le monde vivant au cycle 1
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IUFM DE BOURGOGNE - Centre de Nevers Professeur des Ecoles Mémoire professionnel LE MONDE VIVANT AU CYCLE 1 Anouk ROGEAU Directeur de mémoire : M. GROHANDO Année : 2002-2003 n° de dossier : 02sta03779 SOMMAIRE INTRODUCTION.................................................................................................... 2 1 THEORIE ...........................................................3 1-1 Qu’est-ce que « le vivant » ?........................................................ 4 1-2 Les sciences à l’école...................................................................... 5 1-2-1 Plan de rénovation .................................................................................... 6 1-2-2 Les sciences du vivant, à l’école ........................................................... 7 1-2-3 Les élevages en classe............................................................................ 7 1-3 Les représentations des élèves................................................... 8 2 Les Instructions Officielles ........................................9 3 PRATIQUE ........................................................ 11 3-1 Une expérimentation sur le vivant ..............................................12 3-2 Présentation et objectifs généraux ...........................................13 3-2-1 Sept séances sur le monde animal ......................................................14 De la mise en place de la situation au bilan des connaissances...................... 14 3-2-2 Séance sur le monde végétal.............................................................. 30 SEMER ET OBSERVER...............................................................................................30 3-3 Quel bilan pour ma pratique ? .....................................................32 CONCLUSION ......................................................................................................34 BIBLIOGRAPHIE ...........................................................................................35 ANNEXES 1 Introduction La biologie, autrement dit les sciences de la nature, est une discipline qui m’attire tout particulièrement ; je dirais même qu’elle me fascine ! Je trouve ainsi que travailler la biologie, dont l’objet d’étude est la vie, constitue pour moi une réelle source de motivation. Et c’est pourquoi elle a déterminé le choix du thème de ce mémoire. J’ose penser que les sciences de la nature motivent également les enfants, du moins une grande majorité. En effet, à l’occasion d’un remplacement effectué dans une classe qui participait au concours des écoles fleuries, j’ai été frappée par l’enthousiasme que les plus petits (des élèves de moyenne et grande section) manifestaient pour planter des fleurs. User de ma propre motivation peut néanmoins être un moyen pour faire partager aux enfants cet intérêt. La rencontre avec l’environnement, et plus particulièrement avec le monde vivant, est source de multiples stimulations sensorielles indispensables au développement de la personnalité de l’enfant ; elle lui assure une meilleure prise sur le réel. La biologie est de nature à favoriser la construction des savoirs de l’élève. Les différents aspects de la découverte du vivant ne peuvent être abordés qu’à partir de mises en situation et d’observation du réel qui répondent à la curiosité des enfants. La notion du vivant est cependant difficile et lente à construire. Pour des élèves de maternelle, le concept de vie n’est pas construit. Dès lors, par quels moyens parvenir à montrer et faire acquérir la notion du vivant à des élèves du cycle des apprentissages premiers ? Il convient tout d’abord d’entrer dans le sujet en apportant quelques fondements théoriques. Expliquer avant tout mes choix, définir le vivant, présenter ensuite ce que sont les sciences, et plus particulièrement les sciences du vivant, à l’école, puis parler des représentations des élèves constituent l’ensemble de cette première partie. Les Instructions Officielles viennent alors préciser les compétences et connaissances des élèves à développer dans le domaine. Enfin une dernière partie rend compte du travail effectué sur le vivant ainsi que de l’analyse de cette pratique. Un élevage d’escargots implanté en classe et la culture de graines ont constitué l’ensemble de ma pratique. 2 1 THEORIE 3 Pourquoi ces choix ? ! les sciences de la nature ? Outre la motivation personnelle déjà énoncée, les sciences de la nature permettent de travailler sur une grande diversité de thèmes et ne peuvent être conçus sans une approche du concret où il s’agit de passer par la manipulation, l’expérimentation, l’observation. La découverte du vivant nécessite, en effet, de le voir avant tout vivre devant soi (mise en œuvre d’ élevages, de cultures…). ! le vivant ? Ce concept semble évident pour l’adulte mais il est pourtant le résultat d’un long processus qui démarre très tôt. Et c’est pourquoi il m’a semblé intéressant de mettre quelque chose en place sur une durée de trois semaines. ! le cycle 1 ? Les élèves de cycle 1 sont au début de ce processus. Et même si, en entrant à l’école, ils ne sont pas vierges de connaissances sur le sujet, la manipulation, l’observation du vivant constituent, pour eux, une découverte, quelque chose de magique. En définitive, pourquoi les sciences au cycle 1 ? Le jeune enfant va pouvoir développer des capacités au cours des activités scientifiques. Au cycle 1, ces dernières vont : _fournir des réponses au questionnement de l’enfant sur lui-même et sur le monde qui l’entoure, _ouvrir d’autres champs de curiosité, _fournir de nouvelles occasions d’exercices ou d’intérêt. Il s’agit de construire avant tout, sur des bases solides, le concept du vivant. Mettre en œuvre des situations pédagogiques à partir desquelles les élèves construiront progressivement ce concept. 1-1 Qu’est-ce que « le vivant » ? Il n’est pas toujours facile de donner une définition du vivant. Le petit Larousse illustré définit le vivant comme ce « Qui est en vie » et la vie comme « l’ensemble des phénomènes communs aux êtres organisés et qui constituent leur mode d’activité propre, de la naissance à la mort ». En débutant une conférence sur le thème « Qu’est-ce que la vie ? »1, une autre réponse a été apportée : « La vie est ce qui différencie les êtres vivants aussi bien par rapport aux êtres morts qu’aux choses inanimées ». Contrairement 1 Comprendre le vivant p.29 (cf. bibliographie) 4 à un être vivant, une machine n’est pas capable à la fois de s’auto-construire, de s’auto-reproduire et de se procurer elle-même l’énergie dont elle a besoin. On peut encore ajouter que le monde vivant désigne l’ensemble de tout ce qui vit dans la nature. Il résulte d’une unité fondée : *sur un certain nombre de caractères communs (ensemble organisé qui se construit progressivement, renouvelé sans cesse, provenant d’autres êtres vivants…) qui définissent l’appartenance des êtres à la catégorie « vivante », *sur l’existence de liens entre ces êtres vivants et leur milieu. La vie, qui est l’objet d’étude de la biologie, se définit en fait par un faisceau de caractères, tous constitutifs de la complexité de la vie. On peut finalement donner une brève définition du vivant ainsi : " Un être vivant est un système matériel organisé qui échange avec le milieu extérieur de la matière, de l’énergie, de l’information. " La vie ne se maintient que dans certaines conditions du milieu extérieur. " Le vivant est caractérisé par une structure qui a la capacité de reproduire (ou de faire reproduire) son organisation. " Le vivant est capable de faire ses propres synthèses. " Le vivant provient du vivant. " Tout être vivant est situé dans le temps : il est notamment caractérisé par son âge. Il est important de souligner que c’est la somme de ces caractéristiques qui définit le vivant. Un seul de ces critères pris séparément ne peut constituer une condition suffisante pour en donner une définition rigoureuse ; chaque critère est néanmoins nécessaire. Il convient de préciser, pour terminer, que le monde vivant se subdivise en plusieurs règnes. A l’école primaire, il s’agit de découvrir le vivant à travers le règne animal et le règne végétal. Le mode de nutrition est le principal caractère qui les différencie. Un animal se nourrit à partir d’aliments complexes, d’origine animale ou végétale. Un végétal vert se nourrit à partir d’aliments simples, d’origine purement minérale. 