Comptes-rendus de thèses et d'ouvrages Élève chercheur, enseignant médiateur. Donner du sens aux savoirs Britt-Mari BARTH. Paris : Éditions Retz. Montréal : Éditions Chenelière. Date de parution : 2013-01-17 Par Jean-Marie de Ketele, Professeur émérite de l’UCL (Louvain-la-Neuve) et de la Chaire UNESCO en Sciences de l’Éducation (Dakar) L e hasard fait bien les choses, puisque j’ai reçu le livre de BrittMari Barth alors que je travaillais sur une mission d’expertise pour le renouveau de l’enseignement des sciences et que, consultant la littérature internationale, je tombais constamment sur le cri d’alarme posé par les Académies des Sciences de la plupart des pays du monde et transmis aux politiques du G8 et du G20 : le plus urgent est de créer une motivation pour les sciences (objectif n°1) et de promouvoir un apprentissage des démarches scientifiques plutôt que la simple transmission-restitution de connaissances scientifiques (objectif n°2). Si les illustrations de la démarche proposées dans le livre de Britt-Mari Barth portent davantage sur les apprentissages de la langue (la compréhension d’un texte narratif dans le premier scénario présenté ; l’écriture d’un roman policier dans le second), de la géographie (la mise en réseau des concepts au sujet du « territoire industriel » dans le troisième) et sur le processus d’évaluation chez des étudiants en sciences de l’éducation dans le cadre d’un cours portant sur le concept « enseigner-apprendre » (4° scénario), on retrouve ces mêmes préoccupations dans le présent ouvrage comme semble déjà l’indiquer le titre choisi : « Élève chercheur, enseignant médiateur. Donner du sens aux savoirs ». Ceci sera confirmé par la suite et les enseignants ou formateurs dans le domaine des sciences verront très vite que la démarche se transpose dans les disciplines qui sont les leurs, avec cependant quelques spécificités liées à la démarche d’expérimentation. 177 Eduquer|Former, 2013|1-2, n° 45 Le présent ouvrage s’inscrit en cohérence avec les deux ouvrages précédents de l’auteur publiés chez le même éditeur : « L’apprentissage de l’abstraction. Méthodes pour une meilleure réussite de l’école » (préface d’André de Peretti) et « Le savoir en construction » (préface assurée par mes soins). Si on retrouve fondamentalement la même démarche de pensée, celle-ci est approfondie sur trois aspects qui sont à la base de la structuration de l’ouvrage : une théorisation plus aboutie du modèle de « médiation sociocognitive des apprentissages » ; une expérimentation conduite avec des élèves de différents niveaux et de différents pays et présentée à travers les quatre scénarios évoqués ci-dessus ; un dialogue virtuel avec les lecteurs en prenant appui sur les questions qui ont été fréquemment posées à l’auteur lors des nombreuses formations qu’elle a assurées tant en Communauté française de Belgique qu’en France, en Suisse et au Québec. Cette structuration de l’ouvrage nous permet de dire que l’ouvrage peut être lu indépendamment des deux premiers. Nous le conseillerons même à tous les nouveaux lecteurs ; quant aux anciens, ils y trouveront un réel plaisir, tant par la clarté de la présentation de l’approche et ses ouvertures interdisciplinaires au niveau de l’argumentation, que par les illustrations diverses en cohérence étroite avec l’approche proposée et que par les questionnements posés par les acteurs de terrain (enseignants ou futurs enseignants, formateurs, décideurs). La première partie de l’ouvrage est consacrée à la présentation de la démarche de la médiation sociocognitive des apprentissages. Contrairement à la démarche académique classique qui est de transmettre en premier lieu le cadre théorique puis de l’illustrer (paradigme Théorie/ Pratique), celle utilisée par Britt-Mari Barth se réfère au paradigme Pratique/Théorie/Pratique qui, selon mon expérience, est bien plus efficace pour former et qui est d’ailleurs en cohérence avec le modèle présenté. En effet, l’auteure prend un double point