la philosophie a l`ecole - Académie de Nancy-Metz

LA PHILOSOPHIE A L’ECOLE
Intervention de François GALICHET Rombas 9 janvier 2008
Compléments de Gilles EICH
Intervention de François GALICHET
Historique
-Lipman aux USA
-Développement en Amérique du Sud et au Canada
-Introduction en Europe (Belgique, Suisse, Allemagne)
-Emergence en France dans les années 90
Justifications
-justifications politique ou civique
-justifications pédagogique ou épistémologique
-justification éthique
-justification psychologique
Spécificités du débat philosophique par rapport aux autres débats
-médiatique
-judiciaire
-régulation
-décision
-scientifique
-argumentatif
-interprétatif
Objectifs du philosopher
-conceptualiser
-problématiser
-affirmer
-argumenter
Diverses démarches possibles
-débat à partir d’un album, d’un conte (Lipman)
-démarche de l’AGSAS
-débat classique sur un sujet
-méthode des dilemmes moraux
Compléments de Gilles EICH
Diverses démarches possibles
-méthode de discussion dérivée de la pédagogie coopérative
-courant Brénifier
-méthode de l’intervenant
Conseils pour l’organisation d’un débat
Le problème de l’évaluation
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Historique
- Lipman aux USA
Etudier la philosophie au bac, c’est beaucoup trop tard. Il faut démarrer plus tôt. Il est
possible de poser un problème fondamental, d’argumenter, de critiquer dès la maternelle.
En partant d’histoires, de romans, Lipman a conçu un programme de la maternelle au bac,
sur la base de romans qu’il a écrits, que l’on peut trouver en français au Canada,
intéressants mais adaptés au contexte nord américain et qui posent chacun un certain nombre
de questions de portée universelle. En France, nous profitons d’un fonds de littérature
enfantine.
- Développement en Amérique du Sud et au Canada
Proposer l’enseignement de la philosophie et la pratique de débats est apparu nécessaire aux
pédagogues des pays sud américains, sortant de dictatures, pour « démocratiser » et former
les futurs citoyens.
- Introduction en Europe (Belgique, Suisse, Allemagne)
Dans ces pays, l’enseignement religieux est dispensé à l’école et donc l’enseignement de la
morale, dont le débat philosophique est une possibilité, a constitué une alternative pour les
élèves dispensés.
- Emergence en France dans les années 90
Ici et là, avec Michel Tozzi
Justifications
- justifications politique ou civique
Elle peut permettre une éducation à la citoyenneté. Il y a un lien essentiel entre démocratie et
philosophie (cf. Athènes aux V et IV siècles avant JC : une égalité politique, devant la parole ;
penser et parler) Il faut donc dès l’école, apprendre à prendre la parole, à avoir l’audace de
prendre la parole.
- justifications pédagogique ou épistémologique
Les programmes de 2002 ont montré une coupure ; avant, les programmes instrumentaux
donnaient des outils, des compétences de base. En 2002, on propose l’accession à la culture :
le goût de lire, de s’interroger, de parler sur…Lire, dire, écrire, on peut donc parler sur des
questions philosophiques. La culture ?Au départ, les mythes pour répondre aux questions
fondamentales (les mythes des origines) puis les arts, la littérature.
- justification éthique
Hannah Arendt, journaliste au procès d’un criminel nazi a posé le problème de la conscience
morale : celui-ci, fonctionnaire, quelqu’un comme nous, avait obéi aux ordres. La conscience
morale, différente de l’adhésion à des lois, à des règles, doit nous permettre d’être capable de
se poser des questions devant des situations extrêmes, donc : hésiter, douter. C’est
l’incertitude morale. Ceux qui savent le bien et le mal, sont dangereux (Staline, Pol Pot :
« ces salauds altruistes »)
- justification psychologique
C’est par exemple, la démarche Lévine, du courant de l’AGSAS. Pour apprendre, il faut
savoir qui on est, avoir une conscience de soi en tant que sujet, se sentir l’auteur de ce qu’on
fait, de ce qu’on est. Or, il y a le problème aujourd’hui des enfants qui sont dans l’Autre :
dans le désir des parents, des enseignants, dans la télévision, dans les copains et n’ont pas
cette conscience de ce qu’ils sont ni ne se sentent auteur de leur pensée.
