JP Famose

REFERENCES NOTIONS UTILISEES ENTETIEN E.P.S.
NOTIONS
Estime de soi
Définitions
Sentiment subjectif qui
se construit par le
regard des autres et les
expériences passées
Sentiment d’efficacité
personnelle
Croyance qu’a chacun
d’être capable
d’influencer son
fonctionnement
psychosocial et les
évènements qui
affectent sa vie
Maîtrise : progresser
dans la maîtrise de la
tache
Performance : être
meilleur que les autres
Investissement consenti
par le sujet pour réaliser
une tâche
But de maîtrise / but de
performance
Effort consenti
Attribution causale
Interprétation de la
Hypothèses validées
- Pour protéger l’estime de soi, un apprenant peut être tenté d’éviter d’apparaître
incompétent donc éviter d’apprendre !!!
Stratégie d’auto-handicap, recherche d’excuses, valorisation morale de ne rien
faire
- Pour développer l’estime de soi : être bienveillant, faire confiance à l’élève,
travailler sur les attributions causales, développer une conception progressiste de
l’habileté physique (opposé au « don »), rechercher des buts de maîtrise
- Les individus appartenant à un groupe socialement défavorisé intègre ce
jugement ! (les enfants noirs de 4 ans préfèrent jouer avec la gentille poupée
blanche !)
- Les filles intègrent des attentes sociales différentes des garçons !!!
Quatre façons de modifier le sentiment d’efficacité :
- vivre des expériences de maîtrise (succès)
- l’observer dans son entourage : modelage social (versus intégration
incapacité sociale !!!)
- persuasion sociale : encouragements réalistes, évaluation auto-centrée
- réduction du stress, augmentation de la force physique
Réf.
J.P.
Famose
Conf.
Poitiers
- Si un groupe fonctionne sur des buts de maîtrise (et que les tâches sont
adaptées) il y aura plus d’apprentissage et l’estime de soi des individus sera
augmenté.
- Si un élève fonctionne naturellement sur des buts de performances et qu’il ne
se sent pas performant il évitera de paraître incompétent…
Lié à l’estimation de la difficulté de la tâche à réaliser : dans un premier temps
proportionnel à la difficulté estimée puis au delà d’une certaine limite (tâche
paraissant finalement trop difficile) chute brutale. (Kukla 92)
J.P.
Famose
Conf.
Poitiers
Deux paramètres : localisation (interne, externe), stabilité de la cause. (Weiner
Archi.
C.13
A. Ba D 12
nd
ura
Sciences
humaines
n°148
Lexique
Théma.
D.
Delignières
P. Duret
Vigot 95
Lexique
C.13
cause des réussites ou
échecs
Motivation intrinsèque
Versus extrinsèque
La motivation
72)
Suivant l’attribution causale, la motivation peut ou non être suscitée…
Interne/Stable : Habileté
Interne/Instable : Effort
Externe/Stable : Difficulté
Externe/Instable : Chance
Remarque : L’intelligence est perçue comme une disposition stable par une
majorité d’individu : représentation totalement fausse qui entraîne une baisse de
la motivation (perte contrôlabilité !). Lorsque que les enfants perçoivent que
l’intelligence est une aptitude non stable, ils se fixent des buts d’apprentissage…
Intrin : bénéfices que le La poursuite de motifs extrinsèques peut nuire à l’atteinte des motifs
sujet pourra tirer
intrinsèques (Deci 75) : phénomène se surjustification (change de raison de
directement de son
s’investir dans la tâche !!!)
activité (sentiment de
compétence, autodétermination, contacts
sociaux, sensations)
Extrin. :
« récompenses »
Quatre facteurs jouant sur la motivation :
- La perception de compétence (sentiment d’auto-efficacité (Bandura)
construit par expériences vécue et vicariante, puis de manière moins
nette par la persuasion verbale et l’état émotionnel de l’individu)
- L’autodétermination ( répond à un des trois besoins sociaux : se sentir
compétent, autonome et socialement intégré (Deci et Ryan) / se sentir
responsable de ses actes (libre))
- La perception de la valeur de l’objet d’étude : utilité et intérêt d’atteindre
le but (attention désengagement psychologique si difficulté, car besoin
de protéger son estime de soi donc dévalorisation du but et baisse encore
plus sensible de la motivation !)
- La perception de la contrôlabilité de l’apprentissage. Existence de
différentes stratégies de protection de l’estime de soi en cas de
Théma.
D.
Delignières
P. Duret
Vigot 95
Lexique
Théma.
D.
Delignières
P. Duret
Vigot 95
J.N.
Foulin
M.C
Toczek
Armand
Colin
L 29
difficulté dont l’auto-handicap (ne travaille pas…) Attention observation
parfois d’une résignation acquise sentiment de perte totale de contrôle de
son apprentissage (si échecs répétés !!!)
