LIRE au CP et au CE1

 CP
 Connaître le nom des lettres et l’ordre alphabétique
 Distinguer entre la lettre et le son qu’elle transcrit ; connaître les
correspondances entre les lettres et les sons dans les graphies simples et
complexes
 Savoir qu’une syllabe est composée d’une ou plusieurs graphies, qu’un mot est
composé d’une ou plusieurs syllabes ; être capable de repérer ces éléments
(graphies, syllabes) dans un mot
 Connaître les correspondances entre minuscules et majuscules d’imprimerie,
minuscules et majuscules cursives
 Connaître et utiliser le vocabulaire spécifique de la lecture d’un texte ; le texte,
la phrase, le mot ; le début, la fin, le personnage, l’histoire
2
CE1
CP

Lire aisément les mots étudiés

Déchiffrer des mots réguliers inconnus

Lire aisément les mots les plus
fréquemment rencontrés (dits motsoutils)



Lire à haute voix un texte court dont les
mots ont été étudiés, en articulant
correctement et en respectant la
ponctuation
Dire de qui ou de quoi parle le texte lu ;
trouver dans le texte ou son illustration
la réponse à des questions concernant le
texte lu ; reformuler son sens
Écouter lire des œuvres intégrales,
notamment de littérature de jeunesse

Lire silencieusement un texte en déchiffrant
les mots inconnus et manifester sa
compréhension dans un résumé, une
reformulation, des réponses à des questions

Lire silencieusement un énoncé, une
consigne, et comprendre ce qui est attendu

Participer à une lecture dialoguée :
articulation correcte, fluidité, respect de la
ponctuation, intonation appropriée

Écouter et lire des œuvres intégrales courtes
ou de larges extraits d’œuvres plus longues

Identifier les personnages, les événements
et les circonstances temporelles et spatiales
d’un récit qu’on a lu

Comparer un texte nouvellement entendu
ou lu avec un ou des textes connus (thèmes,
personnages, événements, fins)

Lire ou écouter lire des œuvres intégrales,
notamment de littérature de jeunesse et
rendre compte de sa lecture
3
4
Rappelons brièvement que :
•
l’approche synthétique, exclusive dans les méthodes dites « syllabiques », procède des
parties vers le tout : on combine les valeurs sonores des lettres pour former des syllabes
que l’on fusionne ensuite pour produire des mots ;
•
l’approche analytique, { l’œuvre notamment dans les méthodes dites « globales »,
procède { l’inverse : du tout aux parties, c’est-à-dire des mots aux syllabes puis aux lettres
et à leur(s) correspondance(s) avec les sons.
SYNTHESE
(dominante dans les
approches syllabiques)
MOT
SYLLABES
ANALYSE
(dominante dans les
approches globales)
GRAPHEMES/PHONEMES
Tiré de « APPRENDRE A LIRE A L’ECOLE, Goigoux, Cèbe, Retz, 2007
5
Planisphère des différentes composantes de la lecture
Identifier et produire des
mots écrits (déchiffrage et
mémorisation
orthographique), ce qui
implique notamment de
savoir manipuler les
composantes sonores du
langage parlé.
Comprendre les phrases et les
textes, habileté qui découle
surtout de la connaissance de
la syntaxe et du vocabulaire.
Se familiariser avec la culture
écrite : ses œuvres, ses codes
linguistiques et ses pratiques
sociales.
Produire des textes, même
très courts et avec l’aide de
l’enseignant, dès le début
de l’apprentissage
Tiré de « APPRENDRE A LIRE A L’ECOLE, Goigoux, Cèbe, Retz, 2007
6
Max, Jules et leurs copains
Ribambelle
items
Points forts
A1
Bien abordé
A2
Tâtonnements intéressants à partir du 3ème album
A3
items
Points forts
A1
Sens du savoir lire
Compréhension de textes
A2
Diversité des textes
A3
Inférences, richesse du vocabulaire et du lexique
A5
Débat sur le thème abordé
B1
Articulation graphème/phonème
A4
Culture textuelle uniquement sur les albums
A5
Très bon lien entre les différents textes
B1
Bon équilibre
B2
bien
B3
Bonne progression des phonèmes
B3
non
B4
Lecture des mots et codage
B4
non
B5
Fixation orthographique
B5
Pas vraiment
Bilan : les enseignants qui utilisent ce
support sont conscients de la nécessité de
compléter cet outil dans certains domaines.
Ils ne le conseillent pas à des enseignants
qui débutent en C.P. car l’appropriation du
guide du maître est un peu fastidieuse et
complexe.
B2
Bilan : les enseignants qui utilisent ce manuel en
sont satisfaits. Ils remarquent que le livre du
maître est lisible et que ce support peut être
utilisé par des enseignants qui débutent en C.P.
7
Les différentes composantes de la lecture dans une répartition équilibrée
Tiré de « APPRENDRE A LIRE A L’ECOLE, Goigoux, Cèbe, Retz, 2007
8
9
Les items de l’évaluation début
CP
 Dénombrer les syllabes dans un
mot.
 Localiser les syllabes
 Supprimer la 1ère syllabe
 Supprimer la dernière syllabe.
 Reconnaître le phonème [a] dans
un mot.
 Reconnaître le phonème [ou] dans
un mot.
 Reconnaître le phonème [r] dans
un mot.
 Retrouver, parmi 3 mots celui qui
partage la même unité
phonologique avec le mot cible
La programmation de l’outil
phono (Goigoux, Cèbe, Paour)
 Décomposer les mots en syllabes







