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INTRODUCTION
À LA PSYCHOLOGIE
DE L’ENFANT
Développement affectif,
social, moral et cognitif...
Jean-Paul Roux
IUFM d ’Aix-Marseille et Université de Provence
Conférence PE1 - 2004-2005
Au menu…
1. Quelques généralités sur l’étude
du développement psychologique
2. Le développement socio-affectif
3. Le développement social et moral
4. Le développement cognitif
5. Présentation de quelques travaux
2
Bibliographie de base
Bideaud, J., Houdé, O. et Pédinielli, J.L. (1993). L'homme en
développement. Paris : PUF
Danset, A. (1973). Eléments de psychologie du développement.
Paris : Colin-Bourrelier
Gaonac’h, D. & Golder, C. (1995). Profession enseignant. Manuel
de Psychologie pour l’enseignement. Paris : Hachette
Hurtig, M. et Rondal, J.A. (1981). Introduction à la psychologie
de l'enfant. Bruxelles : Mardaga (3 tomes)
Reuchlin, M. (1990). Psychologie. Paris : PUF
Weil-Barais, A. (Ed.) (1993). L'homme cognitif. Paris : PUF
Préambule
•
•
La psychologie
Étude des faits psychologiques et des lois qui les régissent
Étude des conduites, des comportements, de leurs causes et des effets
La psychologie de l’enfant
se définit par son objet d’étude : l’enfant
(i.e. une personne en développement)
Psychologie de l’enfant et enseignement
Enseigner - Bien connaître ce qui est enseigné
(Contenus disciplinaires + didactique)
- Formation « générale » au métier
- Bien connaître le public à qui on enseigne…
4
- 1 L’étude du développement
psychologique de l’enfant :
généralités
Introduction
Universalité ou individualité
de l’enfant ?
Y a-t-il des lois
du développement psychologique ?
Comment les connaître ?
De l’enfant particulier
au sujet épistémique
Des périodes de la vie au problème
des « stades » chez l’enfant
6
Un problème posé par
le « modèle des stades »
Puisque la longueur de ficelle est la même pour les deux rectangles :
PÉRIMÈTRE BLEU
= PÉRIMÈTRE ROUGE
7
MAIS…
Que peut-on dire des aires ?
1) AIRE BLEUE
2) AIRE BLEUE
<
=
>
AIRE ROUGE
AIRE ROUGE
3) AIRE BLEUE
AIRE ROUGE
4) ON NE PEUT PAS SAVOIR...
8
Les méthodes d’étude
du développement
La méthode longitudinale
La méthode transversale
La méthode évolutive transverse
(peu utilisée…)
9
La méthode longitudinale
10
La méthode longitudinale
(suite)
11
La méthode longitudinale (suite)
Amplitude
Durée
Moment de
déclenchement
12
D’après Tanner (1964), Éducation et croissance
La méthode transversale
13
Phénomène
de différenciation
Moyenne
Zone de
normalité
14
- 2 –
Le développement
psycho-affectif
Brabant, G-P. (1970).
Clefs pour la psychanalyse.
