujourd’hui, et ils atterrirent devant la porte de la maison.
En voyant le visage de sa femme, monsieur K sut qu’il s’était passé quelque chose
d’extraordinaire. Jamais il ne l’avait vue avec une telle expression de bonheur.
- Notre oiseau s’est-il décidé à voler ? demanda-t-il.
- Il apprend très vite, gloussa madame K, l’œil plein de malice.
Le lendemain matin, madame K enfila sa robe, son tablier, prépara le petit déjeuner à toute
allure et annonça à son mari :
- Poupard et moi allons faire un petit tour. Nous reviendrons pour déjeuner.
Monsieur K hocha la tête.
- Fais ce que tu dois faire, femme.
Et il songea qu’il était peut-être temps pour lui de se mettre à cuisiner.
V
ANNEXE III : texte de Yakouba
De Thierry Dedieu
De partout à la ronde, on entend le tam-tam. Au
cœur de l’Afrique, dans un petit village, on
prépare un grand festin. C’est un jour de fête. On
se maquille, on se pare. C’est un jour sacré. Le
clan des adultes se rassemble et désigne les
enfants en âge de devenir des guerriers. Pour
Yakouba, c’est un grand jour.
Il faut apporter la preuve de son courage, et seul,
affronter le lion.
Sous un soleil de plomb, marcher, franchir les
ravins, contourner les collines, se sentir rocher,
forcément, herbe, bien sûr, vent, certainement,
eau, très peu. Le jour comme la nuit, épier,
scruter ; oublier la peur qui serre le ventre, qui
transfigure les ombres, rend les plantes griffues et
le vent rugissant. Attendre des heures et puis
soudain…
S’armer de courage et s’élancer pour combattre.
Alors Yakouba croisa le regard du lion. Un regard
si profond qu’on aurait pu lire dans ses yeux.
« Comme tu peux le voir, je suis blessé. J’ai combattu toute la nuit contre un rival féroce. Tu
n’aurais donc aucun mal à venir à bout de mes forces. Soit tu me tues sans gloire et tu passes
pour un homme aux yeux de tes frères, soit tu me laisses la vie sauve et à tes propres yeux tu
sors grandi, mais banni, tu le seras par tes pairs. Tu as la nuit pour réfléchir. »
Au petit matin, Yakouba ramassa sa lance, jeta un dernier regard sur le lion épuisé et prit le
chemin du retour.
Au village, les hommes, son père, tous l’attendaient. Un grand silence accueillit Yakouba. Ses
compagnons devinrent des guerriers respectés de tous. A Yakouba, on confia la garde du
troupeau, un peu à l’écart du village.
C’est à peu près à cette époque que le bétail ne fut plus jamais attaqué par les lions.
VI
ANNEXE IV : Fiches de préparation de la séquence
LITTERATURE CM2 : Hypothèses et découverte
DATE : Jeudi 28 février 2008
CONNAISSANCES
- connaître les éléments de présentation d’un ouvrage
- connaître les termes première et quatrième de couverture
SEANCE 1/6
CAPACITES
- être capable de présenter un ouvrage de façon formelle
- être capable d’émettre des hypothèses à partir de l’observation de l’ouvrage
- être capable de proposer des horizons d’attente de lecture d’un ouvrage
- être capable de justifier son propos, donner au moins un argument
ATTITUDES
- adopter une position réflexive par rapport à un ouvrage
- se questionner sur son ressenti
MATERIEL
L’île aux lapins, Jorg Steiner (2 à 3 exemplaires)
1 affiche pour présentation de l’ouvrage
Feutres
1 à 2 affiches pour rassembler les hypothèses
DEROULEMENT (45 minutes) + (20 minutes)
Etape 1 : Présentation du livre, 10 minutes, oral collectif dirigé.
PE : Nous allons étudier un nouvel ouvrage jusqu’aux vacances de Pâques. Je le fais
passer, vous pouvez prendre des notes si vous le désirez.
L’enseignante laisse le livre circuler parmi les élèves.
PE : Avant toute chose, nous allons faire la présentation de cet ouvrage. Nous avons déjà
travaillé sur la présentation de livres, quels éléments devons-nous noter ?
E : Le titre, L’île aux lapins.
E : L’auteur, Jörg Steiner.
E : L’illustrateur, Jörg Müller.
E : L’éditeur, Mijade
E : La date de l’édition, 2004
E : On ne connaît pas le nombre de pages.
E : C’est un album comme type d’ouvrage.
E : Le genre, on ne peut pas encore savoir.
Les informations récoltées sur la présentation du livre sont notées au tableau par
l’enseignante. Elles seront à la pause déjeuner recopiées sur une affiche avec une
photocopie de la première de couverture pour être accrochées avec les autres présentations
d’ouvrage de l’année.
Etape 2 : Les hypothèses, 5 minutes, oral collectif dirigé.
PE : Maintenant que nous avons présenté cet ouvrage, je vous demande de bien regarder
la première de couverture. (L’enseignante passe dans les rangs afin de remontrer la
première de couverture à tous les élèves). Je vous demande de noter sur une feuille de
classeur les hypothèses que vous pouvez formuler quant à l’histoire de ce livre.
Qui peut nous rappeler ce que sont des hypothèses ?
E : les idées sur ce qui va se passer dans le livre.
PE : Pour cet exercice, vous avez besoin d’une feuille de classeur et de votre trousse. Sur
la feuille, vous notez la date, le titre de l’album et la consigne. Je note tout cela au
VII
tableau, vous écrivez autant d’hypothèses que vous voulez mais au minimum quatre avec
la justification. C’est un exercice individuel et silencieux car je suis avec les CE1.
La présentation de la feuille de classeur est reproduite au tableau et la consigne est la
suivante : Note tes hypothèses de lecture avec un argument justifiant chacune de tes
hypothèses (minimum quatre hypothèses).
Etape 3 : La rédaction, 20 minutes, écrit individuel en autonomie.
Les élèves rédigent leurs hypothèses sur la feuille de classeur, les questions ne sont pas
possibles. Le livre est laissé au tableau afin que tous les élèves puissent observer la
première de couverture. Les déplacements ne sont pas interdits mais sont limités.
Etape 4 : La synthèse, 10 minutes, écrit collectif dirigé.