Influence d’un
Les possibilités de transfert horizontal semblent limitées. L’habileté apparaît très
apprentissage antérieur spécifique. (Famose – Durand 88)
sur l’acquisition d’une
habileté nouvelle : il
peut être positif ou
négatif
L’apprentissage auto-régulé Processus actif et
L’efficacité en E.P.S. vient de :
constructif par lequel
- l’habileté physique (connaissances, métaconnaissances, stratégies
les apprenants se fixent
cognitives d’apprentissage, processus d’attention et d’activation,
des buts pour leur
cognitions de contrôle et dévaluation de la performance)
apprentissage et puis
- le sentiment d’être habile
tentent d’enregistrer,
- la motivation optimale
réguler et contrôler leur
- la gestion des émotions
cognition, leur
- aspects biologiques
motivation et leurs
- environnement
comportements, guidés
par leur but et leur
environnement.
Autonomie de l’élève et Deux types de règles :
- La façon dont un élève apprend et celle dont il se comporte en groupe
intégration des règles en
- sociales
sont liées, c’est le même processus d’attribution ou non attribution de
E.P.S.
- apprentissages
sens par rapport à l’ensemble de ces règles qui détermine les attitudes.
(aussi règles d’action)
- La règle doit être mise en lien avec sa finalité, l’enfant doit en
comprendre l’histoire.
Quatre types de rapports à la règle : anomie (refus de…), hétéronomie
(obéissance passive), autorégulation ( compréhension de la fonction), autonomie
(création de règles)
L’élève autonome est dérangeant car il veut du pouvoir…
“Donner du sens aux
Du sens …
Transfert vertical (même
nature de tâche, difficulté
supérieur), horizontal (
même difficulté mais
nature différente)
Lexique
Théma.
D.
Delignières
P. Duret
Vigot 95
D 13
J.P.
Famose
EPS n° 300
D 14
J.A.
Méard
EPS1 n° 96
P. Bordès
D 21
apprentissages”
une direction, une orientation … savoir où l’on va (projet)
une signification : comprendre ce que l’on fait, pourquoi on le fait (et
comment on le fait)
- des sensations :le mouvement, une expérience globale de « corporéité »,
d’unité de la personne, d’histoire personnelle et surtout d ‘émotions …
Pour les enseignants l’école sert à acquérir un savoir, pour certains élèves ils
cherchent un diplôme !
Nécessité de construire l’école comme lieu de culture, de symboles, de valeurs
et de l’ouvrir sur la société (donner du sens sur leur vie, la société, le monde…)
-
Rapport aux savoirs
Psychologie sociale
Ensemble de rapports
d’expériences.
-
Engagement
-
Conception intelligence
-
Travail de groupe
-
Discrimination sociale
L’autorité
E.P. et prise de risque
-
Les décisions que l’on prend ou que l’on parvient à nous faire prendre,
nous engagent.
Plus l’enfant se sent libre et responsable de ses actes, plus il se sentira
engagé par ces derniers
La croyance en la stabilité de l’intelligence constitue un véritable
handicap pour la réussite scolaire
Même si son travail n’est pas satisfaisant, l’élève doit être traité et se
percevoir comme une personne de valeur afin d’éviter les conduites
d’auto-protection contre productives.
Pour un travail en groupe productif, les élèves doivent percevoir qu’ils
ont besoin les uns des autres pour réaliser leur tâche collective.
Les conditions nécessaires à ‘obtention de la discrimination sociale sont
minimales : « nous/eux » suffit !
L’appartenance à un groupe conduit à favoriser ce groupe au détriment
des autres
Le recours à l’autorité déresponsabilise, il induit l’obéissance, pas
l’apprentissage. Il diminue l’attention.
L’ampleur du risque que nous acceptons de prendre ne serait pas
imposée par la situation mais correspondrait à un niveau jugé optimal et
recherché par l’individu (théorie de l’homéostasie du risque :
aménagement routier)
Un cause de la prise de risque réside dans le rapport subjectif que
EPS 232
B. Ch D 23
arl
ot
Ed. Sc.
Humaines
L 13
N.C.
Toczek
D.Mar
tinot
Armand
Colin 04
Attribution causale
Importance cohésion du
groupe
Eléments de base de
l’apprentissage coopératif
Intéraction sociale
Groupe si : but
commun, perception
comme un « nous »
l’individu va considérer entre risques et bénéfices (gain de temps en
voiture !!!)
- La recherche de sensations correspondrait à un trait de personnalité.
- Nous planifions notre comportement en fonction de trois types de
croyances : les enjeux, le regard de l’autre et le coût.