Spécificités du débat philosophique par rapport aux autres débats
- médiatique
Cf. la télévision et ses caricatures de débats. La séduction est la règle.
- judiciaire
Cf. le tribunal : le débat porte sur une personne.
En classe
- régulation
On régule quand il y a un problème. C’est la réunion du conseil. Ce sont des pratiques que
l’on trouve chez Freinet, dans la pédagogie institutionnelle. Mais les débats portent sur des
personnes, des problèmes.
- décision
Le débat permet de décider : exemple lors d’un voyage scolaire, mais il se termine par un
vote (dans un débat philosophique, on ne tranche pas)
- scientifique
Le débat porte sur une situation, permet l’émission d’hypothèses, légitime les expériences
(Charpak, « la main à la pâte ») mais il est tranché par l’expérience (dans le débat
philosophique, l’expérience ne tranche pas)
- argumentatif
Dans ce débat, on est pour ou contre et on débat sur des questions qui n’ont rien à voir avec
la philosophie (Etes vous pour le téléphone portable ? la télévision dans la chambre ?) Ça
n’est pas un sujet philosophique, c'est-à-dire une question que n’importe qui pourrait se
poser à n’importe quel moment (critère d’universalité). La forme pour ou contre, dans ce
débat, fait qu’il y a un adversaire, il faut l’emporter, c’est une éducation au combat, gagner
l’esprit d’autres personnes. C’est ambigu. Pour ou contre, c’est différent de « Qu’est-ce
que… » où l’on va rechercher en commun.
- interprétatif
Un débat que l’on trouve en littérature. On est dans le singulier (Pourquoi l’héroïne a- telle…?), un peu dans le psychologique, il faut se mettre dans la peau de…On ira peut être à
la question générale.
Il est néanmoins intéressant pour les élèves de vivre cette multiplicité de débats.
Objectifs du philosopher
D’abord conceptualiser : on va chercher le sens des mots, s’interroger sur le sens des mots,
parce que ça nous intéresse (c’est utilitaire mais aussi une source de complexité). Des mots
universels : bonheur, justice, amitié …et quand on a clarifié le sens de ces mots, on se pose
fatalement des questions : problématiser (ami et copain, ce n’est pas pareil, on se pose des
questions). Il faut donc y répondre : affirmer (on est encore là au plus près du débat
argumentatif), des thèses vont se confronter, donc : argumenter. C’est la règle du débat
philosophique : je pense ça parce que…Tu as dit ça, pourquoi ? Il faut justifier ce que l’on
dit.
Qu’en sort-il de tout cela ?
On peut créer ainsi une grille structurante, sous l’impulsion de l’enseignant, avec les élèves,
un tableau qui permettrait une synthèse à la fin du débat, par les élèves et l’enseignant pour
chacune des quatre parties.
Je définis…
Je questionne, je
pose des questions…
J’affirme…
Je dis pourquoi…
Je donne des
raisons…
Diverses démarches possibles
- débat à partir d’un album, d’un conte (Lipman)
L’enseignant part généralement d’un extrait d’un roman et applique le protocole suivant :
lecture silencieuse puis lecture à haute voix du texte par les élèves ; phase de réflexion ;
propositions de questions qui répondent à deux consignes (1- pas de personnages du texte
mentionné dans les questions ; 2-pour répondre aux questions, on ne doit pas avoir besoin du
texte : ceci pour éviter de tomber dans la question de lecture classique et obtenir des
questions d’ordre général.) ; vote pour le choix de la question ; discussion proprement dite.