(1 à 3)
Comparer et localiser les syllabes
(4 à 6)
Segmenter en mots (7 à 8)
Transformer les mots (9 à 11)
Comparer et trier selon les
attaques et les rimes (12 à 15)
Transformer les syllabes en
modifiant les phonèmes (16 à 17)
Manipuler les phonèmes (18 à 20)
Maîtriser (21)
10
• Repérer le phonème dans la syllabe. (6’05)
..\
 Comparer phonème et relation graphophonétique . (6’01)
 Remplacer phonème en attaque et en rime. (3’04)
 Reconnaître et identifier phonème(s). (4’58)
11
Quel format de séance, quels affichages ?
 Une première phase orale dans laquelle l’enseignant propose plusieurs





mots comportant le phonème étudié et cherche à le faire identifier par les
élèves. (souris, mouton, poule, poussin, ours, hibou, = [ou])
Au cours de la seconde phase, toujours orale, l’enseignant invite ses élèves {
localiser ledit phonème dans différents mots qu’il prononce lui-même ou
qui sont représentés par des dessins.
Puis il propose une activité d’écriture de mots : il aide les élèves { encoder
(ou { écrire) les phonèmes d’un mot donné.
Il énonce l’apprentissage du jour : « le son [ou]s’écrit OU. »
Il fait réaliser un exercice : le plus souvent, les élèves doivent copier
individuellement les mots écrits au tableau.
Enfin, il propose une tâche dite de transfert qui permet d’exercer les
connaissances nouvellement acquises ; par exemple, les élèves reçoivent
une fiche comptant une vingtaine de dessins : ils doivent entourer tous
ceux dont le nom comporte le son [ou].
Tiré de « APPRENDRE A LIRE A L’ECOLE, Goigoux, Cèbe, Retz, 2007
13
Déchiffrage = convertir
le mot écrit en un mot
oral. (identification des
mots par la voie
indirecte
Combinatoire = activité
qui consiste à associer
des lettres entre elles
pour constituer des
syllabes puis des mots
14
Tiré de « APPRENDRE A LIRE A L’ECOLE, Goigoux, Cèbe, Retz, 2007
 Lecture de syllabes isolées, de





mots inconnus, de logatomes
Composer et décomposer des
syllabes
Composer et décomposer des
mots
Composer et décomposer des
phrases
Dictée de syllabes
Lecture de mots inconnus et
irréguliers fréquents
 Étiquettes (lettres scripts,





majuscules ou cursives ;
syllabes, mots)
Carnet
Lotos (et pions) évolutifs avec
lettres alphabet, avec les
graphèmes étudiés.
Ardoise
Syllabozoo
Etc…
15
Par voie directe
Par voie indirecte
16
Procédures
 Lire le mot.
Mots en croate…
 Hvala
 Repérer les endroits




sensibles.
Fixer le mot longuement.
Fermer les yeux et allumer
son écran { l’intérieur.
Se représenter le mot sur
cet « écran ».
Écrire le mot (le modèle est
caché)
 Dobar dan
 Dovidenja
 Hrvatska
 Hvala zatvorite oci
17

le/la/les (déterminants)

ce (pronom)

de (préposition)

le (pronom)

un/une (déterminants)

pour (préposition)
 tout (adjectif)

