Développement du langage: pré-requis, précurseurs et prédicteurs

Difficultés de langage et
apprentissages scolaires
Pascal Zesiger
15 janvier 2004
Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education
1
Plan




La structure du langage
Les difficultés de langage
La continuité langage oral-langage écrit
Quelques questions
2
Les fonctions du langage




Système de communication (oral/écrit)
Outil d’apprentissage (oral/écrit)
Outil de réflexion et d’auto-régulation des
comportements (oral)
Système de mémoire « externe » (écrit)
3
La structure du langage
communication
verbale
non verbale
Phonologie
Lexique
Grammaire
Discours
Pragmatique
Sons
Gestes
Mots
Phrases/Énoncés
Regards
Etc.
Textes
contexte
4
Les troubles spécifiques du langage chez
l’enfant


S’insèrent dans les troubles du développement
psychologique
Définition







langage: scores à des tests de langage < 1.25 e.t. au-dessous de la
moyenne
QI non verbal: >= 85
audition: pas de trouble particulier, pas d’épisodes récents d’otite
absence de dysfonctions neurologiques: pas d’épilepsie (pas de
médication anti-comitiale), d’IMC, de lésion cérébrale
structure orale: pas d’anomalie
fonction oro-motrice: pas de difficulté particulière
interactions sociales et physiques: pas de difficulté particulière
5
Les TSL: quelques caractéristiques




prévalence: varie beaucoup selon les études et les critères choisis,
s’échelonne entre 1.5% et 7.5%
fréquence > chez les garçons que chez les filles, avec un rapport
d’environ 2.8:1
on distingue parfois les retards simples (enfants qui « rattrapent » entre
4 et 6-7 ans) des dysphasies (troubles persistants jusque dans
l’adolescence/âge adulte) MAIS on ne dispose d’aucun moyen de
différencier ces sous-groupes avant 6-7 ans (et par la suite…)
les troubles n’affectent pas nécessairement tous les niveaux du
langage, et pas de manière homogène
6
Les TSL: des difficultés évolutives

Difficultés initiales:







Phonologie
Lexique
Les aspects « manifestes » des troubles phonologiques évoluent assez
rapidement jusque vers 8 ans, âge après lequel les améliorations sont
plus lentes
Les difficultés lexicales peuvent avoir un caractère persistant
Les difficultés grammaticales sont généralement les plus importantes
au cours de la scolarité primaire
Les aspects « manifestes » des troubles grammaticaux tendent à se
résorber
A l’adolescence, les difficultés les plus importantes concernent le
discours (compréhension et production)
7
Les causes


Encore beaucoup de débats…
Hypothèses examinées




Déficits affectant l’audition
Déficits affectant le traitement de sons du langage
Déficits affectant la mémoire de travail phonologique
Déficits affectant la sensibilité aux régularités de la langue
8
Langage oral et langage écrit
1
0
-0.7136
0
2.55964
Time (s)
David dormira sur la dune
9
Les différences oral-écrit



Modalités perceptives: audition vs vision
Oral continu – écrit discontinu
Age d’apparition



Dans l’espèce: centaines de milliers d’années vs 6000 ans
Chez l’individu: 0 vs 5-6 ans
Type d’apprentissage: immersion vs instruction
2 systèmes de communication indépendants?
10
Lire et écrire

Lire = comprendre un texte écrit



processus d’identification des mots écrits (spécifiques)
processus de compréhension de textes (non spécifiques: analyse de phrases,
relations entre phrases, compréhension des inférences, prédictions,
raisonnement, etc.)
Ecrire = produire un texte écrit



processus d’évocation de mots écrits (orthographe lexicale)(spécifiques)
processus de génération de textes (non spécifiques: génération de phrases,
structure du récit, fournir les informations nécessaires, etc.)
exception: morphologie « silencieuse » (nombre en particulier)  orthographe
grammaticale (propre au français)
11
Schématiquement…
L=
Identification
de mots écrits
*
Compréhension
de phrases/textes
12
L’apprentissage de la lecture

Divers aspects liés à la phonologie semblent déterminer
l’identification/production de mots écrits



Conscience phonologique (CP)
Mémoire de travail phonologique (MdTP)
Exemples


Les compétences de CP et de MdTP évaluées avant
l’apprentissage du langage écrit constituent des prédicteurs
fiables du niveau d’identification/ production de mots atteint 1,
2, 3 ou + ans plus tard
Un entraînement métaphonologique avant l’apprentissage du
langage écrit facilite son acquisition
13
L’apprentissage de la lecture

Les aspects




Lexico-sémantiques,
Grammaticaux (syntaxe et morphologie), et
Discursifs (narration)
Sont également des prédicteurs fiables des
capacités de langage écrit
14
Au total…
Influence
précoce
L=
Identification
de mots écrits
Influence
tardive
*
Compréhension
de phrases/textes
15
Les troubles d’apprentissage du langage
écrit: définition

soit






1. performances de lecture < que celles attendues compte tenu de l’âge, de
l’intelligence et du classement scolaire (sur base d’un test standardisé et
normalisé)
2. antécédents de difficultés sévères de lecture ou score satisfaisant au critère (1)
à un plus jeune âge + performances d’orthographe < que celles attendues
Le trouble interfère avec réussite scolaire ou les activités quotidiennes
Il n’est pas la conséquence d’un déficit d’acuité visuelle ou auditive,
d’une affection neurologique ou de troubles émotionnels
les expériences scolaires sont dans la moyenne
critère d’exclusion: QI < 70
16
La dyslexie, ça n’est pas...

