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LES TROUBLES DU
SPECTRE AUTISTIQUE
Gwennaïg Le Nouy, Chef de Service
Service d’Accompagnement Comportemental
Spécialisé – ABA Finistère (SACS)
1
Introduction

Retard en France // E.U., Angleterre, pays nordiques,
Espagne

Diagnostic tardif et souvent peu précis (TED non spécifiés)

Inadaptation des prises en charge : soins psychiatriques
ou approches médico-sociales pas assez spécifiques ni
individualisées

Pression des associations de parents depuis environ 10
ans → Mobilisation de l’état

2012 : Recommandations de bonnes pratiques
2
DE LA MALADIE MENTALE
AU TROUBLE
NEURODEVELOPPEMENTAL
3
De la maladie mentale aux Troubles
Envahissants du Développement

Depuis les années 1940 : Autisme = maladie mentale

Puis années 70-80: multiplication des travaux de
recherche : neurosciences, génétique, psychologie du
développement, etc.
4
De la maladie mentale aux Troubles
Envahissants du Développement

→ Changement du regard porté sur l’autisme et troubles
apparentés bien que retardé en France // pays voisins
 Années
1975-1980 : Notion de Troubles Envahissants
du Développement (TED)
 Notion
de Troubles neurodéveloppementaux et non
plus maladie mentale
5
De la maladie mentale aux Troubles
Envahissants du Développement

Altérations « qualitatives » :

Difficultés pas uniquement dues à un retard global comme
dans déficience intellectuelle = quantitatif

Observe un fonctionnement cognitif, social, intellectuel,
émotionnel particulier et hétérogène
7
De la maladie mentale aux Troubles
Envahissants du Développement

Troubles « envahissants»

Atteinte globale et non spécifique (// troubles dys)

Atteinte en profondeur sur des domaines de
développement essentiels de l’être humain
8
« Ce qui donne à notre vie son sens profond, c’est
la communication avec les autres, la
compréhension des comportements d’autrui et le
fait de manier créativement des matériaux, des
situations, et les relations aux personnes. C’est
précisément dans ces trois domaines que les
personnes atteintes d’autisme ont le plus de
difficultés » (Peeters, 2008)
9
Les TED ont en point commun la triade comportementale
(CIM-10 et DSM-IV)
Source schéma : http://www.participate-autisme.be
10
Notion de trouble neurodéveloppemental

Trouble neurodéveloppemental
-
Développement anormal du système nerveux central.
-
Moins « outillé » à la naissance pour entrer en interaction
avec son environnement physique et social.
-
Conséquence : développement atypique qui contrecarre
sa socialisation, sa vie affective et son adaptation à la
société.
-
S’inscrit sur la durée de vie de la personne (« autisme » et
non « autisme infantile »)
11
Notion de trouble neurodéveloppemental

Chez les enfants TSA et autres TED, les facteurs
développementaux sont affectés :

Etiologies multigénétiques et environnementales qui
affectent le développement du cerveau

D’où :

Structure et fonctionnement atypiques du cerveau

Des facteurs environnementaux efficaces pour stimuler
(motivation) le développement des enfants typiques
sont inefficaces ou partiellement efficaces pour les
enfants TED
12
Notion de trouble neurodéveloppemental


Troubles neurodéveloppementaux affectent différents
secteurs du fonctionnement cérébral :

Socio-émotionnel

Langagier

Perceptif

Moteur

Exécutif
→ Troubles de la communication, des interactions
sociales, adaptation du comportement à l’environnement
13
Changement de regard : du traitement
psychiatrique à l’accompagnement
psychoéducatif et rééducatif

Changement du regard :
 Si
autisme vu comme une maladie mentale

Traitement psychiatrique

Finalité du traitement : redevenir normal, comme avant
 Si
autisme vu comme un trouble du cerveau

Approche éducative et enseignement spécialisé

Finalité du traitement : développer au maximum ses
capacités sans pour autant dépasser ses limites, le
préparer à la vie la plus intégrée possible en milieu
ordinaire ou spécialisé (caractère permanent du
trouble)
14
Origines supposées de l’autisme

Origines multigénétiques prouvées

Quelques pistes sur des hypothèses environnementales:
certains facteurs anté- et périnataux identifiés
(médicament avant ou durant grossesse, infections
maternelles, etc.)