L’enseignante note sur les affiches au tableau une dizaine d’hypothèses. Les justifications
des élèves doivent être correctes et validées par le groupe pour que celles-ci soient
inscrites sur les affiches. La limite est fixée à 10 hypothèses mais il est précisé que les
travaux sont ramassés et que l’enseignante fera une synthèse de toutes les hypothèses
justifiées pour les distribuer à chacun lors de la séance future.
Etape 5 : Lecture découverte de l’album, 20 minutes, oral collectif dirigé.
Cette étape est décrochée du travail effectué le matin. Les 45 minutes de la séance de
littérature sont couplées avec cette lecture découverte qui a lieu après la récréation de
l’après-midi. Les élèves sont rassemblés autour de l’enseignante. Celle-ci redit le titre et
l’auteur avant de faire la lecture découverte de l’album. Pendant la lecture, il n’y a pas
d’intervention d’élèves ni de commentaires de l’enseignante.
Après cette lecture, l’enseignante donne le travail demandé pour la fois suivante (voir
prolongement).
EVALUATION
Critères de réussite
- le respect de la consigne : - l’élève a écrit au moins quatre hypothèses différentes
- l’élève associe chaque hypothèse à un argument pour
justifier
- la qualité d’écriture :
- l’élève a écrit une majorité d’hypothèses validées.
- l’élève justifie clairement son propos à l’aide d’arguments
précis.
- l’élève a une syntaxe correcte
- l’élève fait peu de fautes d’orthographe.
- Les plus :
- l’élève fait preuve d’une grande originalité
- l’élève utilise des connecteurs logiques dans sa formulation
PROLONGEMENT/REMEDIATION
A la suite de la lecture, un travail est demandé aux élèves. Il s’agit de noter ses
impressions personnelles par rapport à l’histoire, de mettre en lien avec d’autres ouvrages
si cela est possible. Ce travail est à faire à la maison mais il est bien préciser que ce travail
peut être effectué sur un temps d’autonomie en classe pendant la semaine. Les réactions
sont à notées sur une feuille de classeur avec la date, le titre de l’ouvrage et la consigne :
Note tes impressions personnelles sur l’histoire de L’île aux lapins ; cette histoire te faitelle penser à d’autres livres que tu as déjà lu ?
Aucune remédiation n’est proposée car les élèves ne présentent pas de difficultés sur la
présentation d’un ouvrage et progressent régulièrement sur l’émission d’hypothèses qui est
un travail sur l’année.
VIII
LITTERATURE CM2 : Cercle de lecture et impressions
SEANCE 2/6
DATE : Jeudi 6 mars 2008
CAPACITES
- être capable de prendre la parole au sein d’un groupe
- être capable de présenter ce qui a été écrit individuellement en s’aidant du support écrit
- être capable de respecter la parole de l’autre
- être capable d’adapter sa formulation à la compréhension d’autrui
ATTITUDES
- s’ouvrir à la communication
- s’adapter à une situation langagière particulière
MATERIEL
L’île aux lapins, Jörg Steiner
13 tapuscrits de L’île aux lapins
Les notes des élèves
1 grille pour noter les interventions des élèves
1 dictaphone pour enregistrer le cercle de lecture
DEROULEMENT (50 minutes)
Etape 1 : Retour sur la lecture de l’album, 15 minutes, oral collectif dirigé
L’enseignante présente à nouveau l’album et distribue les tapuscrits. Les élèves les mettent
dans leur porte vues.
PE : Qui peut me lire les hypothèses que nous avions faites à la séance précédente ?
E : (lecture de l’affiche)
PE : Je vous ai lu l’album la semaine dernière, que pensez-vous de la validation de la
première hypothèse ?
E : Elle est validée, elle n’est pas validée.
PE : Peux-tu nous dire pourquoi ?
Les hypothèses sont ainsi retravaillées avec les élèves qui prennent conscience de la
différence entre leurs hypothèses et la réalité du texte. Il est intéressant de voir si tous les
élèves jugent une même hypothèse de la même façon.
Etape 2 : Les impressions personnelles, 20 minutes, écrit individuel en autonomie
Les élèves notent leurs impressions personnelles sur une feuille de classeur après avoir noté
la date et le titre de l’album. Ils peuvent s’ils le souhaitent relire certains passages de l’album
à l’aide du tapuscrit. S’ils souhaitent voir les illustrations, l’album est à disposition.
Etape 3 : Le cercle de lecture (20 minutes)
Il s’agit pour les élèves de partager et de confronter leurs impressions de lecture. Les élèves
se munissent de leurs notes (travail demandé en début de séance). Ils sont assis en cercle,
l’enseignant est hors du cercle. 5 élèves volontaires se mettent face aux autres, il y a donc 5
acteurs et 7 spectateurs.
PE : Je vous ai demandé la semaine dernière de noter vos impressions suite à la lecture de
l’album L’île aux lapins. Nous allons aujourd’hui partager vos impressions. Qui veut nous
dire ce qu’il a écrit ou du moins nous donner une impression de lecture ? (…) Je donne le
livre à celui qui veut commencer à nous faire partager ses impressions. Ce livre est
indispensable pour prendre la parole, lorsque vous souhaitez parler, vous prenez le livre.
Vous pouvez également utiliser les illustrations ou lire un très court passage. Pour l’instant,
les spectateurs écoutent les acteurs sans participer oralement.
Il s’agit ici d’une amorce du professeur pour lancer la situation de communication.
IX
L’enseignante n’interviendra pas sauf pour distribuer la parole si nécessaire. Les élèves
partagent leurs impressions et confrontent leurs points de vue. Si la discussion ne se lance
pas, l’enseignante fera de multiples relances sous forme de questions pour inciter à la prise
de parole.
Après une quinzaine de minutes, l’enseignante annonce aux spectateurs qu’ils peuvent s’ils le
veulent participer à la conversation autour des impressions personnelles et donner leurs
propres impressions.
EVALUATION
Les critères de réussite
- la communication : - l’élève a pris la parole au moins une fois.