être (verbe)

pas (adverbe)

et (conjonction)
 y (pronom)


à (préposition)
que (pronom)
il (pronom)

vous (pronom)
 aller (verbe)


avoir (verbe)

par (préposition)
 voir (verbe)

ne (adverbe)

sur (préposition)

je (pronom)

faire (verbe)

son (déterminant)

plus (adverbe)

que (conjonction)

dire (verbe)

se (pronom)

me (pronom)

qui (pronom)

on (pronom)

ce (déterminant)

mon (déterminant)

dans (préposition)

lui (pronom)

en (préposition)

nous (pronom)

du (déterminant)

comme (conjonction)

elle (pronom)


mais (conjonction)
au (déterminant)

de/des (déterminants)

pouvoir (verbe)
 avec (préposition)
18
Produire des mots écrits
Produire des phrases et/ou des textes courts.
19
 Définition.
 L’urgence d’évaluer le niveau de compétences de
chacun.
 Regards sur des productions.
 Un atelier hebdomadaire en liaison avec les
phonèmes/graphèmes étudiés durant l’année.
20
21
Écriture du prénom stabilisée.
2.
Elle utilise des lettres, notamment
celle de son prénom.
3.
Et des pseudo-lettres, qui imitent
l’écrit.
4.
Elle n’utilise pas de procédures
logographique (utilisation de
référent différent du prénom) ou
phonographique.
5.
Le nombre de lettres et pseudolettres varie (Ludivine n’a pas encore
établi une correspondance entre la
durée de la chaîne sonore et la
longueur de la chaîne écrite
correspondante.
6.
Écriture linéaire et orienté.
Elle n’est pas encore entrée dans la
compréhension du principe
alphabétique.
1.
Stade pré-syllabique.
22
Écriture du prénom stabilisée.
2.
Elle utilise des lettres, notamment
celle de son prénom.
3.
Et des pseudo-lettres, qui imitent
l’écrit.
4.
Elle n’utilise pas de procédures
logographique (utilisation de
référent différent du prénom) ou
phonographique.
5.
Le nombre de lettres et pseudolettres varie (Ludivine n’a pas encore
établi une correspondance entre la
durée de la chaîne sonore et la
longueur de la chaîne écrite
correspondante.
6.
Écriture linéaire et orienté.
Elle n’est pas encore entrée dans la
compréhension du principe
alphabétique.
1.
Stade pré-syllabique.
23
1.
Écriture du prénom non acquise.
2.
N’utilise pas de « procédure phonographique »
3.
Elle semble utiliser une procédure logographique
pour écrire cinemama (mot affiché ?), mais qui n’a
aucun rapport avec le mot à écrire.
4.
Par la suite, elle semble utiliser cette même
procédure, mais en se référant cette fois à une bande
alphabétique dont elle utilise des fragments
constitués par une suite ordonnée de 5 lettres à
chaque fois.
5.
N’est pas encore entrée dans le principe
alphabétique au sens strict.
6.
A compris que pour écrire il faut utiliser des lettres,
qu’elle reproduit de manière { peu près normée
(erreur dans le nombre de traits pour le E, erreur
d’orientation de trait pour le N et S)
7.
Pour écrire 3 mots de 4 lettres, elle utilise toujours
un groupe de 5 lettres; elle semble avoir établi une
correspondance entre la durée de la chaîne sonore et
la longueur de la chaîne écrite correspondante.
Elle témoigne d’un cheminement personnel dans la
compréhension du principe alphabétique
acceptable pour une élève de GS en novembre
Stade pré-syllabique (Ferreiro)
24
1. Écriture du prénom acquise.
2. Procédure phonographique partielle
3.
4.
5.
6.
(tous les sons ne sont pas transcrits)
Encode tous les sons { l’initiale des mots
(consonnes p/v/s et voyelle a)
Encode tous les sons à la finale (voyelle
i/o/o/i)
Pour la 1ère syllabe de vélo, confusion du
nom de la lettre « v » avec le son qu’elle
produit.
N’encode pas la consonne initiale de la
2e syllabe dans les mots « pari » et
« sumo »
Il témoigne d’un cheminement personnel
dans la compréhension du principe
alphabétique tout à fait acceptable pour
un élève de GS en novembre.
Stade « syllabico-alphabétique »
25
1. Écriture du prénom acquise.
2. Procédure phonographique
3. Identification et analyse des syllabes
4. Marquée par une transcription en 2
parties séparées du mot à écrire.
5. Notion de mot comme unité graphique
parait contrariée par le travail d’analyse
6. Encode tous les sons en utilisant des
graphèmes adaptés (sauf E pour [e] de
vélo)
Il témoigne d’un cheminement personnel
dans la maîtrise du principe