De nombreuses hypothèses en cours d’étude…
15
Origines supposées de l’autisme

Il n’est plus question d’accuser les parents en tant que
facteur environnemental étiologique

En revanche, la science comportementale démontre que
les attitudes de l’environnement social (parents,
professionnels, frères et sœurs, pairs) peuvent renforcer
ou au contraire faire régresser les symptômes
autistiques
16
Epidémiologie

Environ 1 naissance sur 150 → 5000 naiss/an

France : entre 350 000 et 600 000 pers. avec autisme

Finistère (J. Vinçot, Asperanza) : 9600 naissances/an →
60 à 100 naissances/an

4 fois plus de garçons que de filles

Se manifeste dès la petite enfance, avant 3 ans
17
TSA – Apprentissage - Plasticité

Interventions recommandées par l’ANESM et l’HAS se
donnent pour objectif :

Un développement de nouvelles conduites notamment de
comportements « pivots »

La réduction des conduites affectant l’adaptation de la
personne : troubles du comportement

Pour cela, toutes font appel exclusivement ou non aux
théories de l’apprentissage : conditionnement répondant et
opérant → Analyse Appliquée du Comportement = ABA

Même si elles n’y font pas référence directement, le
présupposé est bien celui de la plasticité cérébrale et
d’une nécessaire intervention précoce
MODELE
BIO-PSYCHO-SOCIAL
DE L’AUTISME
19
COMPORTEMENT
- Cognitions
FONCTIONNEMENT
CEREBRAL
- Émotions
ENVIRONNEMENT
- Conduites verbales et
non verbales
- Physique
- Social (famille, pairs,
collègues, médecins …)
RELATIONS
CERVEAU – COMPORTEMENT - ENVIRONNEMENT
Liberman (2008)
Le cerveau influence le
comportement
Le comportement
influence le cerveau et
l’environnement
L’environnement
influence le cerveau et le
comportement
Son frère le chatouille
Impact sur connections,
neurotransmetteurs… réseaux
neuronaux impliqués dans la prise de
plaisir, la communication verbale, etc.
Son frère lui parle
Son frère dénomme les parties du corps
chatouillées
= Renforcement positif « donner l’image »
Système nerveux
central
Environnement
Comportement
Le comportement a plus de
chance de réapparaître dans
une situation analogue
L’enfant tend une image à
son frère pour demander des
chatouilles
Modèle bio-psycho-social, plasticité
cérébrale et apprentissage

Ce rapport cerveau – comportement – environnement est
possible grâce à la plasticité cérébrale
Définition de la plasticité cérébrale (Wikipédia.org)
« La plasticité neuronale, neuroplasticité ou encore plasticité
cérébrale sont des termes génériques qui décrivent les mécanismes par
lesquels le cerveau est capable de se modifier lors des processus
de neurogenèse dès la phase embryonnaire ou lors d'apprentissage. Elle
s’exprime par la capacité du cerveau de créer, défaire ou réorganiser les
réseaux de neurones et les connexions de ces neurones. Le cerveau est
ainsi qualifié de "plastique" ou de "malléable". Ce phénomène intervient
durant le développement embryonnaire, l'enfance, la vie adulte et les
conditions pathologiques (lésions et maladies). Il est responsable de la
diversité de l'organisation fine du cerveau parmi les individus
(l'organisation générale étant, elle, régie par le bagage génétique de
l'espèce) et des mécanismes de l'apprentissage et de la mémorisation
chez l'enfant et l'adulte. Ainsi, la plasticité neuronale est présente tout au
long de la vie, avec un pic d’efficacité pendant le développement suite à
l’apprentissage, puis toujours possible mais moins fortement avec
l’adulte… ».
24
« …La plasticité neuronale est une des découvertes récentes
les plus importantes en neurosciences et montre que
le cerveau est un système dynamique, en perpétuelle
reconfiguration.
Elle est opérante avec l’expérience, dans l’apprentissage par
exemple, qui va faire des renforcements de réseaux et de
connexions, mais aussi lors de lésions sur le corps ou
directement dans le cerveau. »
25
Modèle bio-psycho-social, plasticité
cérébrale et apprentissage