- l’élève a écouté ses camarades parler sans se manifester
- la formulation :
- l’élève a su reformuler ce qu’il a écrit sans le lire intégralement
- l’élève a su développer son idée avec un vocabulaire adapté
- les plus :
- l’élève s’est appuyé sur une remarque extérieure pour son idée propre
PROLONGEMENT/REMEDIATION
Ce cercle de lecture est une première étape dans la séquence sur la prise de parole au sein
d’un groupe et sur la participation à une discussion avec les camarades. Cette première mise
en pratique permet de modifier si nécessaire les séances 4 et 5 consacrées entièrement au
débat collectif. Si une remédiation est nécessaire elle sera prévue lors de ces séances.
X
LITTERATURE CM2 : La compréhension littéraire
DATE : Jeudi 13 mars 2008
CAPACITES
- être capable de reconnaître les personnages principaux d’une histoire
- être capable de résumer l’histoire en quelques mots
- être capable de lire l’implicite dans un texte
SEANCE 3/6
ATTITUDES
- se questionner par rapport à ses lectures
- avoir du recul
MATERIEL
L’île aux lapins, Jörg Steiner
13 tapuscrits de L’île aux lapins
DEROULEMENT (45 minutes)
Etape 1 : Présentation du travail, 10 minutes, oral collectif dirigé.
Le but de cette séance est de bien comprendre le récit (texte et illustrations). Cette
compréhension fine doit être égale pour tous les élèves si l’on veut les faire participer à un
débat interprétatif en séance 4. Un questionnaire est distribué aux élèves, des élèves lisent les
questions à haute voix pour que l’enseignante s’assure de la bonne compréhension des
questions. Les élèves doivent répondre aux questions sur une feuille de classeur où seront
notés la date, le titre de l’album et la consigne : Réponds aux questions suivantes.
Ce questionnaire reprend des questions générales pour la compréhension globale de l’histoire
dans un premier temps qui seront examinées à l’oral et des questions plus ouvertes qui
préparent au débat interprétatif et qui seront examinées à l’écrit.
Etape 2 : La rédaction, 20 minutes, écrit individuel en autonomie.
Les élèves font leur travail sur la feuille de classeur. Ils ont le texte sous les yeux. L’original
de l’album est à leur disposition sachant que les déplacements restent limités.
Questionnaire
Méthode
Pour répondre aux questions écrites, aide toi du texte de l’album qui t’a été distribué et
souviens toi des idées du cercle de lecture. Essaie de répondre à toutes les questions.
Privilégie les phrases courtes et précises. N’oublie pas de te relire.
Questions traitées à l’oral :
1. Décris en quelques mots les personnages principaux de cette histoire.
2. Décris en deux lignes l’action principale de l’histoire.
3. Reformule la fin de cette histoire.
4. L’île aux lapins existe-t-elle ? Justifie.
Questions traitées à l’écrit :
5. Comment expliques-tu que Gros Gris ne se souvienne pas de la nature ?
6. Pourquoi est-ce étrange que Petit Gris sache plus de choses que Gros Gris ?
7. A ton avis, comment va finir la vie de Gros Gris ?celle de Petit Gris ?
8. Selon toi, quelle est la principale différence entre Gros Gris et Petit Brun ? Pourquoi ?
9. Qui est selon toi le héros de l’histoire ? Pourquoi ?
Etape 3 : La correction, 15 minutes, oral collectif dirigé.
L’enseignante reprend les questions avec les élèves et elle leur demande leurs réponses. Si
les réponses sont variées, elle s’attarde sur la bonne compréhension de l’histoire et de
l’action de chaque personnage. Elle insiste sur les différents points de vue qui pourraient
XI
émerger de cette phase de « correction ». Les élèves doivent avoir quelques idées claires pour
participer au débat de manière satisfaisante.
EVALUATION
Les critères de réussite
- la compréhension globale: - l’élève reconnaît les personnages principaux de l’histoire
(oral)
- l’élève reconnaît l’action principale de l’histoire
- l’élève sait dire comment se termine l’histoire
- l’écriture :
- l’élève parvient à faire des réponses courtes et précises
- l’élève parvient à justifier son propos en deux ou trois lignes
- l’implicite :
- l’élève prend appui sur le texte pour répondre à la question
- l’élève parvient à lire l’implicite qui entoure l’attitude des
personnages
- l’élève évite le « délire interprétatif »
PROLONGEMENT/REMEDIATION
Les questions à l’écrit préparent la séance 4 sur le débat d’interprétation.
En cas de difficultés sur la compréhension globale de l’album, les élèves seront guidés et
réinterrogés pour les albums en réseau. Le passage à l’écrit est peut-être moins intuitif. Les
albums en réseau sont discutés de manière informelle, ce qui peut permettre aux élèves qui
ne comprennent pas bien leur lecture de prendre le temps de poser des questions.
XII
LITTERATURE CM2 : Le débat d’interprétation
DATE : Jeudi 20 Mars 2008
CONNAISSANCES
- connaître les règles de prise de parole dans un débat
SEANCE 4/6
CAPACITES
- être capable d’attendre son tour de parole
- être capable d’écouter autrui
- être capable d’exposer son interprétation
- être capable de justifier son propos en argumentant
- voir compétences littéraires des séances précédentes
ATTITUDES
- s’ouvrir au débat
- percevoir l’importance de la prise de parole
MATERIEL
L’île aux lapins, Jörg Steiner
1 magnétophone + 1 cassette
1 fiche de prise de notes
DEROULEMENT (20 à 30 minutes)
Cette séance est constituée d’une seule étape : le débat d’interprétation.
Organisation
Les élèves s’assoient en cercle si possible afin que chacun puisse se voir. Etant donné que le
groupe de CM2 est de 13 élèves, le débat se fait avec le groupe entier et non en demi groupe.
Les élèves prennent avec eux leur texte car même s’il s’agit d’une séance orale il faut
pouvoir se référer au texte. L’enseignante fait partie de ce cercle et a en charge le
magnétophone.
Mise en place du débat
L’enseignante amorce le débat avec une première question large.
PE : D’après vous, qu’a voulu nous dire l’auteur de cet ouvrage ?
Si le débat prend dès les premières interventions, l’enseignante ne fait que distribuer la parole
et prendre des notes. Si les élèves ont du mal à se lancer dans le débat, l’enseignante posera
des questions qui rebondissent sur les interventions vécues afin de créer une dynamique.