1-2 Les sciences à l’école Les activités scientifiques sont fondées par essence sur l’exploration, la manipulation, la découverte et donnent ainsi à l’enfant une réelle expérience. C’est, en effet, par l’observation, par des constats oralisés, par des questionnements et des expériences, que l’enfant fait son exploration du monde. Toute activité scientifique bien menée est bâtie nécessairement sur la démarche scientifique. Celle-ci consiste en une science expérimentale régie par des règles 5 passant par un ensemble d’étapes ; le cheminement du chercheur est, en effet, toujours le même : # il part d’une observation (éventuellement d’une intuition), # il se questionne puis formule un problème scientifique, # il émet des hypothèses et en prévoit les conséquences observables, # il teste chacune de ses hypothèses, # enfin, il interprète, analyse ses résultats et conclut (il peut éventuellement généraliser ses hypothèses). L’enseignement des sciences poursuit de multiples objectifs (rappelés dans le plan de rénovation de l’enseignement des sciences, cité ci-après) qui sont de l’ordre du notionnel, du comportement, de la méthodologie mais il vise également des objectifs interdisciplinaires. 1-2-1 Plan de rénovation Le plan de rénovation de l’enseignement des sciences et de la technologie à l’école mis en place par le ministère de l’Education nationale prend appui sur l’expérience issue de l’opération de « La main à la pâte ». Une enquête a mis en évidence les effets très positifs de la méthodologie de « La main à la pâte », non seulement en ce qui concerne l’acquisition du savoir scientifique mais, de façon encore plus nette, dans les domaines du comportement social et moral, de l’expression dans la langue française et de la formation générale de l’esprit. 2 Ce plan traduit en fait la décision de faire bénéficier tous les enfants des écoles de cette méthode. Il propose une méthode d’enseignement qui s’intègre dans les apprentissages fondamentaux. La science n’est pas seulement une source de connaissances et une école de la pensée. Elle peut aussi se révéler une école de l’expression et du comportement et contribuer au respect d’autrui et à la tolérance. Il s’agit d’assigner à l’enseignement des sciences et de la technologie à l’école une dimension expérimentale, de développer la capacité d’argumentation et de raisonnement des élèves, en même temps que leur appropriation progressive de concepts scientifiques. Le plan de rénovation de l’enseignement des sciences vise deux objectifs : " rendre l’enseignement des sciences plus effectif (volume horaire) ; 2 extrait d’une note de service du MEN (du 8/6/00) 6 " définir l’activité des élèves : « [ils] s’interrogent, agissent de manière raisonnée et communiquent. Ils construisent leurs apprentissages en étant acteurs des activités scientifiques ». 1-2-2 Les sciences du vivant, à l’école La notion du vivant est difficile et lente à construire. Le jeune enfant découvre peu à peu quelques manifestations de la vie. Des observations nombreuses et variées aident à l’acquisition du concept de vie. L’enseignement du vivant consiste à étudier le concept de vie chez les animaux, chez les végétaux mais également chez l’être humain. Et cette approche peut se faire notamment : * par l’observation quotidienne d’animaux élevés en classe ou de plantations effectuées collectivement ; * par la découverte occasionnelle d’un animal ou d’un végétal apporté dans la classe ; * par les visites organisées et préparées (sorties éducatives…) ; * par la consultation des documents écrits ou la présentation de films documentaires (émissions télévisées sur le monde animal, par exemple). Le concept de vie ne se construit pas uniquement par l'étude d’un seul animal ou d’un seul végétal, mais par l’observation de la diversité des êtres vivants. Progressivement, l’enfant va être amené à remarquer, à travers la diversité des animaux et des végétaux rencontrés, que vivre c’est plus que bouger, que c’est aussi se nourrir, grandir, faire des petits, et finalement mourir, et que ces diverses manifestations de la vie sont intimement liées au temps. Au terme de cycle des apprentissages premiers, l’enfant devra être capable de reconnaître des manifestations de la vie animale et végétale. 1-2-3 Les élevages en classe L’intérêt pédagogique certain des élevages d’animaux en milieu scolaire ne doit pas faire oublier les éventuels risques encourus auprès des élèves et des enseignants. Certains élevages sont susceptibles de provoquer des allergies. Ils ne peuvent donc être laissés dans la classe. Le plus pratique serait de disposer d’un local bien aéré dans l’école afin d’aménager un espace « petits élevages ». Ce système risque cependant d’entraîner un délaissement de l’élevage de la part des enfants ; les animaux seront probablement oubliés si le contact n'est pas permanent. Le choix des animaux est fondamental dans la suppression des risques de maladie pour les élèves. On peut garder en classe, sans aucun problème : les 7 élevages d’invertébrés, de poissons, de batraciens, et en particulier les élevages d’insectes. Attention cependant à la réglementation si l’accueil d’un élevage en classe est décidé. Expliquer aux enfants que certaines espèces sont protégées et que leur ramassage peut être interdit ou réglementé3. On aborde ainsi avec eux non seulement le respect de la loi mais également celui des êtres vivants. Enfin, il est bien de penser au devenir de l’élevage pendant des vacances scolaires ; les animaux peuvent être relâchés dans leur milieu naturel ou gardés éventuellement par les élèves. 1-3 Les représentations des élèves L’enfant qui arrive à l’école n’est pas une page blanche qu’il suffirait de remplir avec des connaissances d’adulte. Pour aider l’enfant à construire ses savoirs, il s’agit de détecter ce qu’il croit connaître et d’écouter ses explications. En recueillant ainsi ses représentations, l’enseignant peut mettre en place des situations pédagogiques adaptées afin de les faire évoluer en une construction progressive et cohérente du concept étudié (le vivant, dans notre cas). Pour des enfants de maternelle, l’enseignant dispose principalement de l’oral, voire du dessin, pour recueillir ces conceptions (méthodes les plus adaptées à l’expression des enfants de cet âge). Un enfant peut avoir une connaissance subjective des choses. Il situe les objets par rapport à lui, il a une vision du monde très personnelle, souvent mêlée d’affectivité. A voir tout ainsi en fonction de lui, il personnifie les êtres et les choses. Les représentations des enfants sont souvent liées à des systèmes explicatifs variés. On peut ainsi être notamment confronté à : # l’anthropomorphisme : l’enfant se réfère à son propre comportement, à son vécu personnel pour expliquer les choses (« l’escargot a peur… ») ; # l’animisme : l’enfant donne vie et conscience aux objets ; Pour des élèves de maternelle, le concept de vie n’est pas construit. Les critères du vivant, retenus par des enfants interrogés au travers d’un questionnaire et d’un entretien4, sont : le mouvement, les échanges nutritifs et les manifestations sensorielles. En fait, pour ces enfants, est vivant ce qui bouge, se nourrit, boit… 3 4 en annexe 5, la Convention de Berne reprend cette réglementation enquête réalisée dans A la découverte du monde vivant (cf. bibliographie) 8 2 Les Instructions Officielles Les programmes de 20025 sont plus précis que ceux de 1995 quant à l’enseignement des sciences de la vie. Plus précis, en effet, en termes : # d’objectifs « L’enfant découvre la richesse du monde qui l’entoure, les objets comme les êtres vivants. Il manipule, observe […]. Il s’interroge. Il identifie des réalités, les représente et les nomme. Il apprend à conduire ses actions, à en prévoir les résultats, à anticiper les événements et à les expliquer. Il raconte ses expériences, verbalise ses actions, écoute l’enseignant lorsqu’il les commente et dialogue avec lui à leur propos. […] Il apprend à utiliser des repères spatiaux et temporels pour structurer ses observations et son expérience. […] L’école maternelle suscite ainsi toutes les occasions d’une découverte active au monde et en sollicite des représentations. L’enrichissement des connaissances s’appuie sur des expériences vécues mais passe aussi par la découverte de documents grâce à la médiation de l’adulte qui lit, explique, commente les textes comme les images des représentations ou les schémas. […] Il élabore des textes qui rendent compte de son activité (dictée à l’adulte). » # de connaissances (les programmes) Découverte du monde vivant * observation des caractéristiques du vivant (naissance, croissance, développement, vieillissement, mort) ; * première approche des grandes fonctions du vivant par l’observation de milieux divers (dans la classe ou lors de sorties dans l’environnement proche) ou grâce à des documents audiovisuels. Les différents aspects de la découverte du vivant ne peuvent être abordés qu’à partir de mises en situation et d’observation du réel qui répondent à la curiosité des enfants. En maternelle, l’important est qu’ils repèrent et nomment ce qu’ils observent. L’essentiel est de prendre conscience de la diversité du monde vivant et des différents milieux tout en identifiant quelques unes des caractéristiques communes aux végétaux, aux animaux et à l’enfant luimême. L’observation et la description de la nature, associée à la désignation des plantes et des animaux sont l’occasion d’aborder les grandes fonctions du vivant : croissance, nutrition, reproduction, locomotion (pour les animaux). 