La plasticité permet au cerveau de se réorganiser en
fonction de l’expérience = l’apprentissage

Cette réorganisation renforce les connections neuronales
sous-tendant les nouveaux comportements ou habiletés
cognitives

Les nouveaux comportements ou habiletés cognitives se
développent parce que des stratégies d’apprentissage
sont mises en place et que les corrélats neuronaux sont
renforcés
→ Interrelations cerveau – comportement – Environnement
(apprentissage)
À partir de ces considérations sur les troubles du développement et sur
l'autisme en particulier, nous pouvons conclure que de nombreux
aspects du développement sont pratiquement irréversibles dans le cas
de l'autisme. Cependant, le cerveau des enfants plus âgés présentant
de l'autisme peut effectivement apprendre, mais d'une manière
différente et la plupart du temps, d'une façon moins naturelle que le
cerveau d'un jeune enfant n'ayant pas d'autisme. Cette donnée plaide
pour une intervention très précoce dans le cas de l'autisme. Le
programme erroné à l'origine ne peut être réécrit complètement, mais
le cerveau a néanmoins la possibilité d'apprendre à traiter les
informations.
Par ailleurs, il n'existe aucun traitement connu pour les enfants ayant
de l'autisme capable de totalement éradiquer l'affection. Le cerveau
emprunte très tôt une autre voie et la meilleure chose à faire est de le
faire travailler le plus tôt possible afin qu'il ne s'écarte pas trop du
développement normal. Ainsi, grâce aux méthodes actuelles, les
enfants avec autisme communiquent aujourd'hui plus souvent et mieux
qu'il y a quelques décennies. (http://www.participate-autisme.be)
27
SIGNES CLINIQUES
28
Concept de
Troubles du Spectre Autistique

Troubles du spectre autistique : triade de l’autisme
présente mais intensité des troubles +/- importantes

Présence des manifestations avant 3 ans

Meilleure compréhension du fonctionnement des TED
grâce à la psychologie du développement,
neuropsychologie et neurosciences

La plupart des études réalisées sur des personnes
TEDSI (TED Sans déficience Intellectuelle) et SA
(Syndrome d’Asperger)
29
CONTINUUM de l’AUTISME
NOYAU
COMMUN
Autisme
Typique
(1) Altérations qualitatives des
interactions sociales réciproques
Autisme
de Haut
Niveau
/ Syndrome
d’Asperger
(2) Altérations qualitatives des
modalités de communication
(3) Limitations majeures du
répertoire comportemental
Troubles sévères
Troubles +/- modérés
30
Altération des
interactions sociales réciproques

Déficit social et émotionnel qui empêche de développer et
d’entretenir des interactions sociales réciproques
(d’affection, de partage, de complicité) avec les enfants et
les adultes
→ Difficulté à comprendre et intégrer les
règles et codes sociaux,
comprendre et exprimer
les émotions
31
Personne « autiste typique »

Ne répond pas si elle est interpelée, indifférence apparente

Pas d’intérêt pour ce que l’autre lui montre (attention
conjointe)

Initie l’interaction avec l’autre essentiellement pour répondre
à un besoin propre