alphabétique remarquable pour un
élève de GS en novembre.
stade alphabétique.
26
1. Écriture du prénom acquise.
2. Procédure phonographique
3. Encode tous les sons
4. L’analyse phonémique ne contrarie pas
la notion de mot.
5. En utilisant des graphèmes adaptés (y
compris é pour [e] de vélo)
Il témoigne d’une maîtrise parfaite du
principe alphabétique pour un élève de
GS en novembre.
27
Émile est dans une situation de production
écrite langagière, porteuse de sens.
-
Procédure phonographique s’appuyant sur
une analyse phonémique remarquable qui
le conduit à transcrire tous les phonèmes de
la chaîne orale correspondant aux mots qu’il
veut écrire.
-
L’encodage systématique du déterminant
[de] par « der » pourrait laisser penser qu’il
a fixé en mémoire la transcription de la
syllabe (?début de raisonnement
analogique)
-
Sens de l’écriture respecté (haut>bas;
gauche>droite) avec essai d’organisation.
28
-
Mais présentation sous forme de liste non
normée
-
Notion de graphème intégrée : il utilise à
2 reprises des phonogrammes constitués
de 2 lettres (EN d’ »orangina »/ UN pour
on de « ballon » erreur de phonogramme
mais conscience de nasale)
-
Non segmentation en mots { l’intérieur
des GN de la liste.
-
Celle-ci s’explique par la difficulté { isoler
le déterminant du nom et des mots qui
constituent une expression à référent
unique (pêche à la ligne)
-
À 3 reprises utilisation du nom des lettres
: J, K et P pour transcrire des sons (pour
écrire « orangina », « coca » et « pêche »
-
Erreurs de phonogrammes pour
transcrire des sons complexes J pour ch
dans « pêche », N pour gn dans « ligne ».
29
-
Usage de la majuscule { l’initiale
quand il écrit en cursive.
-
L’abandon de la cursive pour écrire des
mots peut s’expliquer par une certaine
surcharge cognitive de cet élève en
tout début de CP
-
Les ratures sont l’indice d’ une
démarche réflexive.
Émile témoigne de compétences tout à
fait satisfaisantes pour s’engager dans
les apprentissages de l’écrit.
30
Un atelier d’encodage
de la Grande Section au CP
31
32
Le matériel.
33
Au CP, on s’attachera ;
-
à proposer dans la liste des mots une grande partie contenant les
graphèmes étudiés en lecture, et une portion avec les graphèmes qui
seront étudiés les semaines suivantes.
-
à proposer avec les mots une phrase de temps en temps sur le même
principe.
-
{ inviter les enfants { écrire dès qu’ils le souhaitent en cursive.
-
à modéliser la tâche avec les enfants les plus fragiles :
En Grande Section, on s’attachera ;
- { encourager les enfants pour qu’ils se
lancent dans une activité difficile.
- à ne pas corriger les travaux des enfants
à savoir - combien y-a-t-il de syllabes ?
pour ne pas les freiner dans leur
construction du principe alphabétique.
- quelle est la première syllabe ? La 2e ?
- qu’est-ce que tu entends dans la 1ère syllabe ?
- { s’entourer des enfants les plus fragiles
pour les guider dans un premier temps sur
la chronologie de la tâche, pendant que les
autres seront autonomes.
- le son [m], d’accord, et comment tu l’écris ?
etc…
-
Permettre de consulter son cahier lors de productions d’écrits libres
ou autres.
-
à se servir de ces listes de mots pour organiser un travail
d’orthographe (dictée de mots), mais uniquement après un travail de
mémorisation spécifique.
- à faire le point périodiquement sur les
travaux des enfants pour apprécier
l’évolution de leurs compétences.
34
1. Découpage des étiquettes.
2. Écrire au crayon de papier le mot correspondant au dessin tel que l’on
pense qu’il s’écrit !
MARTO
3. Coller en frappant les syllabes dans son cahier (un arc à quatre arcs).
4. Aller chercher le mot correctement écrit dans la barquette identifiée par le
dessin.
MARTEAU
marteau
marteau
35
 Coller en dessous du mot que l’on a écrit.
MARTO
MARTEAU
marteau
marteau
MARTEAU
 Comparer son écriture et celle(s) du mot correctement écrit pour identifier
les endroits qui ne sont pas pareils !
 Écrire au stylo en-dessous si erreur il y a. On laissera l’enfant choisir le
style d’écriture qu’il voudra. On invitera petit { petit les enfants du CP {
écrire en cursive.
 On passe au 2e mot { écrire,…etc.
36