5 Programmes de l’école maternelle (cf. bibliographie) 9 L’organisation, l’entretien et l’observation d’élevages et de cultures constituent un support privilégié de verbalisation et de dialogue. L’enregistrement écrit des observations (dictée à l’adulte) donne les moyens de mémoriser des connaissances, de structurer les relations spatiales et temporelles, de rendre compte des liens de causalité. Toutes ces expériences sont le support de débats, de tentatives de représentation. C’est au cours de ces échanges avec l’adulte que se construisent un questionnement ordonné, des représentations claires et, finalement, des connaissances. # de compétences Concernant le domaine du vivant, l’enfant doit être capable de : - retrouver l’ordre des étapes du développement d’un animal ou d’un végétal ; - reconstituer l’image du corps humain, d’un animal ou d’un végétal à partir d’éléments séparés ; - reconnaître des manifestations de la vie animale et végétale, les relier à de grandes fonctions : croissance, nutrition, locomotion, reproduction, par l’observation des milieux naturels et la recherche documentaire ; - organiser, entretenir et observer des élevages et des cultures ; – représenter progressivement le réel (dessins annotés) ; # de compétences méthodologiques (être capable de) 6 *Démarches scientifiques Se poser des questions. Réaliser une observation multi-sensorielle et la communiquer oralement ou par dessin (observation). Chercher à intervenir sur le déroulement d’un phénomène tout en verbalisant son action ; envisager à priori une ou plusieurs réponses possibles « à tester » (expérimentation). *Attitudes scientifiques Etre capable de décentration : se distancier de ce qui est extérieur à soi, être intéressé par ce qui est extérieur à soi (curiosité). Etre capable d’écouter le point de vue d’autrui (esprit critique). Proposer des observations, des actions (esprit d’initiative). Etre patient, s’intéresser au monde qui nous entoure, explorer. *Savoir-faire Observer, comparer Donner à manger aux animaux. Arroser les plantes (entretien des élevages et culture). 6 Sciences et technologie (cf. bibliographie) 10 3 PRATIQUE 11 3-1 Une expérimentation sur le vivant En consultant divers ouvrages sur le sujet (le monde vivant), j’ai souvent retrouvé la même structure. On traitait du monde végétal, du monde animal puis du corps humain. J’ai voulu appliquer cette progression à ma pratique, mais je me suis rapidement aperçue que ce n’était pas réalisable sur la durée d’un stage, à savoir trois semaines, et d’autant plus avec des élèves de TPS-PS. J’ai alors décidé de limiter ma pratique à l’observation du seul monde animal. L’élevage d’escargots a donc été le support pédagogique que j’ai choisi pour faire découvrir aux enfants le monde vivant. J’ai tout de même pris le temps d’établir un travail sur le monde végétal. L’exploitation en a été cependant plus réduite que pour l’élevage. Je voulais également mettre en évidence la diversité du vivant par l’observation réelle de plusieurs animaux et végétaux. Mais cette observation n’a pu se faire que très sommairement à travers la consultation de d’albums. La plupart des ouvrages conseillent de faire partir une telle situation de la demande des élèves. C’est, en effet, une source de plus grande motivation pour les enfants ; de plus, une telle entrée peut générer multitudes d’autres situations. Les ouvrages proposent cependant d’autres méthodes d’approche : partir d’une histoire, de la lecture d’un livre documentaire, d’une discussion, etc. J’ai choisi pour ma part de bâtir ma progression à partir de la lecture d’un album. Je souhaitais ainsi leur proposer une approche progressive de l’élevage et solliciter leurs questionnements. Leurs observations sont globales pour devenir de plus en plus détaillée. L’objectif est de les amener à la connaissance du concept de vie, à partir d’observation quotidiennes (l’élevage par exemple). 12 3-2 Présentation et objectifs généraux Le monde animal : Observer un élevage d’escargots installé en classe. Participer à l’entretien (nettoyer et nourrir). Observer la vie de l’escargot (comportements…). séance 1 ; # Mise en place de la situation – séance 2 ; # Observation / Emission d’hypothèses – # Vérification d’hypothèses / Observation fine – séance 3 ; séance 4 ; # La reproduction – séance 5 ; # Consultation de documents – séance 6 ; # Bilan des connaissances – # L’entretien d’un élevage – (déroulement). Le monde végétal : Planter des graines à germination rapide : observer, commenter. Observer le développement des pousses. # Semer et observer – (déroulement). OBJECTIFS GENERAUX ! Appréhender le monde vivant à travers un exemple concret du monde animal et un autre du monde végétal (objectif de connaissance) ; Avoir un animal en classe permet d’observer quotidiennement certaines caractéristiques du monde vivant : la naissance, la croissance, le développement…. L’observation de l’animal permet de plus d’aborder les grandes fonctions du vivant : la croissance, la nutrition, la reproduction, la locomotion (pour les animaux) ; et ceci contribue à appréhender le concept de vie. Semer des graines, observer quotidiennement les modifications des plantations permet aux enfants de comprendre que les végétaux sont vivants, évoluent et grandissent tout comme les animaux. Il s’agira ici d’observer une partie du cycle de la vie d’un végétal : de la graine à la jeune plante. ! Développer les qualités d’observation (objectif de méthode) ; ! Mener la démarche scientifique ; Les élèves vont être confrontés à divers problèmes liés à la présence de l’animal dans la classe : Que mange-t-il ? Une démarche expérimentale réelle peut ainsi être élaborée. Il s’agit alors de proposer différents aliments, observer les réactions de l’animal. ! Apprendre le respect de la vie et se responsabiliser ; En s’occupant jour après jour d’un élevage, les enfants s’initient au respect de la vie et se responsabilisent petit à petit. 13 3-2-1 Sept séances sur le monde animal De la mise en place de la situation au bilan des connaissances. Séance 1 MISE EN PLACE DE LA SITUATION Objectifs : _Participer à des échanges verbaux ; _Travailler le langage d’évocation ; _Enoncer un vocabulaire spécifique connu ; Compétences : _Comprendre une histoire et la reformuler : _Rappeler un événement passé ; Matériel : Albums, livres documentaires, livres de comptines et magazines : (cf. Bibliographie) Margot l’escargot ; La maison la plus grande du monde ; Les escargots n’ont pas d’histoire ; Comptines à coquilles ; L’escargot Paisible et dormeur ; L’escargot (BTj 176) ; L’escargot petit gris (BT 880) ; La tortue. Coquilles et carapaces ; Escargotiques. DEROULEMENT Présentation des documents sélectionnés autour d’un thème central : l’escargot. Les faire observer par les enfants. « De qui va-t-on parler dans ces livres ? » Un fois l’escargot identifié, lecture de l’album Margot l’escargot — album qui sera utilisé comme support de travail dans certains ateliers (lecture séquentielle, puzzle…). ! Travail de langage - sur l’histoire lue – Reprendre l’histoire avec les enfants en leur demandant d’en reformuler l’ensemble, de mémoire ou en regardant les illustrations (ce travail sera répété de façon régulière) ; - sur le vécu personnel – Questionner les enfants : « Avez-vous déjà vu des escargots ? Où ? Comment sont-ils fait ? » Dire au enfants que l’on va apporter des escargots en classe dès le lendemain. Les solliciter afin de préparer leur venue (ébauche d’hypothèses). _Où peut-on trouver des escargots ? _Quand peut-on les voir (Y a-t-il des moments plus favorables) ? _Comment vivent-ils ? (comment les installer pour qu’ils soient bien ?) _Quoi ? Que peuvent-ils manger ? 