Ne cherche pas à impliquer l’autre dans une activité qu’elle
aime

Isolement, distance sociale

N’imite pas les comportements des pairs

Ne demande pas d’aide en cas de difficulté

Pas ou peu de réaction face aux émotions de l’autre…
32
Personne « autiste de haut niveau » et « syndrome
d’Asperger »

Ne regarde pas la personne à qui elle s’adresse dans les
yeux ou avec qui elle partage une activité

Ne s’investit pas dans des activités ou dans la « petite
conversation » juste pour faire plaisir ou développer des
relations sociales

Coupe l’interaction sociale sans prévenir

Ne tient pas compte des comportements non verbaux pour
ajuster son comportement (disponibilité, ennui, etc.)

Semble indifférent aux sentiments ou jugements des autres

Mimiques faciales et postures corporelles très limitées voire
rigides

Applique les règles de façon rigide (délation, intolérance,
etc.)

Est « trop » honnête : peut blesser sans intentionnalité
33
Altération des
interactions sociales réciproques


On a pensé qu’ils étaient incapable de…

Former des liens d’affection

De différentier les personnes connues des étrangers
Études sur l’attachement ont démontré que c’était faux…

Liens privilégiés avec les parents notamment la mère

Si trouble de l’attachement, plus fréquemment chez enfants
porteurs d’autisme associé à un retard mental
34
Altération des
interactions sociales réciproques

Hypothèses actuelles : difficultés majeures à comprendre
et gérer l’information complexe nécessaire au
développement et maintien des relations humaines

Information complexe : qui demande de traiter plusieurs
informations simultanément, de les mettre en lien, et,
éventuellement, d’aller chercher d’autres informations en
mémoire pour que la situation prenne du sens
35
Exemples d’informations complexes
1. Identifier une émotion en contexte :
-
Prêter attention à la mimique faciale : yeux, bouche, etc.
-
Prêter attention à la posture du corps
-
Identifier le ton qu’utilise l’interlocuteur
-
Identifier le contexte d’apparition : ce qui s’est passé avant, ce qu’il
se passe maintenant
2. Jeu Orion
3. Jeu Orion
36
Observations scientifiques : Traitement des visages
- Donne importance au bas du visage plutôt qu’au haut
où se trouvent les yeux (ou traitement aléatoire du
visage)
- Donne importance à d’autres indices : chapeau,
lunettes, etc.
- Difficultés à identifier l’âge d’une personne sur la base
du visage
- Difficulté à identifier une émotion sur la base des
mimiques faciales surtout pour émotions complexes
(anxiété, lassitude, gêne, etc.)
37
Observations scientifiques : Traitement de la voix humaine
- Difficultés à apparier voix / émotions exprimées
- Difficultés à reconnaître voix familières
- Difficulté à identifier émotions en fonction de la
prosodie grammaticale
Observations scientifiques : Perception des mouvements et
des gestes
- Difficultés à identifier des gestes et attitudes à valence
émotionnelle
38
Altération des
interactions sociales réciproques

Trois grandes hypothèses théoriques pour le traitement
des informations complexes :
 Hypothèse
d’une faible cohérence centrale
 Hypothèse
d’un sur-fonctionnement perceptif local :
traitement préférentiel et prioritaire des informations
perceptives locales au détriment des informations
globales
 Théorie
de l’esprit restreinte
39
Altération des
interactions sociales réciproques
► Hypothèse de la faible cohérence centrale (Fritz,
1989)