- L’attribution causale proposée par l’élève pour rendre compte de ses
succès ou de ses échecs détermineraient des émotions spécifiques chez
lui qui, à leur tour, influenceraient son niveau de motivation, don un
comportement à venir plus ou moins motivé
- Attribution à un manque de capacité = danger
- L’enseignant devra éviter que l’élève explique son échec par des
attributions internes, stables et contrôlables.
La cohésion du groupe fait que les individus s’engagent mieux. Pour la favriser
différents points :
- poursuivre un but commun
- renforcement attribué au groupe (et non en fonction des individus) en
fonction de la productivité
- présence d’une menace extérieure, ou d’adversaires…
Attention paresse sociale si mauvaise perception de son rôle dans le groupe.
Nécessité de mettre en place :
- interdépendance positive : besoin les uns les autres
(complémentarité…Cf. Cirque)
- responsabilité individuelle
- tâche commune
- interaction stimulante :entraide dans l’apprentissage
- relations interpersonnelles : création de liens entre les individus
- feed-back à chacun des membres du groupe et à la classe entière.
L’enfant progresse mieux si son activité de résolution de problème l’engage
dans un rapport avec autrui (construction d’une maquette par des enfants de 6
ans)
Nécessité de formuler sa position personnelle après conflit « socio-cognitif »
pour augmenter efficacité
J.N.
Foulin
M.C
Toczek
Armand
Colin
L 29
J.N.
Foulin
M.C
Toczek
Armand
Colin
L 29
M.J.
Rémigny
ED. Sc.
Humaines
D 22
Les A.P.S. : plaisir de
l’acte moteur ou devoir de
santé
Psychologie de la créativité La créativité dépend
d’une combinaison
interactive de facteurs
cognitifs ( intelligence,
connaissance), conatifs
(style cognitif,
personnalité,
motivation),
émotionnels et
environnementaux.
L’affectivité dans
l’apprentissage
Métaémotion
Comment motiver les
élèves et les rendre plus
autonomes ?
Compréhension que le
sujet a de la nature, des
causes et des
possibilités de contrôle
des émotions et ensuite,
la capacité du sujet à
réguler les émotions.
Orientation active,
persistante et sélective
qui caractérise le
comportement. BOUET
(69)
C.
Compte rendu étude médicale.
D. Per D 25
Les personnes qui perçoivent la pratique physique comme un impératif de santé,
rin
vivent mal cette norme extérieure qu’elles ne peuvent atteindre et de fait,
Colloque
pratiquent peu !
AFRAPS
Seul le plaisir vécu dans les situations est un gage d’une pratique à long terme !
Les environnements les plus contraignants comme les plus laxistes ne sont pas
L 17
Todd
favorables au développement créatif (idem cognitif) . Nécessité de mettre en
lubart
place des règles souples !
Armand
Il faut encourager :
Colin
- l’apprentissage indépendant
- l’enseignement coopératif
- les pensées divergentes et flexibles
- éviter les jugements hâtifs
- favoriser l’auto-évaluation
- prendre au sérieux les questions et les suggestions des élèves
- offrir un environnement riche en matériels
- aider les élèves à dépasser la frustration et l’échec.
Certains élèves présentent des déficits dans la construction de leurs savoir-être
L 21
L.
relation avec autrui et soi même : capacité à agir avec ses paris, à intégrer des
Lafortune
valeurs et règles relationnelles, à éprouver de l’empathie pour autrui, à gérer des P.
affects négatifs (frustration, colère, envie…) ou les conflits inter-personnels.
Mongeau
Comment développer la « métaémotion »
Presses
université
Québec 02
En jouant :
J. Méard L 23
- sur l’activité proposée (nouvelle, émotion forte, dimension sociale,
S. Bertone
émotions spécifiques, interdisciplinarité)
EPS Doss.
- sur les contenus proposés (accessibles, finalisés, fondamentaux, à
38
construire (autodétermination))
- sur l’évaluation (faire réussir (sentiment de compétence), auto-évaluation
(auto détermination, analyse cause d’échec), buts de maîtrise, co-
Besoins et motivation
évaluation (dynamique de groupe, métacognition, apprentissage social…
- sur les procédures : faire réussir, mettre en projet, responsabiliser…
- sur les types d’intervention de l’enseignant (imposition (M.
dominateur/sécurité et identification = transfert), incitation (développe
estime de soi, besoin de feed-back), négociation (guidage, tutelle))
Marc Durand distingue trois besoins principaux à l’origine de la motivation dans
le domaine du sport :
- le besoin d’accomplissement (recherche du succès)
- le besoin hédonique ( plaisir dans la tâche)
- le besoin d’affiliation (établir des contacts)
Lexique
Théma.
D.
Delignières
P. Duret
Vigot 95