d’entrée : les questions pratiques que se posent les enseignants et les formateurs ; un exemple authentique de la démarche de conceptualisation du concept d’impressionnisme. Sur cette base, le lecteur devient plus à même de saisir en profondeur le substrat théorique à la base de la démarche évoquée et qui pourra alors être plus facilement transféré dans d’autres d’exemples (ceux de la deuxième partie de l’ouvrage). Dans la présentation du modèle, plusieurs aspects méritent d’être 178 Britt-Mari Barth soulignés, car ils entrent en cohérence avec les avancées récentes dans plusieurs champs de recherche. Le premier que je voudrais souligner, tant il me paraît trop souvent négligé et cependant si important, est le lien entre l’affectif et le cognitif. Se référant aux travaux des biologistes (Damasio, Varela et Changeux), l’auteure affirme que l’implication affective et cognitive sont interdépendantes et sont deux faces de notre intelligence et que « ce sont plutôt nos émotions qui guident notre raison » (p. 57). L’enjeu est important, car le refus d’apprendre, manifesté par la passivité ou la révolte, trouve son explication dans « le sentiment d’impuissance apprise » que Bandura et Seligman ont bien mis en évidence dans ses travaux. « L’enjeu pédagogique est d’aider l’apprenant à construire une image de lui-même qui soit valorisante à ses propres yeux » (p. 57). Travaillant avec Anne Jorro sur l’engagement professionnel des enseignants1, nous avons mis en évidence l’importance de la dimension émotionnelle dans la construction de l’identité professionnelle. Nous voyons donc ici l’isomorphisme entre le développement de l’apprenant à travers la médiation sociocognitive telle que pratiquée et le développement de la professionnalité émergente chez l’enseignant lui même. Le second aspect a trait à l’approfondissement et à la justification des cinq conditions pour une mise en pratique de la médiation sociocognitive : définir le savoir à enseigner en fonction du transfert recherché ; exprimer le sens dans des formes concrètes ; engager les apprenants dans un processus d’élaboration de sens (avec ses trois aspects à prendre en compte : sensation, direction et signification) ; guider le processus de construction de sens (le sens n’est pas à donner mais à construire) ; préparer au transfert des connaissances et à la capacité d’abstraction par la métacognition (on rejoint ici la pensée d’Edgard Morin auquel se réfère souvent l’auteure et les travaux, non cités ici, d’Ausubel2 sur les advanced organizers. 1. Jorro, A. & De Ketele, J-M. (Eds) (2011). L’engagement professionnel en éducation et forma- tion. Bruxelles : De Boeck. 2. Ausubel, D.P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York : Grune & Stratton. 179 Eduquer|Former, 2013|1-2, n° 45 On retrouve évidemment dans l’ouvrage l’explicitation des concepts qui ont fait connaître l’auteure dans ses ouvrages précédents, mais ces concepts sont ici plus étroitement reliés à la stratégie de médiation jouée par l’enseignant ou le formateur dans la relation qui l’unit à l’apprenant. Ainsi le processus de conceptualisation est décomposé dans les actes de perception, de comparaison, d’inférence (inductive ou déductive selon les cas), de vérification de celle-ci, de structuration des connaissances. Il s’agit donc d’un processus de création de sens qui suppose un grand travail de l’enseignant ou du formateur en amont (définir le savoir à enseigner ; exprimer le sens dans des formes concrètes et pendant l’apprentissage (engager l’apprenant ; guider le processus ; préparer au transfert). Ceci requiert de la part de l’enseignent ou du formateur une posture d’accueil et de respect pour les conceptions exprimées par les apprenants, de donner des consignes et des tâches qui leur permettent de prendre en considération les conceptions des uns et des autres pour les faire évoluer, d’avoir le sens du caractère situé des connaissances. La deuxième partie de l’ouvrage est consacrée aux quatre