- démarche de l’AGSAS
Cette approche est caractérisée par un effacement presque total de l’animateur. Certains
prônent également cet effacement maximal. Le protocole est composé de deux temps distincts,
réguliers, ritualisés en classe. Temps 1 : 10 minutes enregistrées de dialogue entre pairs, tous
cochercheurs. L’enseignant est garant du cadre, présent, mais reste silencieux. Le protocole
est explicité aux élèves. Temps 2 : réécoute de l’enregistrement, 10 minutes pour réagir ;
l’enseignant accompagne très discrètement. Cette pratique part des questions des enfants, en
écho avec les énigmes de la vie. Les élèves sont motivés par ces échanges « pour de vrai », ils
ont une parole authentique, de là où ils sont, dans cette communauté de chercheurs.
- débat classique sur un sujet
C’est le plus connu, le plus classique : on part d’un sujet. Qui propose la question ? Au début,
ce peut être l’enseignant. On peut proposer aussi une boîte aux questions (avec un tri des
questions : ces questions, sont-elles des questions philosophiques ? On peut voter, retenir le
sujet qui intéresse. Peut se poser le problème du rapport à l’écrit. Faut-il démarrer à l’oral,
introduire une phase préparatoire d’écriture pour coucher ses idées, se préparer au débat
(mais attention : on n’est pas en production d’écrit !) ?
La démarche restera institutionnalisée, même si parfois les contenus peuvent s’avérer
décevants.
- méthode des dilemmes moraux
Cette approche s’appuie sur des petits films où des personnages évoluent dans un contexte
familier et où ils sont confrontés à des situations qui suscitent un dilemme. Les participants
sont donc conduits à prendre position et à défendre leur point de vue au sein du groupe de
discutants.
Compléments de Gilles EICH
Diverses démarches possibles
- méthode de discussion dérivée de la pédagogie coopérative (Sylvain Connac, Alain
Delsol)
Ces dispositifs sont surtout pertinents dans un contexte de classe coopérative où interviennent
les pédagogies Freinet et institutionnelles. Les élèves y sont habitués à s’exprimer librement,
à coopérer et à apprendre selon les principes du tâtonnement expérimental. Diverses
institutions pédagogiques sont à leur disposition, dont les discussions à visée philosophique.
Reprenant la configuration des conseils coopératifs, les discussions à visée philosophique
permettent aux élèves d’occuper diverses fonctions : président, reformulateur, synthétiseur,
scribe, observateur, discutant. Cette structure pédagogique contribue autant à assurer le
caractère démocratique des échanges que la spécificité philosophique du moment. Ce n’est
pas tant le choix de la question qui caractérise cette méthode, mais le dispositif mis en place
pour discuter.
- courant Brénifier
Oscar Brénifier propose une méthode dans laquelle l’animateur des débats est l’adulte et le
garant de l’activité. Ici, on est dans le degré de guidance le plus fort : l’animateur ne s’efface
pas, bien au contraire. Il s’efforce de conduire les participants vers l’accomplissement de leur
pensée, vers l’accouchement de leurs idées. Il va sans cesse les solliciter pour les confronter à
leurs contradictions, mettre en évidence les fausses évidences qui relèvent de l’opinion
commune. Le point de départ pourra être indifféremment une question, un texte, un extrait de
film, un support trivial (photos, tableaux, objets…).
-méthode de l’intervenant
Une personne reconnue comme philosophe vient rencontrer une communauté de recherche.
Autour d’un thème central, un débat collectif s’installe entre les élèves. Le « philosophe » est
une sorte de médiateur qui peut intervenir ou être sollicité à tout moment. Il représente « un
modèle de pensée » dans le sens où le travail sur le questionnement philosophique et les
exigences intellectuelles à susciter est possible par imitation-distanciation. Il n’est ni un
copain (et donc ce qu’il dit est autre), ni un enseignant (parce qu’on n’attend pas de lui une
vérité) mais quelqu’un reconnu comme étant capable d’user de pensée d’excellence. C’est
une sorte d’exemple vivant qu’on ne peut pas copier mais dont on peut simplement s’inspirer.
