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OUTILS DE COMMUNICATION ALTERNATIVE
À DESTINATION D’ÉLÈVES ATTEINTS DE
TED/TSA.
Présentation globale d’outils ayant pour but l’accession à une
communication fonctionnelle
Introduction PECS
PLAN DE LA PRÉSENTATION
Les troubles envahissants du développement /
troubles du spectre autistique.
 Définition
 Objectifs généraux d’un travail auprès de ce public
La communication et les TED
 Définition générale et modalités de la
communication
 Troubles du comportement et trouble de la
communication
 Accession à une communication fonctionnelle
La communication alternative et augmentative
 Définition
 Différents outils
Présentation d’un outil en particulier
Introduction à la méthode PECS
 Définition : outil de l’ABA
 Phases du PECS
Mise en pratique, discussions, retour sur contenu…

CONCLUSION : ouverture sur l’accession et
l’amélioration du langage…
LES TROUBLES ENVAHISSANTS DU
DÉVELOPPEMENT ET/OU TROUBLE DU SPECTRE
AUTISTIQUE
TED/TSA caractérisés par des atteintes qualitatives
dans 3 domaines:
 les interactions sociales
 la communication verbale et non verbale
 les intérêts et les comportements restreints,
répétitifs ou stéréotypés
60 - 70 individus sur 10 000
groupe hétérogène :
degré des altérations
présence ou absence de troubles associés.
5 CATÉGORIES DE TED/TSA (DSM IV*)
Causes des TED/TSA :
- Causes hétérogènes
- Etiologie génétique = cause la plus appuyée
L’intensité des déficits  propre aux individus touchés
1. L’autisme ou Trouble Autistique
le plus connu des TED/TSA spécifié par Léo Kanner
(4 à 5 garçons/1fille)

Caractéristiques associées de l’autisme :
 Troubles de la communication;
 Difficultés à comprendre les situations sociales et les attentes de
l’entourage;
 Troubles sensoriels;
 Comportements stéréotypés ou répétitifs;
 Apparition avant l’âge de 30 mois.
DSM : Diagnostical and Statistical Manual of Mental Disorders
TED/TSA NON SPÉCIFIÉS
2. «Autisme atypique»
 Troubles graves et envahissant dans domaines des
interactions sociales réciproques
 Activités et intérêts restreints
 Absence des symptômes stricts du trouble autistique
3. Le désordre désintégratif
 Même caractéristiques que l'autisme, apparition entre l'âge de
3 et 10 ans
 Très rare
 Développement normal puis régression motricité, langage et
habiletés sociales
 Difficultés à comprendre les situations sociales et les attentes
de l'entourage
4. Le syndrome de Rett
Touche essentiellement les filles;
 Manifestations avant l'âge de 30 mois;
 Développement normal suivi d'une perte de la
communication et du contrôle moteur;
 Difficultés à comprendre les situations sociales et
les attente de l'entourage;
 Cause connue : mutation d’un gène

5. Syndrome d’Asperger
Se manifeste aussi dans les premières
années de la vie
 Touche + les garçons

Difficultés à comprendre les situations
sociales et les attentes de l'entourage
 Émergence normale de la parole avec
difficulté de la communication
 Intérêts souvent obsessionnels
 Intelligence normale ou supérieure

TED/TSA non spécifié - Haut-niveau :
- Même caractéristiques que autisme
typique
- atteinte moins sévère au niveau interaction
- meilleure autonomie
- communication quasi-typique
- meilleur développement du langage

On parle de haut-niveau de
fonctionnement traduit de l’anglais High
functionning autism.
OBJECTIFS GÉNÉRAUX D’UN TRAVAIL AUPRÈS DE
CE PUBLIC
- Maintenir les acquis
- Généraliser ces acquis à des situations /environnements
variés et plus complexes
Car TED/TSA  grandes difficultés à généraliser les
apprentissages
Développer les capacités :
· de communication, de langage
· dans les compétences sociales
· de maîtrise de soi et de ses impulsions
· de tolérance aux changements, aux moments d’attente,
aux perturbations sensorielles, aux frustrations
· d’autonomie dans les actes de la vie quotidienne
· cognitives
· de (pré)scolarisation puis de (pré)professionnalisation

COMMENT? : Veiller à ce que le cadre des
activités soit structurant, stimulant et aidant
· moments de pause et de solitude
· aide aux choix (visuelle et gestuelle)
· aides visuelles pour se repérer dans l’espace et le
temps, comprendre les attentes, anticiper les
changements, décomposer les tâches en
séquences …
Essayer de prévenir les comportements
« problèmes» en enseignant à l’enfant
 comment supporter certaines situations
 en lui apportant des alternatives
 en lui apportant un moyen de « communiquer »
LA COMMUNICATION
Processus de communication:
- Un émetteur : celui qui veut entrer en communication et
qui envoie un message
- Un récepteur : celui à qui le message est destiné.

