Gestion du stress - Commission scolaire de Laval

CAPSULE : RÉFLEXION PORTANT SUR LES TROUBLES ANXIEUX CHEZ L’ÉLÈVE DYSPHASIQUE ET LES INTERVENTIONS POSSIBLES PROJET DE LA MESURE 30054 CSDL, avril 2016 ObjecAfs de la capsule •  SensibilisaAon à la présence de difficultés/
troubles intériorisés chez l’élève dysphasique •  IdenAfier les facteurs de risque d’appariAon de ces difficultés/troubles •  IdenAfier des pistes d’intervenAon et de souAen Quelques clarificaAons ANXIÉTÉ STRESS TROUBLES ANXIEUX EST-­‐CE LA MÊME CHOSE? Les troubles anxieux • 
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Anxiété de séparaAon MuAsme sélecAf Phobie spécifique Anxiété sociale Trouble panique Agoraphobie Anxiété généralisée (American Psychiatric AssociaCon ou APA, Les troubles anxieux Caractéris<ques communes : -­‐ peur excessive par rapport à un objet ou une situaAon -­‐ perturbaAon du foncAonnement -­‐ persistance dans le temps (+/-­‐ 6 mois) Peur : fuir, comba^re, évaluer le danger immédiat et perme^re des conduites d’échappement Anxiété : tension musculaire et une vigilance dans la préparaAon au danger futur et à des conduites de prudence ou d’évitement (American Psychiatric AssociaCon ou APA, Signes et symptômes observés Cogni<fs : Peur, nervosité, stress, tracas, défaiAsme, trouble de concentraAon, ina^enAon Comportementaux : AgitaAon, dépendance, Amidité, retrait, réAcence, évitement Physiques : Cardiovasculaires, respiratoires, transpiraAon, rigidité musculaire, gastro-­‐intesAnaux (côlon irritable), céphalées, étourdissements Répercussions des troubles anxieux Les troubles anxieux peuvent avoir des répercussions importantes à l’école, que ce soit sur le fonc<onnement social, le rendement scolaire ou la capacité de se concentrer (Turgeon et Gosselin, 2015) DistribuAon des principaux troubles anxieux Chez le jeune enfant Chez l’adolescent •  les phobies simples •  les a^aques de panique •  l’anxiété de séparaAon •  le trouble d’anxiété généralisée •  le trouble de phobie sociale (Marco^e, Cournoyer, Gagné et Bélanger, 2005) Prévalence des troubles anxieux •  10-­‐20% des enfants d’âge scolaire présentent des symptômes de retrait social, d’anxiété, d’isolement, d’hypersensibilité et de dépression : -­‐ 5 à 18 % jeunes enfants -­‐ 0.3 à 12.9 % préados -­‐ 0.6 à 7% ados •  L’anxiété de séparaAon, les phobies spécifiques et l’anxiété généralisée sont les plus fréquentes; •  Le trouble d’anxiété généralisée est considéré comme étant un des troubles anxieux les plus répandus : -­‐ 5,1 % de la populaAon âgée entre 15 et 45 ans (Gosselin et Laberge,2003) Quelques constats en lien avec les élèves ayant un trouble langagier •  50 à 70% de cooccurrences entre les difficultés comportementales intériorisées et les difficultés langagières chez les jeunes d’âge scolaire; •  60 à 95% des enfants ayant bénéficié d’une intervenAon pour des problèmes comportementaux ou émoAonnels ont aussi un trouble langagier. (Reed, 2005) Quels sont les principaux facteurs qui contribuent au développement des troubles anxieux ? Facteurs familiaux Facteurs sociaux Facteurs de risque et pronosAques des troubles anxieux Facteurs scolaires Facteurs personnels Facteurs scolaires : état de la situaAon •  Les troubles intériorisés sont souvent ignorés à l’école : moins dérangeants que les troubles extériorisés; •  Intervenants peu habiletés à reconnaître chez leurs élèves les signes des troubles anxieux; •  Effets négaAfs sur le rendement scolaire : faibles foncAons cogniAves telles que les capacités de mémoire, la capacité d’aWen<on et la capacité de résolu<on de problème; •  Moins moAvés, se sentent plus incompétents et s’absentent davantage; •  Persévèrent moins face aux difficultés scolaires. Facteurs scolaires : état de la situaAon •  RelaAon étroite entre les troubles du langage et les échecs scolaires : –  SituaAon de stress chronique è peut être à l’origine d’un trouble anxieux (Silva et coll., 1987); •  Échec scolaire à l’école peu importe la cause iniAale : –  Cercle vicieux dévalorisant; –  