Paris : Seghers
Les principaux concepts
• L’inconscient psychique
• La libido
• La sexualité chez l ’enfant
• Les « instances » et le conflit intra-psychique
• La dynamique et les tableaux cliniques
• Les stades et leur « valeur »
16
L’inconscient psychique
• Processus dynamiques qui agissent
efficacement sur les conduites,
mais sans atteindre la conscience
• L’inconscient psychique : une hypothèse
LÉGITIME et NÉCESSAIRE
17
La libido
C’est une énergie psychique
Elle enveloppe tout ce que l’on peut
entendre par « amour »
Elle se caractérise par :
– son BUT : la recherche de plaisir
– la ZONE investie (qui devient érogène)
18
– l’OBJET investi (corps, objet, sublimation)
La sexualité chez l’enfant
Il existe une sexualité pré-génitale
« la sexualité ne désigne pas seulement
les activités et le plaisir qui dépendent
du fonctionnement de l’appareil génital,
mais toute une série d'excitations et
d'activités présentes dès l'enfance, […]
qui se retrouvent à titre de composantes
dans la forme dite normale de l’amour
sexuel » (Laplanche & Pontalis)
19
Système
conscient
(CS)
préconscient
(PCS)
PRINCIPE DE RÉALITÉ
MOI
CENSURE
Mécanismes
de défense
CONFLIT
intra-psychique
Système
inconscient
(ICS)
SURMOI
ÇA
Médiation,
adaptation,
résolution
du conflit
20
PRINCIPE DE PLAISIR
Dynamique intra-psychique
et tableaux cliniques
MOI « FORT »
« NORMALITÉ »
MOI « FAIBLE »
SURMOI FORT
SURMOI FAIBLE
NÉVROSE
- PERVERSION
- PSYCHOSE
21
Les stades et leur « valeur »
ORAL : être satisfait par l’autre
ANAL : satisfaire l’autre
PHALLIQUE : se savoir être sexué
ŒDIPIEN : engager avec autrui des
relations avec implications sexuelles
LATENCE : prendre du recul
par rapport aux images parentales
GÉNITAL : capacité à devenir géniteur
22
- 3 Le développement
social et moral
Généralités
• Le développement social et moral sont
des processus interactifs...
• Déjà chez le bébé...
• Les grandes étapes du développement
social et moral sont étroitement liées
aux milieux de vie de l’enfant
24
Les grandes périodes
(1/2)
ÂGES
RELATIONS
ADULTE-ENFANT
RELATIONS
ENTRE ENFANTS
DÉVELOPPEMENT
MORAL
1 MOIS
- Attachement
(Bowlby)
- La mère (Freud, …)


6 MOIS
- Les parents
- Les inconnus
Les autres, en tant
qu’« objets » nouveaux

- Les parents
- Les autres adultes
Échanges … : d’objets,
de gestes « affectueux
et de « coups »
- Anomie
- réactions empathiques
- Relations à deux…
- Hétéronomie morale
- Symbolisation
et langage
- Pré-conventionalité
(Kohlberg)
1 an
et plus
3-5
ans
- Les parents
- Les enseignants
25
Les grandes périodes
ÂGES
6-10
ans
11-14
ans
> 14
ans
(2/2)
RELATIONS
ADULTE-ENFANT
RELATIONS
ENTRE ENFANTS
DÉVELOPPEMENT
MORAL
- Parents & enseignants
- Transmission
de savoirs
de « modèles » et
« valeurs »sociaux
- Groupe classe
- Découverte de
l’organisation sociale
- Autonomie (Piaget)
- Pré-conventionalité
(Kohlberg)
- Désir d’indépendance
- Groupes : informels
ou organisés
- Amitié
- Conventionalité
- Post-conventionalité
(Kohlberg)
- Amour…
sous toutes ses formes
- Désengagement social
(Bandura) et moral
 identité sociale
26
- Besoin d’approbation
- Autonomie
- Détachement
de la famille
- 4 Le développement
cognitif
DEUX APPROCHES
1. Centration sur les états d’un
« système isolé » : on s’intéresse
aux « entrées » et « sorties »
 BEHAVIORISME
2. Centration sur les processus mentaux
interactifs : on s’intéresse
à « ce qui se passe dans la tête »
 CONSTRUCTIVISME
28
4.1
LE BÉHAVIORISME
29
Le seul objet d’étude pertinent,
c’est le comportement (behavior)
• Né aux États Unis (J.B. Watson : 1878-1938)
• L’individu est considéré comme une « boîte
noire » qui interagit avec un environnement
• Postulats associationniste (tous les phénomènes
psychologiques résultent d’associations d’idées
automatiques) et positiviste
• Deux postulats :
1) nous ne pouvons pas atteindre les choses en elles-mêmes;
2) c’est sur les phénomènes que nous pouvons porter des
jugements (dont certains ont une valeur universelle)
S
?