PE : S’agit-il seulement d’une histoire de lapins ? Pourquoi Gros Gris ne veut pas être
dehors ? A votre avis, pourquoi Petit Brun préfère rester dehors ?
La prise de notes et l’observation sont le travail essentiel de l’enseignante pour l’évaluation
de cet exercice oral.
Le respect des règles de communication et l’expression de son point de vue sont les travaux
de l’élève.
Le débat ne sera pas inférieur à 20 minutes mais il n’excèdera pas 30 minutes (travail oral +
CE1 en autonomie).
EVALUATION
Les critères de réussite
- la communication : - l’élève attend son tour pour prendre la parole
XIII
- l’interprétation :
- l’élève écoute les interventions de ses camarades
- l’élève respecte le point de vue de ses camarades
- l’élève expose son point de vue de manière claire
- l’élève peut justifier son point de vue
- le point de vue de l’élève est acceptable en terme d’interprétation
PROLONGEMENT/REMEDIATION
Le travail sur l’interprétation de L’île aux lapins va permettre une lecture en réseau facilitée.
Cette séance 4 est la première étape dans la découverte d’un concept (la liberté) qui sera
développé en séance 5. Il n’y a pas de remédiation spécifique pour la partie interprétation.
Pour le travail sur la communication, si les règles sont inconnues des élèves, l’enseignante
prendra un temps dans la journée pour clairement les énoncer avec les élèves. La mise en
pratique de ces règles est retravaillée en séance 5.
XIV
LITTERATURE CM2 : Le réseau et le débat d’idées
DATE : Jeudi 27 mars 2008
CONNAISSANCES
- connaître les règles de prise de parole dans un débat
- connaître quelques ouvrages de littérature de jeunesse
SEANCE 5/6
CAPACITES
- être capable d’attendre son tour de parole
- être capable d’écouter autrui
- être capable d’exposer son point de vue, son idée en s’adaptant aux autres
- être capable de justifier son propos en argumentant
ATTITUDES
- s’ouvrir au débat
- percevoir l’importance de la prise de parole
MATERIEL
L’île aux lapins, Jörg Steiner
Remue-Ménage chez madame K, Wolf Elbruch
Yakouba, Thierry Dedieu
1 magnétophone + 1 cassette
1 fiche de prise de notes
DEROULEMENT (20 à 30 minutes)
Etape 1 : Lecture de Remue-Ménage chez Madame K, 20 minutes, oral collectif dirigé.
Cette étape participe à la séance 5 mais elle se fait après le débat d’interprétation de la séance
4. La séance 4 a lieu dans la matinée, la lecture de cet ouvrage se fait dans l’après-midi. Une
petite explication de texte sera faite afin que tous les élèves parlent de la même histoire ; ils
ne doivent pas être gênés par la compréhension.
Etape 2 : Lecture de Yakouba, 20 minutes, oral collectif dirigé.
Cette étape participe également à la séance 5 sans s’intégrer dans son déroulement propre. La
lecture est faite dans la matinée du jeudi 27 mars et la séance 5 se déroule en seconde partie
de matinée. Un point est fait sur la compréhension littéraire de l’histoire. Un autre point est
fait sur les ouvrages qui sont mis en relation depuis le début c'est-à-dire : L’île aux lapins,
Remue-Ménage chez madame K, Yakouba.
Etape 3 : Le débat d’idées, 20 à 30 minutes, oral collectif dirigé.
Cette étape constitue la séance 5. Les élèves adoptent la même organisation spatiale que pour
la séance 4. L’enseignante a le même rôle. Les élèves également.
Le débat est lancé par l’enseignante avec une question large :
PE : A travers les livres que nous avons lu, comment pourrions-nous définir la liberté ?
D’autres questions sont prévues mais l’enseignante d’adapte en priorité à ce qui est dit par les
élèves.
PE : Faut-il du courage pour être libre ? Peut-on être libre en étant enfermé ?
EVALUATION
Les critères de réussite
- la communication : - l’élève attend son tour pour prendre la parole
- l’élève écoute les interventions de ses camarades
XV
- les idées :
- l’élève respecte le point de vue de ses camarades
- l’élève expose son point de vue de manière claire
- l’élève peut justifier son point de vue
- l’élève utilise les idées de ses camarades pour exposer son point de
vue
PROLONGEMENT/REMEDIATION
La synthèse de la séance 6 est un travail à la fois de résumé mais aussi de métacognition dans
le sens où les élèves seront également interrogés sur le fonctionnement de ce débat, sur le
thème et sur les ouvrages proposés.
La remédiation en terme de communication : pratiquer le cercle de lecture fréquemment.
XVI
LITTERATURE CM2 : La synthèse
SEANCE 6/6
DATE : Jeudi 3 avril 2008
CONNAISSANCES
- connaître au moins deux différences entre l’oral et l’écrit : les déictiques, les connecteurs
logiques.
CAPACITES
- être capable de transposer à l’écrit un débat oral
- être capable de reformuler une idée en d’autres termes
ATTITUDES
- développer un esprit de synthèse
- prendre du recul sur une pratique personnelle (vers la métacognition)
MATERIEL
L’île aux lapins, Jörg Steiner
Remue Ménage chez Mme K, Wolf Elbruch
Yakouba, Thierry Dedieu
13 lots de transcriptions des idées du débat
2 affiches + feutres
DEROULEMENT (45 minutes)
Etape 1 : La synthèse, 20 minutes, écrit en binôme en autonomie.
Les transcriptions du débat sont distribuées aux élèves.
PE : Voici ce qui a été dit la semaine dernière lors de notre débat d’idées. Je vous laisse lire.
J’ai mis toutes les remarques.
Les élèves lisent les transcriptions.
PE : Que remarquez-vous en lisant ces transcriptions ?
E : Il y a des répétitions.
PE : Oui, nous allons aujourd’hui faire une synthèse, un résumé de ce qui a été dit la
semaine dernière. La semaine dernière, c’était un exercice oral, aujourd’hui, c’est à l’écrit,
nous allons devoir reformuler. Déjà de quelle grande idée avons-nous parlé ?
E : De la liberté.
E : Du courage.
PE : Oui, donnez moi une des idées en la reformulant pour que je puisse l’écrire.
Les idées sélectionnées sont inscrites sur les cahiers de brouillon des élèves.