Selon sa personnalité, l’élève va répondre différemment à cet engrenage. •  Symptômes exprimés : apathie, instabilité psychomotrice, opposiAon, inhibiAon intellectuelle (Launay, 1977): -­‐ L’enfant souffre de se juger inefficace dans les acAvités intellectuelles; -­‐ Il peut alors parfois se détacher de la tâche et paraître absent : désengagement ? Comment intervenir ? U<liser la démarche d’enseignement explicite pour faciliter l’extrac<on des règles Inspiré de : Démarche d’élaboraCon d’un portrait des capacités et besoin. Projet régional des services de souCen et d’experCse, Personnes-­‐ressources des services régionaux et d’experCse (2012), p.28. Contribuer au développement langagier Technique de sAmulaAon du langage q  Bonifier q  Comparer q  Offrir le bon modèle q  QuesAonner q  Varier les supports q  Soutenir q  Faire réagir q  moAver Paramètres de la parole ¤  ArAculaAon ¤  IntonaAon et intensité ¤  Débit Source :Trajectoires. Guide de formaAon à l’intenAon des intervenants des classes de communicaAon du primaire. Comité régional en déficience langagière, Montérégie 2014 UAlisaAon de supports et de procédures d’estompage Source :Trajectoires. Guide de formaAon à l’intenAon des intervenants des classes de communicaAon du primaire. Comité régional en déficience langagière, Montérégie 2014 Facteurs sociaux : état de la situaAon chez les élèves dysphasiques •  RelaAons sociales moins fréquentes/moins posiAves en comparaison avec les enfants sans trouble de langage; •  IniAent difficilement les interacAons sociales è diminuAon des chances de développer leurs compétences langagières (Cesar, 2011); •  Mise en garde : les difficultés sociales peuvent être expliquées par d’autres caractérisAques que le trouble langagier : –  Difficultés de mémoire de travail; –  Difficultés d’extracAon des règles. Facteurs sociaux : état de la situaAon chez les élèves dysphasiques •  Taux important de troubles anxieux et de phobie sociale; •  Présence d’un trouble du langage responsable d’un déficit dans la communicaAon augmente le risque de développer de l’anxiété dans les interacAons sociales avec les pairs; •  Peuvent être perçus comme indésirables sur le plan social par leurs pairs; •  Expériences de rejet et d’exclusion par les autres : facteur prédisposant au développement d’une phobie sociale à l’adolescence. (Beitchman et coll., 1996-­‐2001) Facteurs sociaux : état de la situaAon les élèves dysphasiques Comportements défensifs observés lorsque confronta<on à la situa<on phobogène : -­‐ réacAons physiques; -­‐ l’évitement de la situaAon; -­‐ repli sur soi; -­‐ aucune prise de risque à confronter la situaAon menaçante. Exemples de manifesta<ons de phobie sociale : -­‐peur de l’interrogaAon orale en classe/lecture à haute voix;
-­‐peur de parler devant les étrangers (situaAon de stage, demande d’emploi); -­‐inhibiAon comportementale è moins de prise d’iniAaAve, semblent plus passifs, etc. Comment intervenir ? Enseignement des habiletés sociales à l’aide d’histoires sociales Socio-­‐guide, CHRDP, 2003 ModificaAons et adaptaAons : Julie Lamonde, conseillère pédagogique CSRDN, 2005 Facteurs personnels : type d’a^einte Les personnes avec un trouble de compréhension et/ou un trouble mixte sont les plus à risque de développer des difficultés socio-­‐
affecAves avec l’âge; Concernant les troubles d’expression verbale, plus le niveau de langage est faible plus le risque de développer une symptomatologie dépressive augmente (Cesar, 2011). Facteurs personnels : l’âge Les manifestaAons des troubles langagiers tendent à décroître avec l’âge. La prévalence des troubles anxieux a tendance à augmenter avec l’âge : plus fréquents chez les sujets plus âgés (32%) que chez les plus jeunes (15%) Comment expliquer ce^e relaAon? (Cesar, 2011) Facteurs personnels : le sexe Les filles seraient plus à risque de déclarer des troubles intériorisés que les garçons (anxiété, repli sur soi...) (Gosselin et Laberge,2003) Modèle explicaAf (Dugas, Gagnon, Ladouceur et Freeston, 1998) 1. 