Faible cohérence centrale : La cohérence centrale est la
capacité à « mettre en relation les éléments disparates de
leur environnement et de les interpréter en fonction du
contexte dans lequel ils se présentent, afin de leur donner
un sens et de s’en servir pour qu’ils les guident dans leur
action » (Dumas, 2010)
= Les différentes parties forment un tout cohérent auquel
on peut donner du sens
→ Nombreux arguments neurophysiologiques
40
« La petite fille lève son doigt au ciel. »
« Il y a des biscuits, un gros paquet de cookies
avec des pépites de chocolat. »
41
Film « Rain Man »
La scène de l’ascenseur : la fiancée du frère de l’autiste
éprouve de la sympathie pour l’autiste. Elle l’embrasse
et lui demande « Comment c’était ? » et le héros du film
lui répond « Mouillé ».
→ Il s’en tient à la perception, à l’information perceptive
concrète et ne perçoit pas le sens de la situation ni de la
question.
42
Altération des
interactions sociales réciproques
► Hypothèse d’un sur-fonctionnement perceptif local
visuel et auditif (Mottron, 2006)

Sur-fonctionnement perceptif local visuel et auditif

Face à des stimuli complexes, tendance à traiter en priorité
et de façon préférentielle les informations locales (détails) et
physiques plutôt que globales

Nombreux arguments neurophysiologiques
43
Altération des
interactions sociales réciproques
► Hypothèse d’un déficit de la Théorie de l’esprit
(Baron-Cohen, Leslie & Fritz, 1985)

Théorie de l’esprit : « Capacité à reconnaître et
comprendre les pensées, croyances, désirs et intentions
des autres personnes afin de donner sens à leur
comportement et de prédire ce qu’ils sont sur le point de
dire » (Attwood, 2009)
 « Lecture de l’esprit » « Empathie »
44
Test de fausse croyance
de premier ordre
Test de compréhension
de fausse croyance
(Baron-Cohen, Leslie et
Frith- 1985)
- Enfants typiques : réussite
vers 4-5 ans
- 80 % autistes échouent : ils
basent leur réponse sur ce
qu’ils voient
45
Altération des
interactions sociales réciproques

En conséquence…

Les apprentissages qui se font naturellement pour les
autres enfants, ne se font pas pour lui → Pas d’imitation
des pairs, pas d’intuition sociale, de jeu symbolique (=
vecteurs d’apprentissage)

Socialisation difficile parce qu’il ne comprend pas les
autres et les autres ne le comprennent pas
(comportements inadaptés)
46
Et peut y réagir de manière inadaptée par manque
de compréhension de la situation
47
48
Altération des
modalités de communication

Perturbations majeures communication verbale, non
verbale

Entre 30 % et 50 % sont non verbaux

Environ 1/3 langage « fonctionnel » : mots-phrases

Moins d’1/3 : langage bien construit, intelligible mais défaut
de la pragmatique du langage et autres particularités
49
Personne « Autiste typique » :
 Peu
ou pas d’expression non verbale spontanée :
regard, pointage, mimiques faciales, conduites
d’approche
 Peu
ou pas de langage verbal
 Echolalies
 Langage
sans réelle fonction communicative
 Expression
inadaptée des besoins (troubles du
comportement) ou instrumentalisation de l’autre…
 Inversion
ou indifférentiation pronoms personnels :
« Tu » au lieu de « je »
50
Personne « Autiste de haut niveau » et « Syndrome
d’Asperger » :

Communication non verbale limitée : posture, mimiques

Difficulté à comprendre la communication non verbale et
paraverbale des autres : postures, mimiques, ton,
prosodie grammaticale

Manque de considération de l’interlocuteur : coq à l’âne,
persévérations, chacun son tour difficile, non réponse aux
questions, etc.

Langage concret et littéral : difficultés avec mots abstraits,
double signification, expression des sentiments, etc.

Difficultés avec le ton et le second degré : ironie,
plaisanterie/moquerie, etc.