R
30
L’APPRENTISSAGE
 se fait par essais et erreurs
– Lien entre situation et réponse… S  R
– Deux lois fondamentales :
• La loi de l’exercice : lien n. essais x n. erreurs
• La loi de l’effet : lien réponse x conséquences
– NB : Étudié initialement chez l’animal
(mécanisme de base du dressage)
se fait par association et assimilation
– L’apprentissage est mis à jour grâce à l’apparition
de comportements objectivables et mesurables
– Inutile de recourir aux états mentaux, aux conceptions,
aux croyances, ou aux projets
– NB : L’influence sur l’enseignement a été très forte…
et elle l’est est encore !
31
Le conditionnement
« classique »
Ivan Pavlov
 La base : SI  RI et SN  RO
 avant le conditionnement (chez le chien)
- viande (SI)  le chien salive (RI)
- diapason (SN)  le chien tourne la tête (RO)
pendant le conditionnement
diapason (SN) + viande (SI)  salivation (RI)
après le conditionnement
diapason (SC)  salivation (RI)
Et chez l’homme ?
32
Un exemple de conditionnement
« classique » chez l’homme
Temps 1 : le conditionnement
Temps 2 : le conditionnement « agit »
33
Le conditionnement
« opérant »
B.F. Skinner
Le principe
• Faire produire un comportement…
et le renforcer...
• Le renforcement peut être :
- positif (récompense)
- ou négatif (punition)
34
« Comment ça marche ? »
Conditionnement opérant
« attractif »
(récompense)
La boîte de Skinner
Conditionnement opérant
« aversif »
(punition)
Expé. de Garcia & Koelling (1966)
35
Un exemple « scolaire »
de conditionnement opérant
LION

LION

LION
LION

36
4.2
LE CONSTRUCTIVISME
37
I
N
N
É
I
S
M
E
E
M
P
CONSTRUCTIVISME I
R
I
DEUX MODÈLES
S
M
 un modèle « binaire »
E
 un modèle « ternaire »
4.2.1 - Le modèle développemental binaire
Fondements
• Le développement est le fruit d’interactions entre un
individu et son environnement
• Le développement se fait selon un ordre total de
« stades » (succession + intégration hiérarchique)
• La cognition est un « SYSTÈME »
auto-régulateur et auto-constructeur
Donc…
1. L’évolution du « système » est considérée
comme le fruit exclusif de mécanismes
intra-individuels
2. centration sur et étude de processus
strictement individuels
Jean PIAGET
39
Les concepts fondamentaux
• Le constructivisme
• L’interactionnisme
• L’activité (sensorielle, motrice, opératoire)
• L’adaptation (assimilation + accomodation)
• Le structuralisme
–
–
–
–
Les
Les
Les
Les
stades
invariants (cf. les « conservations »)
schèmes
décalages (horizontaux et verticaux)
• L’équilibration (processus de développement) et
le conflit cognitif (mécanisme du développement)40
La conservation des liquides
(1/2)
Temps 1 : égalisation des quantités de liquide dans A et B
Règle de la
hauteur
A
B
Temps 2 : transvasement de B dans C
A
B
C
41
La conservation des liquides
(2/2)
Temps 3 : demande de jugements de comparaison entre A et C
TROIS « STADES »
 « Non conservation »
• centration « figée » sur les états
• transformations non prises en compte
 « Conservation » (opératoire)
A
C
• Identité
• Compensation
• Réversibilité
 Période « intermédiaire »
42
La théorie opératoire de Piaget
CONFLIT COGNITIF
Objectif: Ré-équilibrer le système
?