Etape 2 : La synthèse, 25 minutes, écrit individuel dirigé.
PE : Vous avez lu la transcription. Déjà de quelle grande idée avons-nous parlé ?
E : De la liberté.
E : Du courage.
PE : Oui, donnez moi une des idées en la reformulant pour que je puisse l’écrire.
Ils copient ensuite la synthèse notée sur les affiches au tableau sous l’intitulé : le débat
d’idées.
Un espace « impressions personnelles » sur la séquence peut être écrit par l’élève s’il le
souhaite et s’il en a le temps. Le retour par écrit est facultatif mais il sera fait à l’oral en
présence de l’enseignante sur un temps de la journée.
EVALUATION
Les critères de réussite
XVII
- l’élève reformule des idées pour le passage à l’écrit
Cette séance ne fait pas réellement l’objet d’une évaluation, elle est la synthèse de la
séquence qui a permis d’évaluer en amont de nombreuses connaissances et capacités.
PROLONGEMENT/REMEDIATION
Pas de prolongement à cette séance. Elle clôture la séquence. Aucune remédiation n’est
nécessaire puisque aucune capacité n’est véritablement évaluée.
XVIII
ANNEXE V : Travaux d’élèves sur les hypothèses
XIX
XX
XXI
Alexis D
Mélissa
Antoine
Fanny
Camille
Corentin
Alexandre
Alex
Jérémy
Thomas
Vincent P
Alexis V
Vincent I
Elèves
OUI
OUI
4/4
4 hypothèses 1 argument Majorité
écrites
par hypothèse d’hypothèses
validées
OUI
OUI
¾
OUI
NON
2/4
OUI
OUI
4/4
OUI
3/5
4/5
OUI
OUI
¾
OUI
OUI
2/4
OUI
OUI
¾
OUI
OUI
¾
OUI
¾
4/4
OUI
OUI
4/4
OUI
OUI
2/4
OUI
OUI
2/4
A
A
NA
ECA
ECA
ECA
ECA
ECA
ECA
A
A
ECA
ECA
A
A
A
A
A
A
A
ECA
A
A
A
A
A
Critères de réussite
Argument
Syntaxe
précis
correcte
A
ECA
ECA
ECA
A
A
ECA
ECA
ECA
ECA
A
A
A
Orthographe
Grille d’évaluation des émissions d’hypothèses du jeudi 28 février (séance 1)
1. car
1. car
1. parce que
1. car
1. car
1. parce que
1. car
1. car
1. car
1. car
1. car
2. car, parce
que
2. car, parce
que
Connecteurs
logiques
+
+
+
+++
Originalité
ANNEXE VI : Grille d’évaluation des hypothèses, affichages
XXII
Affichage de la validation des hypothèses :
XXIII
ANNEXE VII : Ecrits de travail sur impressions de lecture
XXIV
XXV
XXVI
XXVII
XXVIII
XXIX
XXX
XXXI
ANNEXE VIII : Photographies du dispositif spatial
Dispositif spatial du cercle de lecture, du débat d’interprétation, du débat d’idées
XXXII
ANNEXE IX : Transcription du cercle de lecture
Transcription du cercle de lecture du jeudi 6 avril
Corentin
Dans L’île aux lapins, il y a énormément de choses qui m’ont surpris. Les
lapins veulent s’enfuir, c’est bizarre. Les lapins parlent entre eux et ils ont
inventé une légende, c’est un peu spécial. Ils ont très peur de la route mais
apparemment ils ne sont pas encore morts.
J’ai aimé certains passages surtout celui avec le cygne et celui avec le
chasseur. Je n’ai pas trop aimé quand ils se quittent, quand ils ne sont plus
ensemble.
J’ai aimé les personnages parce qu’il y a Petit Brun qui est tout petit, qui a
un drôle de nom et Gros Gris qui est grand et qui a aussi un drôle de nom.
Il y a aussi les illustrations qui sont très belles et qui vont bien avec
l’histoire.
Antoine
Ce qui m’a le plus surpris c’est que le gros lapin avait eu peur mais il ne
voulait pas le dire alors que le petit lapin il le disait. Le petit lapin faisait
alors que le gros lapin ne faisait pas.
Ce qui m’a surpris aussi c’est qu’il n’arrêtait pas d’oublier des choses le
gros lapin alors que le petit savait plein de choses.
Camille
Moi, j’ai bien aimé parce que les images m’ont fait penser aux images de
dessins animés, un peu. Les personnages aussi j’ai bien aimé parce qu’ils
étaient rigolos. En fait, Gros Gris perdait la mémoire alors le petit lui a
appris plein de choses. Les lapins se repéraient bien dans la nature. Ce qui
ne m’a pas plus c’est la fin de l’histoire parce que c’est un peu triste parce
que Gros Gris voulait revenir à l’usine et c’était un peu dommage qu’il est
voulu ça parce qu’il allait se transformer en pâté, c’est un peu triste.
Antoine
C’est dommage, ils auraient pu, si le gros lapin n’avait pas menti, Petit Brun
aurait pu lui apprendre plein de choses et ils seraient restés tous les deux
ensembles et ils seraient partis à l’aventure.
J’ai trouvé que le gros lapin gris était un peu pataud.
Mélissa
Je n’ai pas trop aimé la fin de l’histoire parce que, enfin le début aussi
j’aime bien parce qu’il a dit que ce qu’il mangeait trop ils allaient dans le
ciel mais c’est une assiette.
La fin c’est comme Camille je n’ai pas aimé parce qu’ils allaient se quitter
et …
Alexandre
Ils ont eu raison de ne pas dire que le gros lapin se soit le chef et moi
j’aurais, si on devait désigner un chef, j’aurais mis le petit lapin parce que
c’est lui qui menait plus l’aventure.
Corentin
Il faut aussi dire que dans toute l’histoire on ne voit qu’un seul humain, le
chasseur, ou alors quand on dépose Petit Brun dans la cage aussi c’est un
humain ; il y a vraiment très très peu d’humains.
Antoine
Alexandre a raison et je trouve que c’est plutôt le petit lapin brun le héros
de l’aventure.
XXXIII
Mélissa
J’ai bien aimé quand ils arrivent au lac avec l’eau, il a peur de l’eau, il croit
que c’est un tapis roulant qui emmène les animaux en liberté.