14 TRANSCRIPTION - ANALYSE Recueil des représentations (à partir d’un questionnement) « Moi, j’en ai chez moi… dans une bouteille » « J’ai vu un tout petit (escargot)… c’est un petit bébé… » « Il a une coquille…» « [on peut voir des escargots] quand il fait beau » Que pourrait-on leur donner à manger ? « …de l’herbe » Ce recueil de représentations est relativement succinct, mais il m’a été impossible d’obtenir plus de la part des enfants. Il est, en effet, difficile avec des élèves de TPS-PS d’obtenir des réponses plus détaillées, même en orientant leurs propos par des questions. Les raisons sont cependant diverses : - je n’ai mis en place qu’un seul support me permettant de recueillir les représentations des enfants : l’oral ; - on ne peut exiger d’enfants de cet âge, d’une part, qu’ils transmettent à l’oral tout ce qui « défile » dans leur tête et, d’autre part, qu’ils évoquent quantité de vécu : un, ils n’en n’ont pas beaucoup (2, 3 ou 4 ans de vécu, c’est relativement limité !) et, deux, ils n’ont probablement que peu de souvenirs ; - l’absence de supports autres que des documents écrits (album, livres documentaires…) a peut-être limité, du moins pour certains, l’afflux d’éventuels souvenirs. Remarque Il est intéressant de remarquer que, parfois, certains élèves inventent facilement des histoires (sur le sujet abordé), pas toujours vraisemblables, pour rentrer en « compétition » avec leurs camarades. 15 Séance 2 OBSERVATION / EMISSION D’HYPOTHESES Objectifs : _Observer et respecter un animal ; _Commencer à mettre en œuvre la démarche expérimentale ; _Emettre des hypothèses sur l’alimentation de l’escargot ; Compétences : _Emettre des hypothèses puis mettre en place expérience simple (afin de vérifier ces hypothèses) ; Matériel : une * récipient transparent (= terrarium), * escargots, * coquilles vides, * petite boîte plastique au couvercle percé, * plaque de verre (= couvercle transparent), * petit récipient contenant du sable, * pulvérisateur, * salade, aliments proposés par les enfants. DEROULEMENT Premiers contacts et premières observations à propos des escargots. Des escargots sont apportés en classe (ils ont été installés dans le terrarium). Les enfants peuvent les observer librement dès l’accueil. Une deuxième phase d’observation a lieu au moment du regroupement. En plus du terrarium, une petite boîte transparente percée, contenant 4 ou 5 escargots, passe de mains en mains ; un escargot est également sorti du terrarium. Laisser les enfants toucher l’escargot, réagir spontanément et commenter. En vue d’aménager le terrarium, orienter les observations et la discussion. « Que va-t-on mettre dans le terrarium pour que les escargots aient ce qu’il faut ? Comment empêcher que les escargot s’échappent ? » Reprendre également les remarques et questions de la séance précédente (Où ? Quand ? Comment ? Quoi ?). En fonction des suggestions des enfants (les propositions sur l’alimentation seront testées, ce qui correspond à une première approche de démarche expérimentale), aménager progressivement le terrarium. Demander aux élèves d’y placer délicatement les escargots sortis puis les aliments suggérés. Placer le terrarium dans un lieu accessible à tout moment pour les élèves afin d’encourager l’observation libre. 16 ANALYSE - TRANSCRIPTION Réactions et commentaires spontanés Certains enfants ont, au départ, un mouvement de répulsion envers les escargots, ils semblent dégoûtés lorsqu’ils en touchent le corps (mou et visqueux). D’autres enfants expriment de la crainte, ils n’osent pas toucher les escargots et semblent en avoir peur. Cette répulsion et cette crainte disparaissent cependant au fil des jours car l’escargot devient vite un animal familier. Les enfants distinguent aisément la coquille et les tentacules. « c’est dur ! » remarque un enfant en touchant la coquille. « y a un petit… c’est un bébé… » J’ai remarqué que les enfants sont généralement plus attirés par les petits escargots en pensant qu’il s’agit de bébés. L’escargot rentre automatiquement ses tentacules dès qu’on les touche. « … des antennes… » « Il a peur », ici l’enfant plaque son propre comportement à celui de l’escargot ; il fait preuve d’anthropomorphisme. « C’est comme un gant » dit un enfant après avoir touché un grand tentacule. Les enfants découvrent alors combien l’animal est sensible au toucher : il se cache facilement dans sa coquille. « Il va tomber ! » C’est un enfant qui crie cela en voyant un escargot sur la plaque de verre, retournée. Je transforme cette observation en question dirigée aux enfants. « … c’est collé… », me répond-on. J’explique que l’escargot produit un liquide comme de la colle (la bave) qui lui permet notamment de s’accrocher avec force au support sur lequel il rampe (ici les parois du terrarium). « Il va partir… ! » J’explique alors pourquoi j’ai placé la plaque de verre sur le terrarium, en guise de couvercle : pour éviter que les escargots ne s’échappent. Je leur fais prendre conscience du mode de déplacement de l’escargot en leur faisant remarquer que, si effectivement ils sortent du terrarium, j’ai le temps de les rattraper. « Comment se déplacent-ils ? » « … ils avancent … pas vite ». « Y a des trous… » Un élève a remarqué que la petite boîte transparente contenant les 4 ou 5 escargots a le couvercle percé. J’attire l’attention de tous les enfants sur cette remarque et, sans apporter de réponse, demande pourquoi. 17 « … pour respirer » suggère finalement un élève. On présentera l’orifice pulmonaire à la séance suivante. Réponses aux questions « [il y a des escargots]… dans les boîtes… dans les jardins » Quand sortent les escargots ? « …quand il pleut » Que mangent les escargots ? Que va-t-on leur donner à manger ? Les hypothèses des enfants (même « farfelues ») seront vérifiées. « … de l’herbe… des feuilles… une pomme… des pâtes… une coquille… une carotte… de la salade » Laisser les enfants disposer les « aliments » proposés (feuille de salade, morceaux de carottes, morceaux de pomme…) dans le terrarium et observer. Je dis aux enfants que l’on va également mettre dans le terrarium un petit récipient contenant du sable. Je leur explique qu’il remplacera la terre du jardin et que les escargots en auront besoin pour déposer des œufs (des bébés) s’ils viennent à pondre. Remarques J’avais également apporté des coquilles d’escargots vides. La comparaison entre « coquille vide » et « coquille pleine » m’a posé quelques problèmes. Il fallait leur faire comprendre que la deuxième coquille contenait la vie, à l'inverse de la première. Lorsqu’une coquille est vide, elle ne contient plus de vie. Mais justement, cette difficulté était tout à fait naturelle puisque c’est de saisir le concept de vie qu’il s’agit dans ce travail. Au moment de l’observation, certaines remarques des enfants sont justes d’autres erronées. Je les accepte toutes dans un premier temps. Le lexique plus précis sera repris dans un second temps. 18 Séance 3 VERIFICATION D’HYPOTHESES / OBSERVATION FINE Objectifs : _Poursuivre la démarche expérimentale ; _Observer un animal ; _Enrichir le lexique ; _Découvrir les différentes parties du corps ; Compétences : _Vérifier les hypothèses émises grâce aux expériences simples mises en place ; _Observer attentivement ; _Identifier et décrire quelques caractéristiques de la vie animale ; Matériel : * le terrarium, * les escargots, * la plaque de verre. DEROULEMENT • Conclure sur ce que mangent les escargots grâce aux observations. Les aliments ont été déposés dans le terrarium le veille. Constater collectivement, le matin suivant, que certains aliments sont intacts tandis que d’autres sont bien entamés. Faire prendre conscience aux enfants du rapport entre la nourriture et les excréments des escargots. Repérer la couleur des excréments et celle des aliments. En effet, si l’on donne des carottes à des escargots, leurs excréments seront orange. Raconter aux élèves : « un escargot s’est échappé une nuit du terrarium ; sur son chemin se trouvait des feuilles de papier rose fluo. Le lendemain, la feuille était trouée et des excréments rose fluo ont été retrouvés ». • Observation fine : connaissance du corps de l’escargot. « Le corps de l’escargot est constitué d’une tête qui porte les yeux, les organes tactiles et la bouche, d’un pied qui lui sert à se déplacer et d’une coquille qui le protège. »7 Vocabulaire à acquérir : coquille, grandes et petites tentacules, antennes ou cornes, pied ou corps, tête, yeux, bouche. 