Assimilation
ENFANT
« stade »,
structure...
niveau de
fonctionnement
schèmes adaptatifs
PROBLÈMES
Interaction
données
« observables »
43
Accommodation
ÉVOLUTION SYSTÈME PAR
DES MÉCANISMES INTRA INDIVIDUELS
1) Les facteurs sociaux influencent
la vitesse du développement cognitif
MAIS le développement ne dépend pas
de processus intégrant le social
2) Le moteur du développement est le travail
d’accomodation accompli pour dépasser le
conflit cognitif intra-individuel et dont
l’objectif est de ré-équilibrer le système
3) Le développement est un produit
relativement indépendant de l’éducation
44
et de l’apprentissage
Modèle binaire et métaphore du vélo...
Les « facteurs externes »
(la personne qui pédale, la configuration de la route, etc…)
affectent le « rendement » (la vitesse) de la machine
MAIS
Le principe de fonctionnement de la machine,
(inhérent à sa nature propre et qui la définit en tant que telle...)
n’est pas modifié par ces facteurs externes 45
4.2.2 – Un modèle
développemental « ternaire »
Serge Moscovici
Thèse socio-constructiviste
LE FONCTIONNEMENT
ET LE DÉVELOPPEMENT
DES ACTIVITÉS COGNITIVES
ONT UNE ORIGINE SOCIALE
Lev Vygotski
46
TOUTE COGNITION EST « SOCIALE »
Toute action individuelle s’inscrit dans un contexte
social et s’articule donc avec des réalités sociales
En conséquence, les activités cognitives humaines
sont des activités « socialement finalisées »
TOUTE COGNITION EST « SITUÉE »
Une connaissance ne peut pas être isolée du
contexte situationnel dans lequel elle se
construit ou s’accomplit
Tout fonctionnement cognitif est peu ou prou
déterminé par le contexte interactionnel dans
lequel il s’inscrit et qui lui donne du sens
47
Modèle développemental « ternaire »
LES PROBLÈMES
L’ÉLÈVE
INTERACTION
savoirs et savoir-faire
acquis dans le cadre de
situations sociales
 présentés en contexte
 signification sociale ()
LES VARIABLES SOCIALES
Les interactions (symétriques ou dissymétriques)
et les significations (de la tâche et/ou du contexte)
interviennent au niveau même des processus
de fonctionnement et de développement du système cognitif
48
Les thèses de Vygotski
ÉVOLUTION PAR DES MÉCANISMES INTERINDIVIDUELS
ET ACTION SUR LES MÉCANISMES INTRA-INDIVIDUELS
1)
Les variables sociales (interactions et significations) sont
consubstantielles aux processus constructeurs eux-mêmes
2)
Toutes les fonctions psychiques supérieures sont issues de
la transformation de processus sociaux (interpersonnels) en
processus cognitifs (intra-personnels)
3)
Le développement est un produit de l’apprentissage
4)
Les médiations sémiotiques (échange de signes et de
systèmes de signes) jouent un rôle constructeur
5)
L’apprentissage médiatisé déclenche une « zone de proche
développement »
49
En résumé…
J. Piaget
L. Vygotski
Constructivisme
J. Bruner
Socio-constructivisme
• Modèle « binaire »
sujet-objet
• Modèle « ternaire »
sujet-alter-objet
• C’est le niveau de
développement (i.e. le
stade ou la structure)
qui permet
les apprentissages
• Ce sont les apprentissages
qui permettent, déclenchent,
fondent, génèrent
le développement
• Les variables sociales
interviennent seulement
comme facteur externe
du fonctionnement et du
développement cognitif

• Les variables sociales
interviennent
au niveau même
des processus moteurs
du fonctionnement et
50
du développement cognitif
Quelques citations…
(1/3)
« L'acte cognitif individuel n'est qu'un
moment d'un processus complexe
qui est aussi de nature sociale »
W. Doise
(Doise, 1988, p. 425)
« les coordinations cognitives
chez l'individu ne sont rendues possibles
que par des coordinations sociales... »
A.N.