Il s’agit de gestes qui permettent { l’élève de relier ce qu’il va faire
avec ce qu’il sait déj{ ou { des textes, des référents, des situations
qu’il a déj{ rencontrés. Il s’agit aussi de l’amener { prendre appui
sur sa propre expérience sociale, familiale, pour enraciner sa
motivation, bref tenter de donner du sens aux apprentissages.

Plus que le cadre spatial, temporel, contextuel qui fonde le travail
en atelier, on désigne par « atmosphère »les conditions sociales et
psychoaffectives qui rendent possibles les apprentissages. ce sont
ici surtout les interactions langagières, en tant qu’elles
manifestent ce micro-monde social mais aussi cognitif, qui
permettent à des élèves de travailler, de réfléchir, de parler
ensemble pour écrire.

L’étayage est l’étai qui dans la construction soutient mais aussi qui
doit ensuite disparaître. Art difficile que d’aider { bon escient et de
s’effacer progressivement. Cet art de l’étayage nécessite une
véritable expertise. Il est un indicateur fort du développement
professionnel. Comment aider, conseiller sans faire à la place de
l’élève sans le priver de son propre cheminement, de ses questions
intermédiaires, judicieuses ou bien lointaines ?

Par ce terme, il est clair qu’on postule un cadre où l’enseignant
garde la direction et le contrôle général de la classe… il pilote aussi
l’ensemble des instruments didactiques nécessaires { l’avancée du
travail…parmi ces gestes de pilotage, le temps est pour
l’enseignant l’objet de multiples dilemmes (avancer dans les
tâches, le programme, la progression mais laisser le temps de la
réflexion, de l’apprentissage.
37
Les trois types de textes (p 51 « apprendre { lire { l’école » )
Lecture à haute voix / lecture silencieuse
Lire de façon linéaire ?
Suivre le texte du doigt ?
L’auto langage ?
38
Œuvres / codes linguistiques / pratiques sociales.
Les lectures d’albums et la mise en réseau
lecture suivie { partir d’un album ; « L’intrus » de Claude Boujon
école des loisirs
39
40
41
Les Ratinos sortirent pour examiner cette montagne
de chair qui avait ébranlé leur demeure.
« Toi, tu n’es pas d’ici », lui dirent-ils, « tu nous
déranges, tu ferais mieux de rentrer chez toi. »
Objectifs :
 Reconnaître les mots connus,
 Décoder les mots nouveaux,
 Mettre en rapport le texte et l’illustration,
 Repérer les guillemets,
 Distinguer le discours direct de la narration,
 Identifier le verbe qui accompagne les dialogues,
 Identifier les modes de désignation des personnages propres au
discours direct et à la narration (toi, tu et nous diff lui, ils)
 Distinguer la valeur de « tu es » par rapport à « il est »,
 Identifier les pronoms et la périphrase.
42