7 A la découverte du monde vivant. Cycle1 (cf. bibliographie) 19 TRANSCRIPTION - ANALYSES Vérification des hypothèses « Y a des trous dans les carottes… » « ils ont mangé les trois pâtes… y en a encore un petit peu » « [Les escargots ont mangé]… un peu de pomme, … de la salade… » Les enfants constatent que certains aliments ont été mangés. Sur les feuilles de salade, on peut voir, en effet, des échancrures et des trous. Toutes les rondelles de carottes sont percées d’un trou. « [ils n’ont pas touchés] … à la coquille… aux feuilles… à l’herbe » Je fais remarquer aux enfants qu’un escargot est en train de manger de la carotte. Ils observent des mouvements (type « mastication ») au niveau de la bouche. Un bruit très léger est à peine perceptible. Observation fine Bouche – On a pu mettre en évidence que l’escargot s’alimentait grâce à une « bouche ». Lorsque l’on place un escargot en train de manger sur une plaque de verre, on peut voir par transparence un petit trou qui s’ouvre et se referme, c’est sa « bouche » (elle fonctionne comme une râpe). Seuls certains élèves ont eu l’occasion de faire cette observation. Cependant, tous ont pu l’observer lors du visionnage de la cassette vidéo (cf. séance 4). Coquille – « elle est dure » ; les enfants remarquent la solidité de la coquille et je leur fait remarquer la forme particulière, une spirale. J’explique que, en comparaison, la coquille des bébés escargots est extrêmement fine et fragile, qu’elle est presque transparente. Elle grandit avec lui en se renforçant ensuite. Cette caractéristique est mise en évidence dans l’album La maison la plus grande du monde (cf. bibliographie). Tentacules - Quand les enfants touchent les tentacules, les escargots les rentrent. Les grands tentacules sont dressés, je leur demande s’ils savent à quoi ils servent. «…» Qu’y a-t-il au bout des antennes ? « …des points noirs » C’est quoi, selon vous ? « … les yeux » A quoi servent les petits tentacules ? « … il a deux nez… » (référence aux deux petits tentacules !) J’explique que ces tentacules servent à toucher et à sentir. 20 Pied – « c’est mou… » Les enfants parlent plutôt du « corps » de l’escargot. Je leur dis que le nom attribué à ce corps est le pied ; j’accepte cependant les deux termes. En plaçant un escargot sur une plaque de verre, les enfants remarquent la lenteur de son déplacement et la traînée qu’il laisse derrière lui. La plaque de verre a permis à certains enfants d’observer le dessous de son pied qui ondule. Remarques En manipulant les escargots dont le corps est sorti, je fais remarquer aux enfants que l’on peut voir un petit trou qui s’ouvre et se ferme, près de la coquille, c’est l’orifice pulmonaire. J’explique qu’il y a une entrée et une sortie d’air à ce niveau (« l’escargot respire »). Je n’ai pas poussé plus loin la remarque mais il aurait été sans doute intéressant de mettre ne place une démarche expérimentale visant à rechercher ou vérifier la fonction de cet orifice. Par exemple, en mettant en place un petit exercice respiratoire approprié, les enfants pourraient sentir que, eux aussi, ont « des choses » qui bougent dans leur corps quand ils respirent. Dans les différents ouvrages consultés, on parle majoritairement de cornes pour désigner les organes rétractiles. Les enfants utilisent plus spontanément le terme antennes mais ils parlent également de cornes. Le terme exact est en fait « tentacules ». Même si j’accepte les trois termes lors des échanges, je leur signale qu’on parle de tentacules plutôt que de cornes ou d’antennes. 21 Séance 4 LA REPRODUCTION Objectifs : _Ecouter et comprendre les informations données dans un document vidéo ; _Connaître le mode de reproduction de l’escargot ; _Observer les étapes de la reproduction ; Compétences : _Etre attentif au visionnage d’un document vidéo ; _Observer, identifier est décrire quelques caractéristiques de la vie animale ; Matériel : * cassette vidéo (Les Œufs, Vidéo Biologie, CNDP, 1990), * terrarium (récipients de sables, escargots). DEROULEMENT Installer les enfants devant le film documentaire (durée : trois minutes). Le film présente la ponte, la manière de s’alimenter et la croissance des escargots. Regroupement et discussion sur le film qui vient d’être visionné. Observation des étapes de la reproduction : l’accouplement, la ponte et l’éclosion. Deux escargots se rapprochent, ils restent accrochés l’un à l’autre, c’est l’accouplement. Quelques jours plus tard, l’escargot prêt à pondre s’est installé dans le sable, c’est la ponte. Laisser alors les enfants observer les œufs d’escargots, des petites boules blanches. Enfin, quelques semaines plus tard, constater la naissance des bébés escargots, l’éclosion des petits a eu lieu. TRANSCRIPTION- ANALYSE Discussion sur le film documentaire Les enfants ont pu voir un escargot en train de pondre, un processus lent et long. « Y avait des petits œufs… petits… ronds… blancs… » « … des bébés escargots… tout petit » « … la maman et le bébé… » Le film présente un escargot mangeant de la salade « on a vu la bouche [de l’escargot] » « Il mange beaucoup… il est gros, grand » La croissance est une caractéristique que l’on observe sur le long terme. Elle a cependant pu être mise en évidence, sur la période du stage ; et notamment grâce au film qui montre qu’après avoir mangé, le petit de l’escargot grandit. 22 Observer la reproduction Deux des caractéristiques de la vie animale présentées dans le film documentaire ont pu être réellement observées par les enfants. L’accouplement et la ponte ont, en effet, eu lieu. « Ils se font des bisous » J’ai encouragé les enfants à observer le terrarium. Deux escargots étaient accrochés l’un à l’autre. Je leur ai expliqué que c’était pour faire des bébés. « C’est tout petit… », « Ça colle ! » J’ai encore une fois amené les enfants à observer attentivement le terrarium. Un escargot est installé dans le sable ; expliquer qu’il a creusé un trou dans un endroit chaud et humide. J’indique qu’il est en train de pondre. Afin que les enfants puissent aisément observer les œufs, j’ai dégagé le sable puis je leur en ai présenté un dans la main. Deux à trois semaines après la première ponte (il y en a eu au moins quatre !), le stage était fini, les enfants ont découvert de minuscules escargots accrochés aux parois du terrarium ; certaines éclosions ont donc eu lieu, des bébés sont nés. Les petits sont très fragiles. « Il n’a pas de coquille… » En fait, on ne voit pas la coquille, elle est transparente. Remarques L’accouplement, la ponte et la naissance des petits ont donné l’occasion de fournir aux enfants un sujet d’étude relativement riche à observer. Cependant, étant donné qu’aucune remarque liée à l’hermaphrodisme des escargots n’a été formulée, j’ai pris le parti de ne pas aborder le sujet. Une question délicate aurait pu être posée par un enfant : « C’est la papa ou la maman ? ». Il aurait alors fallu expliquer (et ce n’est pas une chose de facile à comprendre) que l’escargot était en fait les deux à la fois. L'hermaphrodisme, qui est un mode de reproduction très spécifique, amène à reconnaître que l’escargot n’est peut-être pas un sujet d’étude approprié, du moins lorsqu’il s’agit de démarrer un travail sur le monde vivant. 23 Séance 5 CONSULTATION DE DOCUMENTS Objectifs : _Comprendre et interpréter un document ; _Observer un animal ; Compétences : _Exprimer ses observations à l’adulte ; _Confronter les premières observations avec les documents ; Matériel : Livres documentaires, magazines (cf. Bibliographie) : * L’escargot. Paisible et dormeur ; * L’escargot (BTj 176) ; * L’escargot petit gris (BT 880) ; * La tortue. Coquille et carapaces ; * Comptines à coquilles ; * Escargotiques. DEROULEMENT Cette séance sera répétée, elle a lieu en petit groupe. Distribuer les documents (cf. matériel) aux enfants ; ils se les échangent une fois leur « lecture » terminée. L’enseignant passe d’un enfant à l’autre, recueille les commentaires – qu’il sollicite s’ils ne viennent pas. TRANSCRIPTION - ANALYSE Observation des documents Les enfants s’expriment librement sur les documents selon ce qu’ils évoquent pour eux. Ils interprètent les photos en fonction de : *l’alimentation des escargots « Il mange de la salade » La photo montre un escargot se dressant près d’une feuille, un enfant en conclut que c’est une feuille de salade et que l’escargot est en train de la manger. « Il mange du chocolat » Sur une autre photo, un deuxième enfant remarque quelque chose de foncé à côté d’un escargot. Il associe cette chose — une feuille, probablement — à un aliment qu’il pense reconnaître et parle de chocolat. *le comportement des escargots « Il fait des bulles ! » La photo montre, en effet, un escargot recouvert de bulles. J’ explique que l’escargot produit ces bulles avec sa bave comme un moyen pour se défendre contre des prédateurs. 