scénarios déjà évoqués. Leur lecture est facilitée par l’adoption d’une structuration identique, à savoir les cinq conditions de la médiation. Au-delà de l’intérêt de voir les exemples puisés dans des activités différentes et dans des niveaux différents de scolarité, nous avons apprécié le fait que l’auteur en profite pour approfondir certains aspects particuliers de l’apprentissage et de la stratégie de médiation. Ainsi, dans le premier scénario consacré à la compréhension d’un texte narratif chez des élèves du primaire et du secondaire du Québec, l’auteure approfondit la compréhension du concept « outils de pensée » à travers l’apprentissage de la « justification ». Dans le second scénario consacré à l’activité d’écriture auprès d’élèves de CM1 en France, elle souligne l’importance de l’interdépendance de l’émotion (« le carburant qui fait tourner le moteur ») et du cognitif (« le moteur qui permet de donner structure et direction aux mouvements de la voiture », p. 113). La contextualisation prend ici la forme de l’écriture d’un roman policier qui se déroulera sur toute la durée de l’année scolaire et qui permettra de faire jouer aux élèves le rôle de détective non seulement dans l’écriture d’un genre particulier 180 Britt-Mari Barth de texte, mais aussi dans la recherche des règles de grammaire qui permettent de donner sens au texte. Dans le troisième scénario consacré au concept de « territoire industriel » auprès d’élèves québécois (niveau 4° du collège en France), Britt-Mari Barth illustre particulièrement bien le caractère situé de toute connaissance (notamment son aspect social) et l’importance du processus médiateur dans l’organisation des connaissances en réseau (les attributs du concept, ses fonctions, ses indicateurs, le caractère hiérarchique des concepts proches). Dans le quatrième scénario consacré à l’évaluation individualisée dans une communauté d’étudiants en master en sciences de l’éducation abordant le concept « enseigner/apprendre » fondamental pour leur profession, Britt-Mari Barth approfondit avec ses propres étudiants une démarche où l’évaluation est « formatrice3 » et contribue au développement de ce qu’Anne Jorro et moi appelons la « professionnalité émergente » (voir note 2). L’auteure prend appui sur trois outils : le « process-folio » où il s’agit pour chaque étudiant de créer un dossier qui rassemble progressivement un ensemble de documents qui témoignent de sa progression dans son parcours d’apprentissage ; une note de lecture personnalisée ; une note de synthèse en fin de course qui, en reprenant les travaux précédents, permet d’en manifester la compréhension. Ces trois types d’outils permettent à l’enseignant et aux étudiants, dans une logique de co-accompagnement, de construire la connaissance et d’évaluer les connaissances en prenant en compte la diversité tout en gardant le même contenu de base et les mêmes critères convenus (« utilisation correcte des concepts ; mise en relation pertinente des concepts et des apports théoriques avec le matériau empirique ; profondeur/ élaboration des analyses ; références explicites »). Tout au long des scénarios présentés, Britt-Mari Barth souligne le fait que les apprenants sont désormais de plus en plus des digital natives et que l’enseignant et le formateur ont intérêt à recourir aux technologies de l’information et de la communication. C’est ainsi le cas 3. Ceci rejoint la conception d’un mouvement important en Angleterre qui tend à promou- voir l’évaluation pour l’apprentissage (assessment for learning ») plutôt que l’évaluation de l’apprentissage (« assessment of learning »). 