Perret-Clermont
(Perret-Clermont & Brossard, 1988, p. 445)
51
Quelques citations…
F. Carugati
G. Mugny
(2/3)
 « L’approche que nous proposons ici
revient en effet à considérer que les activités
cognitives prennent leur signification
dans les interactions sociales, réelles
ou symboliques » (Carugati & Mugny, 1985, pp. 61)
 « On peut donc considérer l’interaction sociale et
conflictuelle comme structurante
et génératrice de nouvelles connaissances »
(Carugati & Mugny, 1985, pp. 59)
52
Quelques citations…
(3/3)
 « L’apprentissage des structures cognitives est
interprété comme le produit de déséquilibres internes à
l’activité cognitive des sujets qui sont à la recherche
constante d’une forme d’équilibre plus stable… et
pourtant diverses indications laissent à penser que ces
conflits opératoires ont en réalité un fondement
social » (Carugati & Mugny, 1985, pp. 59-60)
 « C’est bien lors d’interactions sociales, qui peuvent
être de nature très différente, impliquant par exemple
la présence réelle ou symbolique d’un autrui ou
seulement d’un matériel organisé socialement, que des
progrès décisifs se déclenchent » (Doise, 1985, p. 54)
53
5
Travaux empiriques
prenant appui
sur le modèle ternaire
du développement cognitif
Les différentes formes
de dispositifs interactifs
• Interactions « symétriques »
– dyades de pairs
– petits groupes (3 ou 4 sujets)
• Interactions « asymétriques »
– tutorat, tutelle
– imitation
– communication référentielle
55
ÉTUDE DES SIGNIFICATIONS
• Des tâches d’apprentissage
– Le « marquage social »
– Les « schémas pragmatiques »
• Contexte de réalisation des tâches
– Les effets de « Contrat »
– Comparaison sociale
56
Travailler en groupe
Un « environnement » socio-cognitif
susceptible de générer
des progrès cognitifs individuels 57
Il est bien établi que :
À certaines conditions,
la résolution de situations-problème
en contexte interactif
peut déclencher des dynamiques socio-cognitives
pouvant favoriser
le développement des connaissances
et des compétences cognitives individuelles
58
LES EFFETS POSITIFS D’UNE
SITUATION MARQUÉE SOCIALEMENT
UN CONSTAT : DOUBLE EFFET

Ces tâches sont plus facilement résolues
que des tâches à « principes »
de construction et de résolution isomorphes
mais à règles arbitraires

Les sujets tirent des bénéfices cognitifs
supérieurs dans des tâches « marquées »
que dans des tâches « non marquées »
59
MAIS…
Comment expliquer
les progrès?
DEUX THÈSES
La théorie du conflit socio-cognitif
La théorie de la transformation
de la fonction communicative (sociale)
des signes et systèmes de signes
en fonction cognitive (individuelle)
61
La théorie du conflit socio-cognitif
DOUBLE CONFLIT COGNITIF :
 Intra-individuel : Prise de conscience de réponses « autres »
 Interindividuel : Les réponses sont différentes
CONFLIT SOCIAL :
 Obligation de coordonner les points de vue pour parvenir
à un accord et fournir une réponse commune
PROGRÈS
Par « intériorisation des coordinations inter individuelles »
62
Une illustration : le travail
de Claude DALZON (1988)
• Acquisition de la
maîtrise de la notion
« Droite - Gauche »
• Enfants de CE2
• niveau 2 de la
maîtrise de la notion
• Consigne : « Faire
tourner la voiture : à
droite, à gauche, … »
Résolution en dyade
de la situation-problème
63
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
>1an
Résultats
• Nets progrès
pour tous les sujets
• Travail en dyade

travail en individuel
• Conflit socio-cognitif
= hypothèse pertinente
Prétest Post-test Post-test
1
2
Individuel