Difficulté à extraire informations pertinentes // non
pertinentes

Ton monocorde, caractère pédant

Certains « hyperlexiques », vocabulaires riches mais pas
51
forcément utilisé à des fins communicatives
PROSODIE GRAMMATICALE
(Attwood, 2009)
Je n’ai pas dit qu’elle a volé mon argent
JE n’ai pas dit qu’elle a volé mon argent (mais quelqu’un l’a dit).
Je N’AI PAS dit qu’elle a volé mon argent (je ne l’ai vraiment pas dit).
Je n’ai pas DIT qu’elle a volé mon argent (mais je l’ai suggéré).
Je n’ai pas dit qu’ELLE a volé mon argent (mais quelqu’un me l’a volé).
Je n’ai pas dit qu’elle a VOLE mon argent (mais elle a fait quelque
chose avec).
Je n’ai pas dit qu’elle a volé MON argent (elle a volé l’argent de
quelqu’un d’autre).
Je n’ai pas dit qu’elle a volé mon ARGENT (elle a volé quelque chose
d’autre).
52
53
Christopher (Haddon, 2005)
« Je trouve les gens déconcertants. Pour deux raisons essentielles.
La première raison essentielle est qu’ils parlent beaucoup sans se
servir de mots. Siobhan dit que si on lève un sourcil, ça peut
signifier plusieurs choses différentes. Ça peut signifier « J’ai envie
d’avoir des relations sexuelles avec toi », mais aussi : « Je trouve
que ce que tu viens de dire est complètement idiot. »
Siobhan dit aussi que quand on ferme la bouche et qu’on expire
bruyamment par le nez, ça peut signifier qu’on est détendu ou qu’on
s’ennuie ou qu’on est fâché. Tout dépend de la quantité d’air qui sort
de votre nez et de la rapidité avec laquelle il sort, de la forme de
votre bouche à ce moment-là, de la manière dont on est assis et de
ce qu’on a dit juste avant et de centaines d’autres choses qui sont
beaucoup trop compliquées pour qu’on puisse les déchiffrer en
quelques secondes.
54
La seconde raison essentielle est que les gens parlent souvent par
des métaphores. Voici quelques exemples de métaphores :
C’est une bonne pâte
Il était la prunelle de ses yeux
Avoir un squelette dans le placard
Il fait un temps de chien
Elle est à la fleur de l’âge
« Je trouve qu’on ferait mieux d’appeler ça un mensonge, parce
qu’un chien n’a rien à voir avec le temps et que personne n’a de
squelette dans son placard. Quand j’essaie de me représenter une
de ses expressions dans ma tête, ça ne fait que m’embrouiller parce
que imaginer une prunelle dans un œil, ça n’a rien à voir avec aimer
beaucoup quelqu’un et alors je ne me souviens plus de ce qu’on
était en train de dire. » (pp. 39-40)
55
Peeter, 2008
« Partout dans le monde, les enfants naissent avec une
faculté innée et biologiquement programmée qui leur
permet – avec un minimum de stimulation – de rajouter du
sens à leurs perceptions. Grâce à cette faculté, ils
réussissent à sélectionner les sons humains, puis à
comprendre la communication humaine et enfin à
communiquer d’une manière adéquate. Cette même faculté
leur permet également de comprendre le comportement
humain et ensuite de bien se comporter sur le plan social
d’après l’exemple qu’ils ont vu. C’est précisément cette
faculté innée et biologiquement programmée qui est
perturbée chez les personnes atteintes d’autisme.
Cette faculté n’est pas absente, elle est perturbée.»
56
Limitation du répertoire comportemental:
Activité et intérêt restreints

Stéréotypies : balancements, frottements, jeux avec les
lumières, marche sur la pointe des pieds, flapping, etc.

Activités et intérêts restreints souvent répétitifs, rigides et
sans but fonctionnel apparent

Association +++ au retard mental
57

Jeunes enfants :
 Intérêt
pour des objets inhabituels, aux détails des
objets (roues des petites voitures, symétrie des rails
de trains…)
 Utilisation
inhabituelle, stéréotypée, peu imaginative
Rituels (faire tourner les roues des voitures),
collections…
 Pas de jeux de faire semblant avec les objets ou
les autres enfants