181 Eduquer|Former, 2013|1-2, n° 45 du recours aux sites web pour la recherche des situations (exemples et contrexemples) pour illustrer les concepts étudiés et aux facilités du power point ou d’un tableau électronique pour les présenter (pour avoir recours aux illustrations prises à l’internet, par exemple des vidéos ou des illustrations tri-dimensionnelles, le tableaux électronique est plus approprié). C’est aussi la possibilité d’utiliser le tableau électronique pour suivre la progression de la classe dans la recherche des attributs d’un concept et surtout pour en garder une trace, ce que ne permet pas le tableau noir. C’est encore le cas des outils de dialogue offerts par certaines plateformes informatiques, permettant aux apprenants et à l’enseignant de communiquer les travaux personnels et d’y réagir . Encore faut-il, ajoute Britt-Mari Barth, que les enseignants et les formateurs s’y forment, vainquent leur peur de paraître moins habiles que leurs élèves et même se laissent alphabétiser au besoin par ceux-ci : c’est bien là l’idée d’une communauté d’apprenants. La dernière partie de l’ouvrage porte sur un jeu de questions réponses avec différentes catégories d’acteurs que l’auteure a eu l’occasion de rencontrer au cours des sessions de formation qu’elle a animées. Cela commence avec des étudiants/stagiaires d’IUFM4 avec une question comme « Comment adapter la conceptualisation à l’apprentissage de la lecture ? ». Cela se poursuit avec des étudiants en master de sciences de l’éducation avec des questions comme : « La conceptualisation ne réduit-elle pas l’imagination ? » ; « Conceptualiser, n’est-ce pas réduire le savoir ? » ; « est-ce que l’apprentissage des concepts passe nécessairement par l’organisation des idées ? » ; « Estil possible de faire conceptualiser tous les enfants, à tous les âges ? ». On trouve ensuite des questions posées par des professeurs des écoles : « Peut-on utiliser la démarche avec les tout-petits ? » ; « Quel est l’intérêt pédagogique de la métacognition ? » ; « Comment ces pratiques peuvent-elles contribuer à réduire les inégalités ? ». C’est ensuite le tour des questions de la part des conseillers pédagogiques du primaire : « il n’y a pas que des concepts. En ce qui concerne l’acquisition des attitudes et des savoir-faire, quelles peuvent être les contributions de vos travaux de recherche ? » ; « Quelles sont les perspectives d’évolution, ou les souplesses possibles, des procédures 4. Institut Universitaire de Formation des Maîtres 182 Britt-Mari Barth très séduisantes mais aussi très modélisantes que vous proposez et quelles précautions prendre pour éviter de glisser vers la ‘méthode’, voire la ‘recette’ ? » ; « Qu’est-ce qui est développé d’autre que l’aspect ludique et qui va permettre d’arriver à autre chose qu’un pseudo-concept ? » ; « La démarche préconisée est-elle facile à mettre en œuvre dans la réalité de la classe ? » . Enfin, les questions posées par des formateurs d’entreprise ne sont pas moins intéressantes : « Quel regard porte la spécialiste de l’apprentissage que vous êtes sur les méthodes utilisées en formation d’adultes ? » ; « Précisément, quelles questions doivent se poser les personnes en charge de l’ingénierie de formation ? » ; « Les entreprises qui envoient leurs salariés en stage se posent toujours la question de l’efficacité de la formation. Comment s’en assurer ? L’entreprise a-t-elle un rôle à jouer en mettant rapidement le salarié en position d’appliquer ce qu’il a appris ? » ; « Les entreprises auront donc davantage besoin de formateurs-médiateurs ? Est-ce que le coach s’en rapproche ? ». Nul doute que toutes ces questions sont importantes. Le fait de les avoir choisies pour figurer au terme de l’ouvrage montre bien que Britt-Mari Barth a conscience des enjeux posés par la démarche. Elle y répond d’ailleurs de façon très pertinente. Nous voudrions cependant poser deux questions qui nous semblent importantes et auxquelles sans doute ses prochains travaux répondront. La première a trait à l’efficacité de la démarche (question par ailleurs posée par des formateurs d’entreprise). Si, au terme de chaque scénario présenté, l’auteure présente les résultats obtenus auprès des élèves ou des étudiants ayant suivi la démarche, ces résultats sont des commentaires qualitatifs exprimés en termes de satisfaction et de transformations