Camille
Moi, aussi ce qui m’a plu c’est quand Petit Brun il est arrivé dans la cage de
Gros Gris, ils sont tout de suite amis.
Alexandre
Ce qui m’a plu c’est qu’ils s’aidaient un peu parce que Gros Gris avait
creusé le trou et le petit lapin l’amène à la route.
Corentin
J’ai trouvé ça bizarre aussi que les lapins traversent la rivière sur un rondin
de bois, surtout qu’on voit sur l’illustration que la rivière c’est un torrent,
alors vu le courant c’est bizarre.
Alexandre
Je dis pareil parce que les lapins ça a vraiment peur de l’eau.
Participation des spectateurs avec les lecteurs
Jérémy
Je suis d’accord avec Alexandre que s’il y avait un chef, moi, j’aurais
désigné Petit Brun parce que c’est un peu lui qui mène l’aventure ; en fait,
Gros Gris il a un peu tout oublié.
Vincent P
Je suis d’accord avec Corentin et Alexandre parce que les lapins ne savent
pas trop bien nagé. Passer sur un rondin de bois, il peut être humide et
glisser.
Vincent I
Moi, je n’étais pas d’accord avec je ne sais plus qui, enfin je ne me rappelle
plus, qui avait dit qu’ils étaient tout de suite devenus amis mais au début,
Petit Brun avait eu peur, c’est qu’après qu’ils sont devenus amis.
Alexandre
Je suis complètement d’accord avec ce que dis Vincent P parce que les
lapins, ils auraient pu glisser donc c’est vraiment le sens de l’histoire qui
n’est pas trop vrai.
Jérémy
C’était une histoire cool parce que j’aime bien les histoires où il y a des
aventures.
Alexis D
Moi, je n’ai pas trop aimé le début et la fin parce qu’ils étaient dans les
cages et c’était un peu ennuyeux, j’ai trouvé.
Fanny
J’ai bien aimé le passage avec le cygne parce qu’ils disaient que c’était le
gardien de l’île aux lapins.
Corentin
Ce qu’a dit Jérémy c’est vrai parce que l’histoire était plutôt rigolote.
Vincent P
L’usine à lapins ça m’a surpris parce que généralement on ne fait pas
manger les lapins pour qu’ils grossissent pour les mettre dans l’assiette.
Mélissa
J’aurais pensé avec le titre que les lapins auraient envahi la Terre et que ce
serait appelé l’île aux lapins.
Alexandre
Je ne suis pas d’accord avec Vincent P parce que moi, j’ai des lapins chez
XXXIV
moi et on les engraisse toujours pour les manger donc on doit forcément les
manger au bout d’un moment donc il faut les engraisser.
Vincent P
Ce que je n’ai pas aimé c’est quand Gros Gris veut retourner à l’usine, je ne
pensais pas qu’il voulait retourner à l’usine.
Je pensais qu’il allait rester avec Petit Brun pour découvrir ce qu’il ne savait
plus. Et Petit Brun, il a bien joué son rôle parce qu’il expliquait tout et
quand Petit Brun posait des questions, Gros Gris ne savait pas trop quoi
répondre alors il hésite un peu.
Camille
Je suis d’accord avec Vincent P parce que j’ai dit tout à l’heure qu’il va se
faire transformer en pâté alors c’est un peu triste. Il aurait pu vivre plus
longtemps.
Alexandre
Ce que j’ai trouvé dommage c’est qu’il lui propose de la nourriture et que
Gros Gris il a pas du tout mangé, il aurait pu essayer de gouter, ça aurait été
mieux.
XXXV
Oui
Oui
Oui
Non
Abs
Oui
Oui
Oui
Oui
Antoine
Alexis D
Vincent P
Thomas
Alexis V
Jérémy
Vincent I
Corentin
Alexandre
Non
Oui
Camille
Alex
Non
Prend la parole au
moins une fois
Oui
Fanny
Mélissa
ELEVES
Oui
Oui
Oui
+/-
+/-
Abs
Oui
Oui
Oui
Oui
Oui
Oui
Non
Oui
Oui +
Oui
Abs
Non
Oui
Oui
Non
Non
Oui
Oui
Oui
Abs
Non
Oui
Oui
Oui
Oui
Non
LES CRITERES DE REUSSITE
Ecoute ses camarades Reformule ce qu’il a
S’exprime dans un
sans se manifester
écrit sans lire
vocabulaire adapté
Oui
Oui
Oui
Grille d’observation du cercle de lecture du jeudi 6 mars (séance 2)
Oui +
Oui ++
Oui
Abs
S’appuie sur une
remarque extérieure
Est souvent
« décrochée » du
sujet
ANNEXE X : Grille d’observation du cercle de lecture
XXXVI
ANNEXE XI : Travaux d’élèves sur la compréhension
XXXVII
XXXVIII
XXXIX
XL
XLI
XLII
XLIII
XLIV
ANNEXE XII : Transcription du débat interprétation
Transcription du débat d’interprétation du jeudi 20 avril
PE
D’après vous, qu’a voulu nous dire l’auteur ? Est-ce juste une histoire
de lapins ? L’auteur a-t-il voulu nous parler d’autre chose ?
Vincent P
Moi, j’ai compris que l’auteur voulait nous dire que les lapins savaient
pas ce qui allait leur arriver quand on les capturait donc après ils se
laissent faire et il ne faut pas parce qu’ils sont en voie de disparition.
Alexandre
Moi, j’ai compris que l’auteur voulait nous faire passer qu’il y a des
personnes qui aiment bien rester chez eux et qu’il y en a qui sortent tout
le temps. Comme Gros Gris qui était sorti mais ça lui plaisait pas, il
voulait retourner chez lui. Par contre Petit Brun lui il voulait sortir.
Corentin
Moi, j’ai compris qu’on était toujours bien chez soi parce que, Gros
Gris, ça faisait trop longtemps qu’il était dans l’usine donc il a voulu
rester dans l’usine parce que maintenant pour lui c’était sa maison ; Petit
Brun pour lui c’était encore la ferme donc il voulait absolument sortir.