24 « Ils ont de la bave toute blanche » Ici, l’élève fait une « hypothèse » tout à fait pertinente. Il associe le voile blanc qui bouche l’entrée de la coquille à de la bave ; et c’est effectivement cela ! Au-dessus d’une certaine température, en dessous d’une autre ou encore par temps sec, l’escargot se rétracte et bouche l’orifice de sa coquille avec un voile muqueux (bave sèche de couleur blanche) : il s’opercule. L’escargot lutte constamment contre la déshydratation. *l’anatomie de l’escargot « C’est le trou qui respire » Un élève repère un petit trou près de la coquille et se rappelle ce qui a été dit sur l’orifice pulmonaire, observé sur nos escargots. « c’est pas le même noir… » Un enfant compare deux coquilles d’escargots de couleurs différentes. Les escargots de la classe sont tous de la même espèce. Sur le document, sont présentés des escargots d’espèces diverses. A partir de cette remarque, il pourrait être intéressant de présenter différentes espèces d’escargots (taille, couleur de coquille, etc.) ; la notion de variété des espèces serait ainsi abordée. Dans ce sens, une élève, dont les parents tiennent une poissonnerie, a apportée un petit document sur des escargots de mer. Les enfants ont ainsi pu voir qu’il existait plusieurs sortes de d’escargots (coquilles différentes). *la reproduction « Y a plein de petits œufs » La photo montre un amoncellement de petites boules blanches. L’enfant les identifie aussitôt. On a, en effet, observé les œufs des escargots dans un film documentaire mais également en vrai dans notre élevage. Remarques Je constate que les enfants ont acquis quelques éléments. En effet, face à des informations étrangères, ils utilisent les données déjà observées pour « pressentir » des résultats. J’ai noté une remarque intéressante faite sur la nature des documents. « ils sont vrais (ceux-là) » C’est un enfant qui l’indique en parlant d’une photo d’escargots (photo en noir et blanc observée dans un livre documentaire) ; il la compare à des dessins d’escargots aux couleurs vives vus dans des albums. On met ici en évidence la distinction qui existe entre le réel et l’imaginaire. Un travail très intéressant, d’une autre nature, ayant des objectifs tout à fait différents, peut être entrepris grâce à cette observation. 25 Séance 6 BILAN DES CONNAISSANCES Remarque : Cette fiche de préparation présente trois exercices d’évaluation (objectifs et supports différents) ; ils en nécessiteraient chacun une différente ! Objectifs : _Restituer les informations liées à l’escargot ; _Formuler sa pensée ; Compétences : _Dicter collectivement un texte à l’adulte ; _Décrire un escargot ; Matériel : * feuilles de papier, * feutre. DEROULEMENT Dessin - (collectivement) Les enfants me décrivent en détail le schéma corporel de l’escargot. Ils doivent m’indiquer les différents éléments qui constituent son corps. Je le dessine devant eux, sous leur « dictée », sur une feuille. Fiche – (individuellement) Mise en place d’un travail sur fiche. La consigne : « Que mange l’escargot ? Colorie les aliments qu’il mange ? ». On évalue ici les connaissances de l’enfant sur l’alimentation de l’animal. C’est un moyen de voir si l’enfant peut réinvestir les résultats déduits de l’expérience mise en place. Dictée à l’adulte - (collectivement) Les élèves dictent oralement le bilan qu’ils peuvent faire de tout ce qu’ils ont vécu avec les escargots, de tout ce dont ils se souviennent. Orienter la trace écrite, les questionner en fonction des indications suivantes : - habitat ; - préférences alimentaires ; - déplacement ; - entretien de l’élevage ; - reproduction (étapes). 26 TRANSCRIPTION - ANALYSE Le dessin (cf. annexe 2) Je dessine donc un escargot d’après la description que les enfants en font. Je respecte l’enchaînement de la description. « [Il faut]… une coquille » « … des antennes » Combien ? « deux grandes et deux petites » « la bouche » «…» C’est tout ? Il ne manque rien ? Le dessin de l’escargot est terminé ? (je les insiste à observer attentivement le dessin) « …le corps » Vous n’oubliez rien ? Qu’y a-t-il au bout des grands tentacules ? « les yeux » Travail sur fiche (cf. annexe 3) Cet exercice relevant d’un vécu, les élèves étaient motivés pour le faire. La plupart d’entre eux l’a réalisé en autonomie quasi complète sans erreur. Pour les élèves de TPS et quelques autres, j’ai dû évaluer ce travail en passant par l’oral (la trace écrite n’est, en effet, pas le moyen adéquat pour des enfants de cet âge). Le texte (cf. annexe 1) Les informations ont été données en vrac en collectif. Je les ai repris puis réorganisés chronologiquement par la suite. Remarque Le bilan écrit aurait pu être plus complet ; certaines observations n’ont pas été mentionnées par les enfants. J’aurais sans doute dû, pour cela, être plus précise dans mes indications. Le tableau, extrait d’un ouvrage8 et reproduit en annexe 4, aurait pu m’aider à les orienter. 8 Pour l’école maternelle. Programmes Projets Activités. page 342. (cf. bibliographie) 27 L’ENTRETIEN D’UN ELEVAGE Objectifs : _Apprendre à respecter la vie ; _Comprendre la notion d’hygiène ; Compétences : _Entretenir (nettoyer et nourrir) et observer un élevage ; Matériel : * terrarium, * escargots, * instruments pour laver (éponge…), * aliments (apportés par les enfants). DEROULEMENT L’entretien de l’élevage consiste à nettoyage le terrarium mais également à nourrir les escargots. Les enfants sont sollicités pour apporter eux-mêmes de la nourriture destinée aux escargots. L’observation et la manipulation quotidiennes de l’élevage permettent aux enfants de se sentir concernés et aident ainsi à apprendre petit à petit le respect de la vie. Chaque jour, les enfants sont amenés à s’occuper de l’élevage. Ils doivent : 1) Sortir les escargots du terrarium ; 2) Vider le terrarium (récipients de sable, restes d’aliments, excréments) ; 3) Le nettoyer (ne pas le rincer) ; 4) Mouiller les escargots en les passant sous l’eau ; L’utilisation du pulvérisateur est rapidement devenu peu pratique. Le fait de ne pas essuyer le terrarium (l’intérieur du moins) après l’avoir laver et de passer les escargots sous l’eau, permet de garder le terrarium suffisamment humide. 5) Replacer délicatement les escargots dans le terrarium ; 6) Remettre les récipients de sable ; 7) Renouveler la nourriture ; chaque enfant choisit ce qu’il veut donner et vient le déposer délicatement dans le terrarium. TRANSCRIPTION - ANALYSE « C’est dur à enlever… il est collé… » Lorsque les enfants veulent détacher un escargot de son support, ils constatent qu’il faut tirer fort pour réussir à le prendre ; beaucoup réclament de l’aide. « Ils se montent dessus… ils sont tous collés » Les escargots sont déposés dans un évier en attendant que le terrarium soit lavé. En peu de temps, ils se collent les uns aux autres et lorsqu’un enfant veut prendre un escargot, beaucoup sont emportés également puisque collés à lui. 28 Les premiers jours, les enfants ont oublié d’apporter les aliments, je m’en suis donc chargée. Je n’ai volontairement pas solliciter les parents pour être sûre que cela viennent des enfants. Il a fallut que l’entretien de l’élevage devienne un « rituel » pour qu’un enfant y pense ; il a donc fallu qu’il explique à ses parents pourquoi il avait besoin d’aliments (il a apporté une carotte, un morceau de pomme et quelques feuilles de salade). Ceci a, par la suite, incité d’autres enfants à apporter à leur tour des aliments, comme pour être celui qui a amené à manger aux escargots. Remarques Les enfants ont constaté par eux-mêmes que le terrarium nécessitait qu’on le lave quotidiennement (excréments et donc odeurs !). Les escargots requièrent beaucoup d’entretien. Un nettoyage complet était nécessaire chaque jour. Il avait lieu en général l’après-midi, au retour de la sieste. Même si les enfants étaient motivés pour laver le terrarium, il n’en fallait pas plus de deux en même temps pour que tout se passe bien ! Le respect de la vie passe également par une manipulation délicate des escargots. C’est pourquoi j’ai beaucoup insisté avec les enfants sur la manière dont ils manipulaient les escargots. Ils ont généralement des gestes brusques. « déposer les escargots tout doucement, ne les jeter pas » 29 3-2-2 Séance sur le monde végétal SEMER ET OBSERVER Objectifs : _Observer qu’une graine donne naissance à une plante ; _Observer la croissance d’une plante ; _Enrichir son lexique ; Compétences : _Observer avec une intention ; _Distinguer quelques caractéristiques du végétal ; _Etre patient ; Matériel : * graines de radis, * lentilles, * pépins, * pots (en terre et en plastique), * terre, * coton, * album Toujours rien ? de Christian VOLTZ (cf. bibliographie) DEROULEMENT En donnant à manger de la pomme aux escargots, remarquer les pépins et les récupérer. Discuter de cette « découverte ». Lire aux enfants l’album choisi (cf. matériel). Discussion sur l’histoire et amener les élèves à établir un parallèle avec les pépins : la plantation de ceux-ci. Proposer d’autres types de graines à planter : radis et lentilles (choix établis sur les durées relativement courtes de pousse). Laisser les enfants observer et manipuler, dialoguer au sujet de la taille des graines, etc. Planter les graines de radis (terre), les pépins et les lentilles (coton). S’assurer que tout le monde voit correctement la manipulation. Les solliciter pour qu’ils m’indiquent la démarche à suivre pour planter les graines (en se référant à l’histoire racontée). 