Pour qu’un sens soit attribué à un message récepteur le
décode.
Processus complexe compte tenu de certains facteurs :
pluralité des modes de communication!
TED/TSA : difficulté, refus ou impossibilité de
communiquer à cause du code
2 sortes de communication :
- La communication verbale : le langage
- La communication non verbale : gestes,
mimiques, regards, posture du corps.

Communication commence par un
encodage

Le message est ensuite transmis par
divers canaux de communication.
Développement typique permet choix
canal
 Développement atypique  NON

DIFFÉRENTS MODES DE COMMUNICATION
Le canal gestuel
Moyen de communication le plus précoce
chez l’enfant.
Feedback visuel et kinesthésique (plus
d’impact que les traces auditives par
exemple…)
Mémoire du geste : 1ère à se développer
Accessibilité moins élaborée sur
le plan développemental
(mémoire énactive – processus d’énaction)
Le canal visuel :
Information visuelle = la plus rapide.
TED  sur-stimulé à tous les niveaux mais surtout
visuel
Le canal vocal/auditif :
Phonèmes, morphèmes, prosodies…
TED  incapacité tant physiologique que cognitive…

Le canal écrit ; communication écrite s’articule
sur 6 fonctions
TED  même difficulté qu’avec canal vocal/auditif
TROUBLES DU COMPORTEMENTS ET
COMMUNICATION
Grandes caractéristiques comportementales des personnes TED :
-
Troubles +/- importants de la communication/l'interaction sociale
-
Comportements stéréotypés
-
Angoisse démesurée face au changement
-
-
Résistance / refus / impossibilité face au fait d’apprendre induit par
incapacité à appliquer les processus d'apprentissage et d'adaptation
aux exigences de la vie sociale
Attitude « défensive » : simple refus, violence contre eux-mêmes ou
autrui, stéréotypies…
Déterminer la ou les causes des troubles du
comportement
Physique: douleur causée par blessure ou une maladie
ou encore par une état ordinaire de faim, de soif, de
besoins pressants.
Une réaction sensorielle atypique: transformant une
sensation ordinairement plaisante ou indifférente en
sensation douloureuse.
 Sons, odeurs, lumières, couleurs, matière…
Une difficulté à comprendre ce qui se passe: « perdu »,
ne pas savoir où on en est, ne pas avoir la moindre idée
de ce qui arrive ou va arriver.
Une difficulté de communication : modalités et
compréhension des codes de la communication
lacunaire
Retard de communication versus trouble de la
communication :

Retard : développement communication et langage
identique à celui d’un enfant typique mais retardé
(différence quantitative)

Trouble de la communication :
aptitudes de communications  déficitaires
façons inhabituelles de communiquer
(différences quantitatives + qualitatives)
-
Les élèves peuvent ne pas avoir accès au
langage, ou bien l’utiliser de manière non
communicative
- Mutisme
- Dyspraxie verbale
- Troubles moteurs
Modes de réactions à la parole :
- réponses/réactions inconsistantes au son/langage
- manque de réaction de surprise
- difficulté d’apprentissage de la structure du langage
- compréhension déficitaire du langage
- manque de réaction au ton de la voix, à l’intonation,
à la position du corps du locuteur.
LA COMMUNICATION FONCTIONNELLE
Parole vs communication :
 Certains élèves présentent des capacités de
communication, mais sans langage :
- gestuelle, expression faciale, langage du corps
- signes, systèmes de pointage d’image, ou
d’échange d’images…
Certains élèves ont accès au langage mais ne
l’utilisent pas pour communiquer :
- parler dans une pièce vide
- parler uniquement en y étant incité
- écholalie, mélopée…

AINSI :
 Tous les comportements ne sont pas une forme de
communication
 La communication se développe avant la Parole
 Elle doit s’effectuer entre deux personnes
 Le locuteur dirige son comportement vers l’auditeur
Les comportement inappropriés  sous-jacent à des
intentions de communication
Comportements contextuellement inappropriés :
Un comportement qui arrive
- au mauvais endroit
- au mauvais moment
- qui dure trop longtemps
- qui est trop faible
- qui est trop énergique
Enseigner un comportement de remplacement
 Comportement Alternatif Fonctionnellement
Equivalent
Donc, enseigner une aptitude de communication
- savoir rejeter/accepter
- demander de l’aide
- demander une pause
- réagir aux consignes
- suivre un emploi du temps
- etc…
 Intervention systématique pour remplacer un
comportement « problème » par un comportement
socialement plus adapté
L’entrainement à une communication fonctionnelle =
- augmentation des demandes adaptées
- réduction des comportements inappropriés
Apprentissage communication
 travail avec l’enfant basé sur ses capacités
Favoriser au maximum la communication et l’échange
 créer des situations de communication
 Utiliser des méthodes éducatives et/ou outils de
communication alternative!
•.
COMMUNICATION ALTERNATIVE ET AUGMENTATIVE
A l’international : AAC
 Augmentative and alternative communication
Conçu pour les personnes déficitaires/privées de la production
ou de la compréhension du langage parlé/écrit.
Communication Augmentative : système employés en
complément de l’expression orale.
Communication Alternative : système employés lorsque
l’expression orale ne s’est pas développée ou a été perdue.