Enfants plus âgés, adolescents, adultes :
 Préoccupations,
mémorisation pour les dates, les
chiffres, les lettres, les mots, thèmes obsessionnels
(dinosaures, informatique, etc.)
 Pas
d’utilisation fonctionnelle ou sociale sauf dans de
58
rares cas
59
Limitation du répertoire comportemental:
Activité et intérêt restreints

Sans but fonctionnel « apparent » pour nous mais
fonctionnel pour eux :

Stéréotypies liées aux hypersensibilités sensorielles :
fonction d’autostimulation → Méthodes comportementales
permettent de les ouvrir à d’autres sources de
stimulations plus adaptées socialement → Les
stéréotypies régressent

Stéréotypies liées aux émotions + ou - : fonction
d’autorégulation → Méthodes comportementales aident à
développer la communication et des formes plus
adaptées d’autorégulation → Les stéréotypies régressent
60
Limitation du répertoire comportemental:
Activité et intérêt restreints

Tendance à chercher des repères et de la stabilité

Nombreux rituels : moment du coucher, repas, chemin pour
aller à l’école…

Nécessité de ne pas changer l’environnement familier

Intolérance aux changements : troubles du comportement,
manifestations émotionnelles fortes et démesurées
61
62
Limitation du répertoire comportemental:
Activité et intérêt restreints

Peeters (2006) :

Besoin de repères peut venir de leur difficulté à faire des
liens logiques, de cooccurrence ou spatiaux entre les
situations, les évènements, les objets

→ Déficit de la cohérence centrale et focalisation sur les
informations perceptives locales

→ Impression de hasard anxiogène est alors réduite
63
Troubles sensoriels

Organes sensoriels normaux mais fonctionnement
anormal

Modulation allant de la sur-stimulation à la sous-stimulation

Changements imprévisibles

Différences interindividuelles +++
64
Exemples, peut ne pas supporter :
- Le contact avec certaines matières, certains tissus
- Les cris, le bruit de l’aspirateur, le bruit de la
VMC…
- Certaines couleurs
- Le désordre, l’asymétrie
- Des odeurs comme certains parfums
- Certaines textures de nourriture…
Exemples, peut adorer :
- Les reflets : Exposition Luna « The moon girl »
- Certains sons
- L’alignement des lettres sur le papier
- Les effets provoqués par des gestes répétitifs
(proprioception, etc.)…
65
Troubles sensoriels

Peu de documentation, recherches en cours…

Sont souvent liés aux stéréotypies → Comportements répétés
pour obtenir les sensations agréables

Peuvent provoquer des troubles du comportement →
Sensations évitées

Peuvent avoir un impact important sur les relations sociales :

Evitement des contacts, de certains bruits d’origine humaine

Comportements inadaptés socialement, suscitent le rejet
66
Fonctionnement cognitif particulier
► La question du niveau intellectuel

Pendant longtemps on a dit : 50 à 75% personnes TSA
sont aussi déficientes intellectuelles

Aujourd’hui plutôt estimé à 35 à 50% :

Outils classiques d’évaluation de l’efficience intellectuelle
inappropriés au TSA

Profil très hétérogène : le QI n’a pas de sens

Les autres personnes : QI normal ou supérieur à la
moyenne

Pour beaucoup « Ilots d’aptitudes »
67
Peeters (2008) :
«…ils ont une intelligence respectable mais n’arrive pas à
l’exploiter dans la vie quotidienne. C’est dans ce sens que
nous pouvons affirmer qu’ils sont handicapés sur le plan
social.
« Karel est en première année d’histoire. Il s’est toujours
passionné pour la généalogie. Il connaît par cœur des
livres entiers. Ses camarades en sont époustouflés, mais
ils ne savent pas vraiment où le « situer » : il a une telle
mémoire et en même temps il a l’air tellement désarmé.
Karel est un adulte prodige, mais l’avez-vous déjà vu
commander un sandwich ? Il n’aime pas le beurre et, au
lieu de commander un sandwich sans beurre, il
commande n’importe quoi. Et si on lui donne un sandwich
avec du beurre, il le paie et, une fois dehors, il le jette dans
la première poubelle venue. Il n’a pas appris qu’on pouvait
demander un sandwich « sans beurre » ».
68
Fonctionnement cognitif particulier
► Traitement perceptif préférentiel des informations
locales visuelles et auditives