1) creuser un trou, 2) déposer les pépins dans le trou, 3) reboucher le trou, 4) arroser, 5) observer. Les deux derniers points feront l’objet d’une tâche quotidienne, s’intégrant finalement au rituel. On arrose, en effet, chaque jour (selon les besoins) et on attend. Lexique à acquérir : graine, racine, tige, plante. germe. 30 TRANSCRIPTION- ANALYSE Le parallèle entre les pépins recueillis et l’album est rapidement établi. Les enfants indiquent qu’il faut planter les pépins. Je leur propose les autres types de graines (radis et lentilles). « C’est tout petit ! » remarquent certains enfants en voyant les graines. Ils me rappellent sans problème les étapes pour pouvoir planter ces graines. Ils n’oublient pas qu’il faut arroser (importance de l’eau) : « Pour que ça pousse, il faut de l’eau ». Sont mis alors en place trois dispositifs identiques avec du coton (trois lentilles dans des petits pots en plastique) et un autre avec de la terre (les graines de radis dans un pot en terre). Le matin, à l’accueil, certains enfants observent si quelque chose a poussé. Au moment du regroupement, une observation collective a lieu. Le premier jour, ne constatant aucun changement, les enfants reprennent « en chœur » une phrase tirée de l’album : « J’en ai assez ! » (d’attendre). En retirant quelques lentilles du coton, les enfants constatent tout de même que quelque chose est sorti de la lentille. Je leur indique que la graine a germé. Les enfants notent des changements au troisième jour d’observation ; « ça a poussé ! ». Ils remarquent, en effet, que la graine s’est développée, une tige est apparue. En germant, la graine a donné une racine, une tige et quelques feuilles ; en fait, une nouvelle plante est née. Tous les deux ou trois jours, les enfants constatent que la tige grandit et que la racine se développe. Je leur fais alors prendre conscience d’une particularité de la racine en les faisant tirer (modérément) sur la tige : « c’est accroché ». On remarque, en effet, que la racine s’étale et se fixe dans le coton humide. Avec les graines de radis, on voit des petites pousses apparaître 4-5 jours après avoir semé. L’observation est moins riche car on ne peut observer les racines sans abîmer les pousses. Remarques J’avais pris soin de préparer de mon côté un dispositif témoin afin de parer aux échecs. A l’issue du stage, j’ai remarqué que certains dispositifs dégageaient une mauvaise odeur. En fait, le coton, constamment humide, développe des moisissures et les graines pourrissent. Si j’en viens à renouveler l’expérience, je mettrai en place un dispositif plus approprié. Un travail analogue avait commencé à être mis en place la dernière semaine du stage de pratique accompagnée. Aucun développement n’avait pu être observé avec les enfants avant la fin du stage. Cette situation avait été installée après l’observation de pépins de poires puis la présentation collective d’un livre documentaire repéré dans la bibliothèque (La pomme et d’autres fruits, Mes premières découvertes, Gallimard). Cet ouvrage illustre entre autres, de manière simple, les pépins, leur germination et la croissance de la jeune pousse. 31 3-3 Quel bilan pour ma pratique ? Travailler avec des élèves de TPS-PS est très particulier. J’ai constaté une différence importante entre ce à quoi je m’attendais (concernant l'observation spontanée des enfants, sans aucune sollicitation) et l’attitude effective des enfants. Je n’ai pas été frappée par leur curiosité concernant l’élevage d’escargots ! Pourtant, dans la plupart des ouvrages consultés, on parle facilement d’observation naturelle de l’animal par les élèves, durant des temps libres. Au cours des trois semaines du stage, j’ai souvent incité les élèves à observer le terrarium ; ils n’y allaient pas spontanément. Par ailleurs, à cet âge, ils ont un temps de concentration relativement court qui ne permet pas toujours de maintenir une attention suffisamment longue pour une observation fine. Je les sollicitais en posant des questions. Les enfants ont, malgré tout, semblé motivés par cette pratique. Peut-être qu’en choisissant un autre animal, plus « dynamique », ils auraient été attirés plus spontanément. Je pense qu'il doit être possible de motiver cette observation naturelle en mettant en place, par exemple, un travail de compte rendu à exposer lors du regroupement (un enfant décrit ce qui s'est passé depuis son entrée en classe). La démarche scientifique peut se réaliser dans une classe de TPS–PS. Je parlerais cependant plus d’ébauche de démarche scientifique où l’émission d’hypothèses a consisté à proposer des aliments (pour nourrir les escargots), l’expérimentation, à donner ces aliments aux escargots et la conclusion, à observer les restes d’aliments pour « conclure ». L’expérimentation a reposé essentiellement sur l’oral, l’observation plus ou mois orientée et la manipulation (limitée – du moins pas suffisamment exploitée). Par manque de temps ou encore à cause de l’âge des enfants, tout n’a pas pu être exploitée. Je ne suis pas toujours aller jusqu’au bout de certaines remarques. Par exemple, l’observation des ondulations produites par le déplacement de l’escargot n’a pas été approfondie. Elle aurait cependant pu mettre en évidence une autre caractéristique du vivant : le mouvement. A partir de la deuxième semaine, le travail mis en place sur le monde végétal n’était pas aussi développé que pour le monde animal. Il a toutefois permis de mettre en évidence une des caractéristiques communes aux végétaux, aux animaux et à l’enfant lui-même : la croissance. 32 Les enfants ont, en effet, pu observer la croissance du végétal (de graine à la jeune pousse qui grandit) et celle de l’escargot (de l’œuf, issu de ponte, à la naissance des petits qui grandissent). Je les ai alors amené rapprocher cette caractéristique à eux-mêmes (du bébé, issu du ventre de mère, qui naît à l’enfant qui grandit). la la à la A l’issue de ce travail, il est possible de comparer la vie des escargots avec celle d’autres animaux et la vie des graines avec celle d’autres végétaux. C’est, en effet, en proposant une pluralité de situations que les enfants pourront faire des rapprochements et ainsi prendre conscience de la diversité du monde vivant. Ces comparaisons sont cependant envisageables sur du long terme. Il s‘agit alors de renouveler l’opération. Les enfants sont familiarisés avec la démarche scientifique et sont donc plus « disponibles » pour l’acquisition de nouvelles données. Sur le long terme, la présence d’un élevage en classe ou/et d’une plante peut être l’occasion de greffer des soins, par exemple, aux rituels et donc de responsabiliser les enfants. En effet, grâce à l’ensemble des soins à donner à l’animal, les élèves vont se sentir responsables. Avec des enfants plus grands et sur une durée plus importante, leurs actions peuvent peu à peu être gérées en autonomie en suivant une planification programmée. En soignant jour après jour leurs protégés, les élèves s’initient au respect de la vie et se responsabilisent petit à petit. 33 Conclusion Dans l’ensemble, les élèves ont paru motivés par le contact des escargots et des plantations, et ce malgré une observation « dirigée ». Ils aimaient les manipuler, ils aimaient en parler. Si l’on devait recentrer l’objectif de ma pratique, on pourrait dire que, avec des élèves de cet âge, il s’agit avant tout de développer la qualité d'observation en vue d'appréhender le monde vivant. Pour parvenir à cette appréhension du vivant, il est nécessaire de passer par des mises en situation en ayant une approche du monde animal et une approche du monde végétal. Observer la reproduction et le début de la vie (des plantes et des animaux) constituent un vécu qui aide l’enfant à répondre au questionnement fondamental sur sa propre naissance. La mise en place effective d’un élevage ainsi que d’une petite plantation m’a permis de repenser autrement le travail sur le vivant. Cela m’a, en effet, incité à revoir des manières de procéder, des choix que j’aurai pu et dû faire. Ces remises en cause, légitimes selon moi, sont liées, d’une part, au temps relativement court accordé au projet (durée de stage oblige) et, d’autre part, à ma modeste expérience. Il m’apparaît évident que tout enseignant se forme progressivement. En effet, si je reproduis ce projet à l’avenir, je pense m’y prendre différemment et notamment concernant la mise en place certaines situations ; c’est par l’expérience que l’on apprend ! Le travail sur le vivant reste cependant pour moi une source de motivation, en cela rien a changé, bien au contraire ! J’ai parfois l’impression que la biologie constitue un sujet de travail inépuisable. Mais, au final, peut-on réellement définir le vivant avec ces élèves ? Etant donné que la notion de vivant se construit sur du long terme (toute la scolarité), définir le vivant avec des enfants de cet âge ne peut être un objectif en soi. Il s'agit « simplement » de percevoir quelques caractéristiques du vivant (ici, la naissance, la croissance) et quelques unes de ses fonctions (ici, la nutrition, la reproduction, la locomotion (pour les animaux)...). En trois semaines, il est possible de définir une caractéristique du vivant mais, au final, le vivant ne peut être défini que sur l’année scolaire. Chaque année des caractéristiques peuvent être reprises et développées ; la notion du vivant est ainsi approfondie chaque année. 