Dyade
64
De l’inter à l’intra... :
statut et rôle du langage dans la communication
• Toute conversation est une suite de transactions
(i.e. séquences socio-cognitives
de négociation et de construction de sens)
 Intersubjectivité
• La communication langagière assure une
fonction sociale (« externe ») de communication
 Expression de la pensée
• Le langage assure en même temps une
fonction cognitive (« interne »)
de signification et de (re)présentation
 Construction de la pensée
65
La thèse
Puisque toute énonciation langagière
est un acte de médiation
à la fois sociale et cognitive :
• La fonction communicative (interindividuelle)
et la fonction significative (intra-individuelle)
des signes du langage s'accomplissent en même temps
pour construire et donner du sens aux situations
• Ces signes pourront alors devenir des « outils »
(au sens vygotskien) pour l'enfant, lui permettant de
développer sa propre compétence à penser…
66
LE MARQUAGE SOCIAL
D’UNE TÂCHE
TÂCHE
Données
- observables
- traitables
Signification sociale
- référence à lois, normes, …
- évocatrice de régulations
sociales connues
67
Les travaux sur le marquage social
Un des premiers travaux
(réalisé par Doise et Mugny, 1981)
Contexte 1
Contexte 2
68
Une autre expérience
(Vasselier-Novelli, 1990)
 36 enfants de 4-5 ans (moyenne section)
 Tâche de rangement d’objets
 3 poupées identiques
 Vêtements identiques
(Manteau - Écharpe - Bonnet)
 Consigne :
« Déshabiller les poupées et ranger les habits »
 2 contextes évoqués :
« école » & « maison »
69
Les résultats
Contexte ÉCOLE
(TABLES)
COMMUN
ARMOIRE
contexte MAISON
(LIT)
ÉTAGÈRE
PORTE-MANTEAU
> 75 %
COLLECTIONS
0%
MÉB MÉB MÉB
0%
MMM ÉÉÉ
BBB
> 75 %70
Comment expliquer ces résultats ?
 Par la théorie du
Conflit socio-cognitif intra-individuel
et/ou
 Par l’activation d’un schéma pragmatique
et/ou
 Par un effet du double rôle du langage
et la construction d’intersubjectivité
71
La théorie du conflit socio-cognitif dans
une situation marquée socialement
Données
=> R1
? Conflit
socio-cognitif
Réponse
Produit des
coordinations « intra »
Signification
sociale
=> R2

PROGRÈS
72
L’activation d’un
« schéma pragmatique »
Pratiques sociales liées aux objets
Adulte
Tâche
Routines
Objets
Consigne + Objets
Représentation induite
par les mots de la consigne
ENFANT
Représentation induite par les
pratiques sociales de référence
73
LA ZONE DE PROCHE
DÉVELOPPEMENT
L. S. Vygotski
(1896-1934)
« … différence entre le
niveau de résolution de
problèmes sous la direction
et avec l'aide d'adultes
(ou d'enfants plus avancés)
et celui atteint seul »
(Vygotski, 1985/1933, p. 108)
74
Tâches variées que l’enfant sait résoudre seul
à l’aide de stratégies et/ou procédures maîtrisées…
ZONE DES
COMPÉTENCES
« DÉJÀ LÀ… »
ZONE DES COMPÉTENCES
« LOINTAINES »
ZONE DE PROCHE
DÉVELOPPEMENT
Zone des tâches que l’enfant
ne sait pas résoudre seul pour
l’instant mais qu’il est capable de
résoudre grâce à l’aide d’un adulte
ou d’un pair plus « savant »
Tâches variées (« impossibles ») qui dépassent
les compétences actuelles de l’enfant :
il ne peut les résoudre ni seul ni avec une
75 aide
« Plafond » de la Z.P.D.
Limite supérieure des connaissances et des compétences…
Niveau potentiel : ce que l’enfant peut faire avec de l’aide
mais qu’il ne sera capable de faire seul que plus tard…
INTERACTIONS
Médiations sémiotiques
structurantes
« Plancher » de la Z.P.D.
Niveau effectif (connaissances et compétences) de l’enfant…
Limite supérieure délimitant ce qu’il est capable de faire seul …
76