opérées chez eux. Nul doute que ceci est important. Ceci ne signifie pas nécessairement que chaque élève a satisfait individuellement aux exigences prescrites officiellement (maîtrise des objectifs assignés). L’auteure n’administre pas ce genre de preuve dans cet ouvrage. À juste titre, elle dit à plusieurs reprises que ce n’est pas en faisant passer un test classique, genre QCM, que l’on pourra juger de l’efficacité de la démarche. C’est par des dispositifs d’évaluation isomorphes à la démarche d’apprentissage, tel le dispositif d’évaluation présenté dans le quatrième scénario, que l’on pourra administrer la preuve. Il serait donc intéressant de voir publiées dans un prochain ouvrage des recherches évaluatives de ce genre. 183 Eduquer|Former, 2013|1-2, n° 45 Une seconde question nous semble importante pour prolonger les travaux présentés : celle du curriculum. Dans ce que l’auteure nous a présenté dans cet ouvrage, on voit clairement l’importance d’identifier les concepts essentiels (leurs noms, leurs attributs en fonction du transfert visé, les interrelations avec les autres concepts). Il s’agit d’ailleurs de la première condition de la démarche de médiation socio-cognitive des apprentissages. Et on comprend bien qu’il ne s’agit pas simplement d’en établir la liste, comme c’est malheureusement le cas dans de trop nombreux programmes d’études, mais bien d’une carte conceptuelle. L’auteur manifeste également son adhésion au concept de « compétence » en répétant à plusieurs reprises et très justement qu’il s’agit de mobiliser ses connaissances sur des situations concrètes qui prennent sens pour les apprenants. Si on regarde comme est opérationnalisée la compétence à travers les scénarios, on se rend compte qu’elle rejoint la notion de « compétence transversale » ou de « compétence-clé », c’est-à-dire des compétences abstraites, comme comparer, discerner, inférer, transférer, etc. Certes, ces processus mentaux (que nous aimons appeler des capacités cognitives de base) sont exercées sur des situations concrètes variées que l’enseignant se charge de produire, ce qui est effectivement important. Si tout ceci nous paraît essentiel, cela ne forme pas encore un curriculum au sens plein du terme. Le curriculum est un tout intégré qui ne se réduit pas à un ensemble de démarches de conceptualisation grâce à l’exercice d’un ensemble de capacités clés. Le curriculum me semble devoir être orienté vers la maîtrise de l’une ou l’autre tâche complexe qui intègre l’ensemble des activités exercées antérieurement. Si cette conception du curriculum n’est pas explicitée comme telle dans l’ouvrage (le concept y est d’ailleurs quasi absent), elle se trouve en germe dans les scénarios deux et quatre, à travers d’une part la tâche d’écriture du roman policier qui oriente et intègre l’ensemble des activité développées et, d’autre part, la réalisation d’un process-folio (incluant une note de lecture individualisée et une note de synthèse) qui développe toute une démarche de réflexion métacognitive sur des situations concrètes vécues individuellement et où le concept « enseigner/ apprendre » joue le rôle de concept organisateur du travail réflexif. Il s’agit bien de tâches complexes qui orientent et intègrent toutes les activités de conceptualisation et d’exercice des capacités cogni- 184 Britt-Mari Barth tives de base sur des supports variés, dont l’acquisition requiert la démarche de médiation socio-cognitive. À travers tout ce qui vient d’être dit, on devine que le livre est un ouvrage passionnant à lire, non seulement par son objet, mais aussi par la démarche paradigmatique utilisée, prenant appui sur la pratique, la conceptualisant, la transférant à d’autres champs. C’est pourquoi il devrait intéresser tous ceux qui ne se contentent pas de gloser sur l’acte d’enseigner/apprendre, mais cherchent à l’améliorer sans cesse sur le terrain avec un souci éthique du développement de la personne insérée dans contexte social de co-apprentissage. 185