524 - PÉRISCOPE : communautés d`apprentissage et communautés
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524 - PÉRISCOPE : communautés d'apprentissage et communautés de pratique au bénéfice de la persévérance et de la réussite scolaires Section 500 - Éducation ! Jeudi 11 mai 2017 Responsables Thérèse LAFERRIÈRE - Université Laval Sandrine Turcotte - UQO - Université du Québec en Outaouais Julie Lyne LEROUX - UdeS - Université de Sherbrooke Christine Hamel - Université Laval Rollande Deslandes - UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières Les communautés d'apprentissage sont des communautés dont les membres ont pour finalité d'apprendre ensemble. Ce sont des modes d’organisation des interactions humaines ancrés dans les perspectives sociales en sciences de l’apprentissage, qu’il s’agisse de classes communautés d’apprentissage, de communautés d’apprentissage professionnelles, de communautés de pratique ou, encore, de réseaux d’enseignant-e-s dédiés. Appel à communications Les communautés d'apprentissage sont des modes d'organisation des interactions humaines à des fins d'apprentissage. Ces modèles émanent des (nouvelles) sciences de l'apprentissage, notamment les perspectives socioculturelles développées partant des travaux de Vygotsky (1978). L’on se souviendra que Vygotsky, vers 1925 en Russie, a été le premier à inclure la dimension sociale dans la discipline de la psychologie. Bruner (2016) écrivait que depuis Vygotsky "le monde est devenu plus sensible aux différences culturelles et à leurs effets sur l’activité mentale". La mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage ou d’une communauté de pratique dans un système éducatif (classe, école, commission scolaire ou institution postsecondaire) est de nature à refléter tout en la transformant la dynamique du groupe-classe, voire la culture professionnelle. Selon la perspective de la théorie historicoculturelle de l’activité (CHAT), cela ne va pas sans nécessairement créer des tensions dans un système et entre des systèmes d’activités. Ces tensions/contradictions doivent être analysées et des pistes de résolution repérées pour que l’innovation souhaitée puisse se produire et s’installer de manière durable (Engeström, 1987, 2015). La théorie de l'activité (Engeström, 1987, 2015) permet d'interpréter la relation entre les individus et leur environnement social et historique comme une seule et même unité d'analyse. Le réseau PÉRISCOPE (Plateforme Échange, Recherche et Intervention sur la SCOlarité: Persévérance et réussitE), qui en est à sa deuxième année (financement FRQSC 2015-2020), a retenu la participation comme fil d'Ariane et plusieurs de ses membres réalisent des recherches-interventions qui mettent en œuvrent ces modes d’organisation à des fins de persévérance et de réussite scolaires. Rappelons qu’en salle de classe, les communautés d'apprentissage, dans la foulée des travaux d’Ann Brown (1994), furent promues au Québec sur la fin des années 90 pour ensuite disparaître de la littérature grise. Toutefois, dans les écrits scientifiques elles ont continué d’être étudiées et suggérées comme mode d’organisation de la classe primaire, secondaire ou postsecondaire et ce, que les interactions se déroulent sur place, en ligne ou selon un mode hybride (Barnes & Piland, 2013; Hod, Ben-Zvi, & Bielaczyc, 2016; Laferrière, 2002; Siegesmund, 2016; Visher et al., 2012; Watkins, 2005). Soulignons que dans une école, ou en réseau, les communautés d’apprentissage professionnelles sont devenues un mode de formation continue incontournable. Au Québec, la Fondation Chagnon subventionne les commissions scolaires à cette fin. Fullan (2007) et d'autres experts en matière de changement éducatif ont insisté sur le fait que seul-e-s les enseignant-e-s peuvent être des agent-e-s de changement efficaces, parce que ce sont les seul-e-s à pouvoir changer la culture de leur pratique. Sans aller jusqu'à affirmer, comme l'a fait Hargreaves (2009), que ce n'est qu'en sortant de la classe et en se connectant avec d'autres enseignant-e-s que les enseignant-e-s peuvent apprendre, nous reconnaissons, s'agissant de développement professionnel, toute l'importance de la voie de l'échange avec des collègues exerçant la même pratique et œuvrant dans un même contexte. Considérons aussi le déploiement de communautés de pratique puisqu’on ne compte plus leur nombre dans le monde de l’éducation depuis les travaux de Lave et Wenger (1991) et Wenger (1998). Toutefois, la façon de les animer et la reconnaissance des enseignant-e-s qui y participent sont deux obstacles à leur mise en oeuvre et à leur pérennité. Faisons le point ensemble sur le processus de mise en oeuvre, en fonction de leur apport réel et potentiel, de ces communautés à la persévérance et à la réussite scolaires.