Conseils pour l’organisation d’un débat
Des règles essentielles sont à respecter : ne pas répéter, apprendre à justifier ses arguments,
distinguer les discours semblables et les différences essentielles, apprendre à réellement
écouter l’autre, à tenir compte de son discours et ne pas simplement y superposer son propre
discours, apprendre à répondre à l’autre, apprendre à raisonner avec logique…
Il faut partir d’une question philosophique. Mettre en place une disposition où tout le monde
voit tout le monde. Institutionnaliser le débat (fréquence, durée). Ne pas donner d’avis sur le
sujet : l’enseignant annoncera cette neutralité, mais au besoin opérera le rappel des lois
(intervention raciste d’un élève par exemple), tout en ne censurant pas les opinions
« inacceptables ».
Le problème de l’évaluation
Tout de suite après le débat ou différé dans le temps, il est possible de demander aux élèves
d’écrire « maintenant que le débat a eu lieu, qu’est-ce que tu penses de… »
Si au titre de la préparation de ce débat, les élèves ont été amenés à écrire librement ce qu’ils
pensaient au moment là, avant le débat, on pourra reprendre cet écrit et comparer ses
évolutions. La synthèse finale s’appuyant sur un tableau structuré en quatre parties (je
définis/je questionne/j’affirme/je dis pourquoi) permet d’évaluer le contenu de la discussion et
l’objectif du philosopher.
Une séance de débat philo s’évalue facilement sur le plan collectif et porte sur l’intérêt des
propos tenus, le dynamisme qui s’est dégagé, la façon dont les notions ont pu être définies, la
progression de la réflexion sur un plan collectif, la qualité des échanges et des
reformulations.
L’évaluation individuelle de chaque élève est nettement plus difficile à mettre en œuvre. Il est
possible de créer une grille d’évaluation aux différents niveaux de la scolarité, s’appuyant sur
les objectifs que l’on peut assigner à un débat philo :
-co construction du savoir par l’élève, développement de la maîtrise de l’oral et de
l’argumentation, éducation à la citoyenneté et apprentissage du débat démocratique,
développement des interactions sociales entre pairs, évolution des confrontations par le
conflit sociocognitif, développement de la pensée réflexive, désir de connaître, envie
d’apprendre, développement de l’autonomie, développement de processus de pensée tels que
problématiser, conceptualiser, argumenter, synthétiser, essor de la pensée critique, traitement
de l’information. Ces objectifs et compétences se retrouvent dans les programmes de 2002
« Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? »
On vise ainsi la transversalité des compétences acquises à travers le débat philo, permettant
des comportements repérables dans l’ensemble des autres champs disciplinaires.
C’est ce que John Dewey comme Matthew Lipman appelle le « bien penser ».
« Dès lors qu’un enfant commence à s’interroger et à réfléchir à propos de sa vie et de ses
expériences dans le monde, il n’arrête pas quand la cloche sonne, sa réflexion se poursuit
dans les autres matières. » Marilyn L.Sklar
Pour ne pas conclure
Lors d’un congrès au Québec, en 2005, qui portait sur la philosophie pour enfants, synthèse
des pratiques actuelles, l’approche française qui ne retient de la philosophie que les trois
habiletés intellectuelles suivantes : conceptualiser, problématiser, argumenter, a paru
restrictive. Il semble que les critiques françaises devant les apports des autres formes de
pensée au développement de la philosophie chez les enfants oublient d’autres dimensions de
la pensée : pensée créative, pensée critique, pensée attentionnée, pensée métacognitive. Ces
autres formes de pensée sont considérées alors comme non philosophiques, alors qu’elles
rejoignent différents domaines fondateurs de la philosophie : l’éthique, l’esthétique, la
métaphysique.
Il semble exister une grande diversité d’approches dans la façon de proposer et d’animer des
ateliers philo avec des enfants, chacun bricolant sa propre méthode ou l’adaptant en fonction
de sa propre sensibilité et des contraintes locales. Ne faudrait-il pas pour tenter de
caractériser sa démarche et l’optimiser, s’interroger au moins sur trois facteurs :
- le degré de guidance de l’animateur
- le support utilisé
- le mode de choix de la question ?