Tendance à traiter préférentiellement et en priorité les
informations locales d’un ensemble complexe non social
(// forme globale) en visuel et auditif

Attesté par données issues de l’imagerie cérébrale
69
Leur point fort : le repérage du détail visuel et auditif
Puzzles
Détection de
modifications
subtiles de
notes
musicales
Recherche
d’objets cachés
70
Fonctionnement cognitif particulier
► Déficit des fonctions exécutives

Fonctions exécutives : série de processus supérieurs mis
en jeu lors d’actions dirigées vers un but :

Prise d’initiative

Planification des actions

Inhibition d’actions non pertinentes

Flexibilité cognitive et motrice entre sous-buts
71
Fonctionnement cognitif particulier
► Déficit des fonctions exécutives

Troubles des fonctions exécutives peut expliquer en
partie:

Défaut d’initiative (certaines personnes)

Persévérations et stéréotypies

Difficultés de généralisation des apprentissages

Difficultés d’organisation dans le quotidien et dans le travail
scolaire et professionnel

Pauvreté du jeu (stéréotypé, peu d’imagination)
72
REPERCUSSIONS DES
TSA SUR LA QUALITE
DE VIE
73
Répercussions des TSA
sur la qualité de vie

Fonctionnement cognitif, social et symptômes associés
rendent difficile l’intégration sociale, scolaire et
professionnelle

Difficulté à comprendre règles et codes sociaux

Difficultés // autonomie du quotidien, scolaire, au travail

Apprentissages nécessitent souvent + de répétitions

Relations aux autres = souffrance

Naïveté // intention des autres, notion d’amitié…

Victimes de moqueries, brutalité

Nombreuses situations évitées car anxiogènes

Répercussions sur la vie de famille : fratrie, parents
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Répercussions des TSA
sur la qualité de vie

Peu de motivation à l’intégration sociale :

Initialement : relations humaines trop difficiles à comprendre
(« épuisement »)

Puis : échecs, souffrance  anxiété, découragement
75
Établit difficilement des contacts avec autrui à l’école et au travail.
A bien peu de chance de rencontrer un(e) partenaire.
Nombreux à souffrir de l’isolement et le rejet.
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En conclusion… Un mode de fonctionnement différent…
Une approche psychoéducative et rééducative
nécessaire…
1. L’aider à donner du sens à son environnement social et
matériel : orienter son attention sur des informations pertinentes
de l’environnement, les intégrer, les mettre en lien et en tenir
compte
2. Lui apprendre les comportements adaptés : en situations
artificielles puis naturelles, par apprentissages structurés,
incidents et par imitation
3. L’aider à développer de nouveaux intérêts qui lui donneront
accès à des expériences plus riches et diversifiées, sociales et
non sociales
4. Lui apprendre à communiquer : communication verbale ou
non verbale
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Citation de Jim Sinclair (Peeters, 2008)
« J’ai besoin d’un manuel d’orientation comme si j’étais un
extraterrestre. Etre atteint d’autisme ne signifie pas être
inhumain, mais plutôt étranger. Ce qui est normal pour les
autres ne l’est pas pour moi, et ce qui est normal pour moi
ne l’est pas pour les autres. En un certain sens, je ne suis
pas armé pour vivre dans ce monde… Mais je suis une
personne à part entière. Avouez-le… nous sommes des
étrangers les uns pour les autres et ma manière d’être n’est
pas une version dégénérée de la vôtre. Remettez-vous en
question. Travaillons ensemble afin de bâtir un pont entre
vous et moi. »
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