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4 VARIABLES: Intolérance à l’incer<tude : faible seuil de tolérance aux événements négaAfs incertains Croyances concernant l’u<lité de s’inquiéter: «l’inquiétude peut empêcher les mauvaises choses d’arriver…», «en m’inquiétant, je serai moins déçu si l’événement négaAf se produit …» Aatude néga<ve à l’égard des problèmes : tendance à percevoir les problèmes comme étant des menaces, être pessimiste Évitement cogni<f des images mentales : s’inquiéter de façon verbale afin de chasser le contenu des images menaçantes d’une situaAon (Gosselin et Laberge, 2003) Modèles explicaAf : CINÉ
Contrôle faible (impression de ne pas avoir de contrôle sur la situaAon) Imprévisibilité (situaAon ina^endue à laquelle nous n’avons pu nous préparer) Nouveauté (situaAon que nous n’avons jamais expérimentée) Égo menacé (impression que la situaAon remet en quesAon nos capacités ou notre confiance) Repéré à l’adresse : h^p://www.stresshumain.ca/stress-­‐et vous/dossier-­‐special.html, le 22 avril 2016 Comment intervenir ? IntervenAon selon la technique de la pleine conscience C’est quoi : La pleine conscience fait référence à l’idée de porter une pleine a^enAon aux expériences et aux événements du moment présent dans une awtude de non-­‐jugement et d’acceptaAon. Comment cela fonc<onne? Dans le cas de l’anxiété, les pensées automaAques sont orientées vers le futur : les inquiétudes excessives et l’anAcipaAon de l’échec ou des conséquences négaAves. Aide à augmenter la capacité a^enAonnelle et à freiner l’acAvaAon automaAque de ces pensées, de choisir des stratégies d’autorégulaAon plus efficaces. (Reid, 2009, dans Gosselin et Turgeon, 2015) La technique de 60 seconds fix •  Dr Reggie Melrose et le 60 seconds fix h^p://youtu.be/dF985T60RI4 •  Des élèves du Québec de 1er cycle uAlisent le 60 seconds fix h^p://youtu.be/Pw9zVc3zpMs •  Des élèves du secondaire témoignent de l’uAlité de ce^e méthode h^p://youtu.be/z6s-­‐UizX0QE Facteurs familiaux : caractérisAques familiales •  Statut socio-­‐économique de la famille; •  Événements de vie stressants; •  Conflits conjugaux; •  L’engagement des parents; •  La communicaAon (parents-­‐enfant, parents-­‐équipe-­‐école) •  Le contrôle parental; •  SurprotecAon. Comment intervenir ? Pistes de souAen aux parents •  SensibilisaAon aux difficultés langagières; •  Accompagnement dans la démarche de deuil; •  Présence à l’élaboraAon du PI à aborder rapidement avec les parents le sujet du conAnuum de développement et les parcours scolaires possibles au secondaire. Bibliographie AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (2013). DiagnosCc and staCsCcal manual of mental disorders (5e éd.). Arlington, VA : American Psychiatric AssociaAon. Gosselin, P. et B. Laberge (2003). Les facteurs éAologiques du troubles d’anxiété généralisée : état actuel des connaissances sur les facteurs psycho-­‐sociaux. Psychopathologie, XXIX : 351-­‐61, cahier 1. Gosselin, M-­‐J. et L. Turgeon (2015). PrévenAon de l’anxiété en milieu scolaire : les intervenAon de plein conscience. ÉducaCon et francophonie, volume XLIII:2. Marco^e, D., Cournoyer, M., Gagné, M., Gagné, M-­‐E. et M. Bélanger (2005), Comparaison des facteurs personnels, scolaires et familiaux associés aux troubles intériorisés à la fin du primaire et au début du secondaire. Nouveaux cahiers de la recherche en éducaCon, vol. 8, n 2, p. 57-­‐67. Turgeon, L. et M-­‐J. Gosselin (2015). Les programmes prévenAfs en milieu scolaire auprès des enfants et des adolescents présentant de l’anxiété. ÉducaCon et francophonie, volume XLIII:2.