Alexandre
Aussi, il voulait nous faire passer que l’île aux lapins c’était un rêve
pour certains mais qu’il y en a qui n’avaient pas envie d’aller dans ce
rêve.
Elève
Je pense que l’auteur a voulu dire que l’amitié c’est important.
Alexandre
Ce n’est pas vraiment une histoire de lapins en plus parce qu’on a
l’impression qu’ils réagissent comme des humains enfin des enfants.
Vincent P
Je suis d’accord ; on aurait pu remplacer les lapins par des chats, des
chiens, ça aurait été pareil.
Alexandre
Oui, on peut changer les personnages.
PE
Si on change les personnages des lapins, ça ne change pas l’histoire,
d’accord mais alors de quoi parle véritablement cette histoire ?
Vincent P
L’amitié parce qu’ils racontent dans le livre que l’amitié c’est important.
Elève
Moi, je dirais que le thème c’est plus comment on se sent chez soi,
comment on se sent.
Corentin
En fait, on peut être ami même si on est différent, petit et grand, gros et
maigre, et …
Antoine
C’est pour montrer que certaines personnes sont très enfermées et,
même si elles sortent, elles veulent tout de suite rentrer et d’autres non.
PE
Vous dites souvent « chez soi », Gros Gris est-il chez lui à l’usine ?
XLV
Alexandre
Non, il n’est pas vraiment chez lui parce que, comme Petit Brun, il a été
pris dans la ferme où il vivait. Ils l’ont emmené quand il était petit enfin
maigre.
Vincent P
Il n’est pas vraiment chez lui mais les hommes sont venus le chercher et
comme il ne se souvient plus d’avant il dit que c’est là qu’il habite.
Vincent I
A la fin, c’est un peu sa maison parce que dehors il ne sait plus où aller.
Jérémy
L’usine c’est chez lui parce qu’il a oublié.
Vincent P
Je suis d’accord parce qu’il ne peut plus se débrouiller seul. En plus, il
refuse de rester avec Petit Brun.
PE
Pouvez-vous me décrire l’usine ?
Antoine
C’est un gros bâtiment avec des cages fermées et normalement on ne
peut pas en sortir.
PE
A quoi vous fait penser l’usine ?
Antoine
Ça ressemble à une prison.
Alexandre
Ça ressemble à une animalerie.
Jérémy
Je suis d’accord, c’est une prison pour animaux.
PE
Alors, Gros Gris et Petit Brun sont dans une sorte de prison et donc ?
Elève
Il y en a un qui veut sortir et pas l’autre.
Elève
Il refuse d’être libre parce que ça fait très longtemps qu’il est enfermé.
Corentin
Dehors, il a peur de tout, il pense que la rivière c’est un tapis roulant.
Alexis V
Dehors c’est comme des illusions.
Camille
Gros Gris pense que l’usine c’est chez lui parce qu’il a toutes ses
habitudes.
Elève
Il mange toujours la même chose, ils l’ont habitué après c’est difficile
de changer de vie.
Alexandre
Ce qu’il faudrait à Gros Gris c’est des souvenirs.
PE
Y a-t-il une différence entre Gros Gris et Petit Brun ? Si oui, laquelle ?
Vincent P
Gros Gris, il lui manque le goût, l’odorat, il a peur de tout.
Jérémy
Gros Gris, il lui manque la mémoire.
Alexandre
Gros Gris, il lui manque le courage. Petit Brun est courageux, il a peur
XLVI
mais il fait parce que, quand il y a la route, Gros Gris ne comprend pas
ce que c’est, Petit Brun traverse.
Camille
Je trouve que Petit Brun est plus courageux et c’est impressionnant
parce que Petit Brun est beaucoup plus petit que Gros Gris et Gros Gris
est plus vieux.
Alexis V
Gros Gris est plus fainéant, il a peur de traverser les routes, il n’aime
pas manger les pissenlits alors que Petit Brun il le fait alors qu’il est
jeune.
Fanny
Petit Brun est plus intelligent que Gros Gris ; il veut être libre alors que
Gros Gris on ne sait pas.
XLVII
Mélissa
Camille
Fanny
Antoine
Alexis V
Vincent I
Alex
Alexandre
Alexis D
Vincent P
Thomas
Jérémy
Corentin
Elèves
OUI
OUI
OUI
OUI
OUI
OUI
OUI
OUI
OUI
OUI
OUI
OUI
OUI
Attend son tour
pour parler
OUI
OUI
OUI
OUI
OUI
OUI
OUI
OUI
OUI
OUI
OUI
OUI
+/-
Ecoute ses
camarades
OUI
OUI
OUI
OUI
OUI
OUI
OUI
OUI
OUI
OUI
OUI
OUI
OUI
+
+
++
+/+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
++
Justifie ses idées
+
++
+
+
+
+
Critères de réussite
Respecte les
S’exprime
autres points de
clairement
vue
Grille d’observation du débat d’interprétation du jeudi 20 mars (séance 4)
OUI
OUI
OUI
OUI
OUI
OUI
A un point de vue
cohérent (pas de
délire
interprétatif)
OUI
OUI
OUI
OUI
OUI
OUI+
ANNEXE XIII : Grille d’observation du débat d’interprétation
XLVIII
ANNEXE XIV : Transcription du débat d’idées
Transcription du débat d’idées du jeudi 27 mars
PE
A travers les différentes lectures que nous avons faites à savoir L’île aux
lapins, Remue ménage chez Mme K et Yakouba, que pourriez-vous me dire
sur la liberté ? On fait un tour et après je vous poserez une autre question.
Jérémy
Mme K, elle est pareille que Petit Brun ; à la fin elle est libre et Petit Brun il
veut être libre et à la fin il est libre aussi.
Elève
Gros Gris en fait au début il n’est pas libre, il ne fait pas ce qu’il veut dans
l’usine mais à la fin il a quand même eu la liberté de rentrer à l’usine. Je
trouve que Petit Brun est libre car tout de suite après qu’il ait fait
connaissance avec Gros Gris il a voulu sortir.
Corentin
Je trouve que dans Yakouba, Yakouba il est libre aussi ; il veut laisser la
liberté au lion.
Vincent P
Mme K est libre parce qu’à la fin elle s’envole comme un oiseau comme si
elle était libre de faire un petit tour et après de rentrer chez elle ; c’est un
peu son nid.