34 BIBLIOGRAPHIE LIVRES • A la découverte du monde vivant. Apprendre à l’école maternelle – BORNANCIN et MOULARY – Coll. z’éducation – CDDP des Alpes-Maritimes. • A la découverte du monde vivant. Cycle1 – Outils pour les cycles – CRDP du Nord Pas-de-Calais, 2002. • Comprendre le vivant. La biologie à l’école – coordonné par J. GUICHARD et J. DEUNFF – Hachette Education didactique, 2001. • Le monde du vivant – Pour une pédagogie de projets en PS/MS – Ed. Magnard, 2002. • Les sciences de la nature au cycle 1. PS MS - D. CHAUVEL et D. WACH – Ed. RETZ, 2001. • Sciences et technologie. Biologie et géologie – Démarches et outils pour la classe – C1, C2, C3 – CRDP du Lille, 1994. • Programmes de l’école maternelle – BOEN HS n°1 de 14/02/02 MEN, 2002. • Pour l’école maternelle. Programmes Projets Activités – TERRIEUX, PIERRE, BABIN – Hachette Education, 1996. p. 342. • Plan de rénovation de l’enseignement des sciences et de la technologie à l’école – Note de service n°2000-078 MEN, 2000. Magazines La classe maternelle n°110 – 06/2002 La classe maternelle n°117 – 03/2003 Education enfantine n° 5 – 01/2003 BTJ 176 – L’escargot – 15/09/1979 BT 880 – L’escargot petit gris – 20/09/1979 Albums La maison la plus grande du monde – Léo LIONNI – L’Ecole des loisirs. Margot l’escargot – Antoon KRINGS – « Giboulée » – Gallimard Jeunesse, 1995. Les escargots n’ont pas d’histoire – Claude BOUJON – L’Ecole des loisirs, 1987. Comptines à coquilles – Annette LAVIGNE – Art’graf productions, 2002. Escargotiques – Andrée CLAIR, Béatrice TANAKA – L’Ecole des loisirs, 1975. L’escargot. Paisible et dormeur – STAROSTA – Patte à patte – Milan, 2000. La tortue. Coquille et carapaces – Mes premières découvertes – Gallimard, 1991. Toujours rien ? – Christian VOLTZ – Ed. du Rouergue, 1997. Vidéo Les Œufs, Vidéo Biologie, CNDP, 1990. 35 ANNEXES ANNEXE 1 (page1) ANNEXE 1 (page2) ANNEXE 2 « Chronologie » de construction : -la coquille -les antennes (deux grandes et deux petites) -la bouche -les yeux -le corps (le pied) ANNEXE 3 Pour l’école maternelle. Programmes Projets Activités, 1996. page 342. TERRIEUX, PIERRE, BABIN. Hachette Education. ANNEXE 4 ANNEXE 5 (page1) La Convention de Berne - Protection européenne Annexes à la Convention de Berne - Listes des espèces protégées. […] Les espèces protégées au niveau national Les espèces protégées au niveau régional […] La directive dite "habitats" directive du Conseil de l'Union européenne Les Listes Rouges mondiales (listes concernant la France) La Convention de Berne Convention relative à la conservation de la vie sauvage et du milieu naturel de l'Europe Conclue à Berne le 19 septembre 1979 Vous trouverez le texte intégral de la convention sur le site des autorités fédérales de la Confédération suisse. En résumé, les pays signataires s'engagent à prendre des mesures de protection et de conservation de la faune et de la flore sauvage et à collaborer lorsque la conservation nécessite la coopération de plusieurs états. Ces mesures concernent non seulement la faune et la flore, mais également la protection de leurs habitats. Les espèces ont été classées en deux catégories : Les espèces strictement protégées (définies aux annexes I et II) Les espèces protégées (définies à l'annexe III) […] Règles s'appliquant aux espèces végétales strictement protégées (annexe I) Sont interdits la cueillette, le ramassage, la coupe, ou le déracinage intentionnels des plantes visées, ainsi que la détention ou la commercialisation de ces espèces. Règles s'appliquant aux espèces animales strictement protégées (annexe II) : a. toutes formes de capture intentionnelle, de détention et de mise à mort intentionnelle ; b. la détérioration ou la destruction intentionnelle des sites de reproductions ou des aires de repos ; c. la perturbation intentionnelle de la faune sauvage, notamment durant la période de reproduction, de dépendance et d'hibernation, pour autant que la perturbation ait un effet significatif eu égard aux objectifs de la présente Convention ; d. la destruction ou le ramassage intentionnels des oeufs dans la nature ou leur détention, mêmes vides ; e. la détention et le commerce interne de ces animaux, vivants ou morts, y compris des animaux naturalisés, et de toute partie ou de tout produit, facilement identifiables, obtenus à partir de l'animal, lorsque cette mesure contribue à l'efficacité des dispositions du présent article. Règles s'appliquant aux espèces animales protégées : a. l'institution de périodes de fermeture et/ou d'autres mesures réglementaires d'exploitation ; b. l'interdiction temporaire ou locale de l'exploitation, s'il y a lieu, afin de permettre aux populations existantes de retrouver un niveau satisfaisant ; c. la réglementation, s'il y a lieu, de la vente, de la détention, du transport ou de l'offre aux fins de vente des animaux sauvages, vivants ou morts. ANNEXE 5 (page2) Les annexes à la Convention de Berne Ces annexes donnent les listes d'espèces protégées selon la Convention de Berne. Les listes sont […] classées par groupes et par familles. Depuis la première publication, elles ont fait l'objet d'avenants complétant les listes. Les deux derniers décrets de mise à jour en France ont paru les 7 et 18 juillet 1999 au Journal Officiel. Annexe I - Flore - Espèces strictement protégées Annexes II et III - Faune - Espèces strictement protégées et espèces protégées. […] Les espèces protégées au niveau national. La Convention de Berne définit les espèces devant être protégées au niveau européen. En complément, les états peuvent prendre des arrêtés protégeant des espèces sur leur territoire. Les espèces végétales et animales protégées en France en sus des espèces déjà couvertes par la Convention de Berne : Oiseaux, mammifères insectes, amphibiens et reptiles, poisson, esturgeon, mollusques (terrestre), faune marine, écrevisses terrestres. Les espèces protégées au niveau régional. Outre les espèces protégées au niveau national, certaines espèces qui peuvent être communes dans une région, sont rares dans une autre. Lorsque leur habitat est menacé, lorsque la cueillette les met en voie de disparition, elles peuvent être classées au niveau régional. Elles font alors l'objet d'une parution au journal officiel. […] En résumé, on touche avec les yeux ou l'appareil photo et on ne ramasse pas non plus les graines. En titre de chaque liste [se trouvent] les règles applicables aux espèces protégées dans chaque région. La liste des espèces protégées par région […] : Bourgogne (21, 58, 71, 89) […] La directive dite "habitats" Prise par le conseil de l'Union européenne, elle définit les types de milieux et les espèces de faune et flore sauvage qui doivent être préservés dans l'intérêt du maintient de la biodiversité en Europe. […] Sur le site de l'Atelier Technique des Espaces Naturels, vous trouverez la liste des milieux à préserver. […] Les listes rouges mondiales Etablies par l’UICN, les listes rouges référencent toutes les espèces animales ou végétales menacées au niveau mondial. Attention : une espèce en voie de disparition en France n'y figurera pas si elle est commune ailleurs. Les espèces sont classées en 8 catégories. Vous pouvez consulter toutes les espèces (faune et flore) en danger pour chaque pays sur le site du World Conservation Monitoring Center. 43 LE MONDE VIVANT AU CYCLE 1 Résumé Mettre en place à l’école des situations concrètes sur le vivant, c’est permettre aux élèves d’appréhender plus facilement cette notion. Le concept de vie se construit, par ailleurs, dès le plus jeune âge et de manière progressive. Un élevage d’escargots, mis en place dans une classe de TPS-PS, constitue la mise en pratique de ce travail sur le vivant. Mots clés sciences du vivant/escargots/élevages 44