un problème de mémoire visuelle



un problème de perception visuelle (analyse des images)


La plupart des enfants présentant une dyslexie de surface n’ont pas de
troubles de la mémoire visuelle
Les capacités précoces de MdT visuo-spatiale ne sont pas prédictives du
niveau ultérieur de lecture
Dyslexiques et illettrés ont plus de difficultés à percevoir séparément les
éléments d’une figure  conséquence de l’entraînement d’analyse visuelle
que constitue la lecture
un problème spécifique d’inversion des lettres (p.ex. b  d ou cas
 sac)



Ces erreurs ne sont pas prédominantes (en général plus d’¼ des erreurs)
Elles se trouvent chez tous les apprentis-lecteurs
Le facteur déterminant est la proximité phonologique et non la proximité
visuelle
17
La dyslexie, ça n’est pas...

un problème d’absence de dominance oculaire, qui empêcherait de
déterminer avec précision où les lettres et les mots se trouvent sur la
page




L’absence de dominance oculaire est aussi fréquente chez le bon lecteur que
chez le mauvais lecteur
un problème de sensibilité scotoscopique (traitement de la lumière,
de la couleur et des contrastes): pas vérifié
un problème de vision péri-fovéale: pas vérifié
un trouble du contrôle oculo-moteur: le balayage d’un texte est
différent chez les dyslexiques (durée de fixation > et retours en
arrière plus fréquents)

Vrai, mais constitue une conséquence et non une cause: le pattern de fixation
des yeux du lecteur (dyslexique ou non) reflète sa difficulté à identifier le mot
avec succès
18
Evolution à long terme des difficultés de
langage
Bishop & Edmundson (1987)
 87 enfants de 4 ans avec des troubles du langage



19 avec QI non verbal < 70  retard général (RG)
68 avec troubles spécifiques du langage (TSL)
à 5;6 ans, parmi ces 68 sujets





30 ont des résultats dans les normes dans le domaine du langage oral (« resolved
SLI », TSL-R)
38 ont des troubles persistants (« persistent SLI », TSL-P)
si trouble à 4 ans est limité au domaine de la phonologie, bon pronostic (78%
TSL-R)
si trouble affecte phonologie + grammaire  56% TSL-R
si trouble affecte tous les aspects de la production ou s’il inclut des troubles de la
compréhension, mauvais pronostic (13-14% TSL-R)
19
Suivi d’enfants dysphasiques

Cohorte d’enfants avec trouble/retard de langage suivie de 4
à 15 ans (Bishop et al. 1987; 1990; 1998; 2000)




Les enfants qui compensent entre 4 et 6 ans ne diffèrent pas des
contrôles à 15 ans… sauf en conscience phonologique, lecture et
orthographe
Les enfants qui présentent des troubles persistants à l’oral ont
également des troubles à l’écrit
Dans les 2 groupes confondus, le taux de difficulté à l’écrit
augmente entre 8½ et 15 ans
1/3 des enfants a une lecture normale à 15 ans; il s’agit surtout
d’enfants qui ont présenté des troubles isolés de production
phonologique
20
Suivi d’enfants dysphasiques


A l’âge de 15 ans, les sujets des groupes RG et TSL-P présentent
des résultats significativement inférieurs à ceux des sujets contrôle
dans des tâches verbales et non-verbales
Scolarité des 71 sujets à 16-17 ans (Snowling et al., 2001)


les résultats scolaires des sujets du groupe TSL-R sont inférieurs à
ceux des contrôles, mais meilleurs que ceux des deux autres
groupes
le type de scolarité (« A-level » vs « vocational and employment
training ») n’est souvent pas le même que chez les contrôles
21
Etude de cohortes
Développement du langage chez des enfants à risque familial
de dyslexie (père ou mère dyslexique)
 Jyväskylä Longitudinal study of Dyslexia (Lyytinen et al., 2001)




À quelques jours de vie, différences significatives dans les
potentiels évoqués en réponse à des sons de la parole par rapport
aux bébés contrôles
Idem à 6 mois (head turning)
Retard significatif de la combinaison de mots à 2 ans
À partir de 3½ ans, différences consistantes dans les tests
standardisés de langage (phonologie, lexique…)
22
Dyslexie et dysphasie
La dyslexie est-elle une forme résiduelle ou forme à
minima de dysphasie?
 Goulandris et al. (2000): étude sur adolescents
dysphasiques ou dyslexiques (p/r à des contrôles)


Les dyslexiques sont comparables aux adolescents
contrôles en langage oral (lexique et grammaire)
Ils sont comparables aux adolescents dysphasiques dans
les tests de lecture et d’orthographe… mais se
caractérisent par une meilleure compréhension écrite
23
Par conséquent…
compensation
précoce
L=
Identification
de mots écrits
compensation
tardive
*
Compréhension
de phrases/textes
24