Vincent I
Moi, je trouve que Mme K est comme Gros Gris, ils ont peur enfin Mme K
elle a peur qu’il y ait un avion qui s’écrase dans son jardin et qu’elle n’ait
pas assez de nourriture et Gros Gris a peur de la nature.
Antoine
Je trouve que Mme K au début elle n’a pas vraiment de liberté parce qu’à
chaque fois qu’elle pense à quelque chose, elle s’imagine un désastre, alors
à chaque fois, elle ne fait rien mais à la fin, dès qu’elle rencontre le petit
oiseau, elle vole et l’illustrateur nous montre qu’elle est libre.
Alexis D
Pour moi, Mme K au début elle n’est pas libre vu qu’elle se préoccupe de
tout comme disait Antoine, dès qu’elle voyait un truc, elle s’imaginait une
catastrophe.
Corentin
Moi, je trouve que, comme j’ai dit pour Yakouba tout à l’heure qui a laissé
le lion libre, Petit Brun a laissé Gros Gris s’en aller, il l’a laissé être libre
alors qu’il aurait pu garder son ami parce que, pour Gros Gris, la liberté
c’est de rester à l’usine.
Antoine
Moi, je trouve que Yakouba n’est pas vraiment libre parce qu’il est obligé
de passer une épreuve pour choisir s’il est guerrier ou pas alors il n’a pas le
choix : s’il veut être guerrier, il doit tuer. Mais je trouve aussi qu’il a un peu
de liberté après parce qu’il a pu choisir s’il allait tuer le lion ou pas.
Fanny
Je suis d’accord avec Corentin et Antoine.
PE
Peut-on être libre en étant enfermé ?
Alexis D
Moi, je pense qu’on ne peut pas être libre en étant enfermé vu qu’on ne peut
pas s’amuser, on n’a pas beaucoup de place, on n’a pas d’ami, on s’ennuie.
XLIX
Mélissa
Gros Gris dans l’usine il peut voir le jour.
Jérémy
Quand on est enfermé, moi, je dis qu’on peut être libre parce que Gros Gris
lui quand il était enfermé dans l’usine à lapin il se sentait libre.
Vincent I
Moi, je suis d’accord avec Jérémy mais bon, tout le monde ne peut pas être
libre : y’en a qui sont enfermés et qui ne sont pas libres et y’en a qui sont
enfermés et qui se sentent libres.
Corentin
Moi, je trouve qu’on peut être libre même enfermé parce que j’avais dit la
dernière fois que c’est des fois trop de responsabilités et donc trop dur pour
certains d’être dehors.
Alexis D
Pour Gros Gris être libre c’est être enfermé.
Mélissa
Moi, je trouve que pour être libre il faut être là où on est bien par exemple
chez soi.
Corentin
On est toujours mieux chez soi qu’autre part, je suis d’accord.
Antoine
On est toujours mieux chez soi parce que c’est notre lieu habituel.
Vincent I
Moi, je préfère être dehors.
Alexis D
Moi aussi, je préfère jouer dehors qu’être chez moi.
Corentin
Si vous étiez autre part vous auriez peut être pas envie de jouer si vous
changiez d’endroit.
PE
Faut-il être courageux pour être libre ?
Jérémy
On est un peu obligé d’être courageux pour être libre parce que les gens par
exemple Yakouba il laisse la liberté au lion mais s’il l’avait tué ils le
féliciteraient.
Mélissa
On n’est pas obligé d’être courageux pour être libre parce qu’on peut avoir
peur et être un peu libre.
Alexis D
Yakouba est libre d’avoir laissé une vie en liberté.
Vincent I
Moi, je pense que Yakouba a juste peur du lion.
Antoine
Je trouve que le livre Yakouba montre que pour être libre il faut être
courageux surtout en dehors d’Europe.
Jérémy
En plus, Yakouba peut quand même être félicité après parce que les lions
n’attaquent plus le troupeau.
Vincent P
Moi, je ne suis pas d’accord avec Jérémy qui disait qu’il fallait être
courageux pour être libre. Pas forcément parce que Petit Brun avait peur des
routes, il avait peur de certaines choses.
L
PE
Etre courageux c’est ne pas avoir peur ?
Jérémy
Oui et non, tu peux être courageux et avoir un peu peur.
Antoine
Petit Brun est courageux même s’il a peur parce qu’il continue quand
même, il veut quand même rester dehors.
Alexis D
De toute façon, tout le monde a peur de quelque chose même ceux qui ont
du courage. Pour moi, Yakouba a un peu peur du lion mais il est courageux
de le laisser vivre même si pour lui ce n’est pas bien.
Jérémy
Oui, laisser le lion en vie c’est sa liberté.
Thomas
Il peut dire oui ou non, il a choisi de ne pas être guerrier pour ne pas tuer le
lion.
Antoine
Oui, Yakouba est libre de choisir, Gros Gris aussi.
LI
OUI
Pas de prise de
parole
OUI
Pas de prise de
parole
ABS
OUI
OUI
OUI
OUI
OUI
Antoine
Alexis V
Alexandre
Alexis D
Vincent P
Thomas
Jérémy
Corentin
Vincent I
Alex
OUI
ABS
OUI
Attend son tour
pour parler
Mélissa
Camille
Fanny
Elèves
OUI
OUI
ABS
OUI
OUI
OUI
OUI
OUI
OUI
OUI +
OUI ABS
OUI +
Ecoute ses
camarades
OUI
OUI
ABS
OUI
OUI
OUI
OUI
OUI
OUI
OUI
+
+
ABS
+
+
+
+
+
Critères de réussite
Respecte les
S’exprime
autres points de
clairement
vue
OUI
+
ABS
ABS
OUI
+
+
+
ABS
+
+
+
+
ABS
Justifie ses idées
Grille d’observation du débat d’idées du jeudi 27 mars (séance 5)
ABS
OUI
OUI
Une intervention
sous forme de
synthèse
OUI
OUI
OUI
Reste dans le sujet
de la question
posée
+/ABS
Simple marque
d’accord envers
les camarades
OUI
ANNEXE XV : Grille d’observation du débat d’idées
LII
ANNEXE XVI : Travaux d’élèves sur la synthèse
LIII
LIV
LV