Permettre à l'utilisateur d’accéder / d'améliorer / rétablir la
possibilité de communication avec entourage /environnement
Possibilité de composer des messages, de piloter un système
de synthèse de parole ou de désigner des objets ou des
actions

Les enfants atteints de troubles envahissants du
développement ne parviennent pas de fait à passer
de la communication non-verbale à la
communication verbale.

Nécessaire d’offrir d’autres moyens pour
comprendre son environnement, pouvoir
s’exprimer, et pouvoir comprendre ce que les
autres veulent de lui.
Plusieurs dispositifs : Informatiques,
pictographiques, gestuels, mutli-modaux…
EXEMPLES D’OUTILS
SYSTEMES DE COMMUNICATION
PAR LES GESTES
Coghamo : Le Code Gestuels pour
Handicaps Moteurs
Tiré du français signé + gestes de la vie
courante.

Langage simplifié sur le plan moteur car
principalement destiné aux personnes
avec un handicap moteur.
Langage gestuel « de secours »
107 gestes polysémiques permettant
d'exprimer les besoins essentiels.

Sésame : Méthode gestuelle de communication
inspirée de la langue des signes qui peut-être
destiné au personne souffrant de l’audition, mais
surtout  handicaps mentaux et aux autistes.
Langue des Signes
Française - LSF :
Pour personnes atteintes de
surdité.
3 à 4 ans d’apprentissage
pour maîtriser la majeure
partie du vocabulaire.
Langue gestuelle  on parle
avec son corps, son visage,
et ses mains.
Syntaxe/grammaire
différentes des langues orales
 véritable langue vivante !


Langage Parlé Complété – LPC
Le LPC = technique  pas une langue
(comme LSF)
Complément à la lecture labiale qui
associe un moyen simple ( codage
manuel ) à la langue orale de la
personne qui code.
Possible de coder tous les mots de la
langue française.
SYSTEMES DE COMMUNICATIONS INFORMATISES
Un nombre important d’outils logiciels + communicateurs
 majoritairement à destination des personnes atteinte
de handicap moteur
 Bien souvent soutien ou renfort d’une communication
déjà existante.
Source ISAAC : International Society for Augmentative
and Alternative Communication
http://www.isaac-fr.org - http://www.isaac-online.org
Catalogue très complets d’outils de communication :
http://www.spectronicsinoz.com/catalogue/communicationtools
Boardmaker : logiciel pour créer des images
www.mayer-johnson.com
www.aides.electroniques.proteor.fr
GRID : programme basé sur des symboles avec
lequel commander, tous les programmes Windows
www.interface-handicap-accessible.com
Mind Express : logiciel d'aide à la communication
non verbale.
www.vocalisis.com
Et tant d’autres…
Apprenti Picto, Winsil, Pictodidacte…
www.cscoe.com
SYSTEMES DE COMMUNICATION PAR UTILISATIONECHANGE D’IMAGES/SYMBOLES

Blissymbols (Symboles Bliss) :

1971 en Ontario lors d'un programme visant à faciliter la
communication des enfants en situation de handicap
physique.
Développement en une langue de communication
internationale, pour communiquer avec des personnes
muettes, paralytiques ou paraplégiques

Picture Communication Symbols
(PCS)
Multitude de pictogrammes répartis dans
plusieurs produits éducatifs, interactifs
Disponible en 42 langues, représentations
adaptées à de nombreuses cultures.

Dessins en couleurs/ noir et blanc
 faciles à apprendre aux enfants
déficients cognitifs.
5000 symboles, complétés par les
registres spécifiques propre à plusieurs
pays pour un total de 12000 symboles.
http://www.insightmediacentre.com/catalog/index.php?manufacturers_id=14&sort=2a&page=10

Widgit Rebus Symbols
Concept proche du PECS : très complet dans ses
approches d’utilisations
Vocabulaire actuel  + de 20000 mots
continuellement en extension
Symboles disponibles en couleurs et en noir et blanc
http://www.widgit.com/international/french

The Picture Exchange
Communication System
(Système de communication
par échange d’images,
PECS)
Méthode par laquelle
on « échange » une image
(pictogramme) pour faire une
demande./communiquer
 améliorer la qualité de vie
des personnes autistes ou
porteurs de troubles
apparentés.
MULTIMODAL :
 Le Makaton : programme
linguistique qui offre une
approche multimodale (signes
gestuels + pictogrammes)
 Apprentissage
de compétences
communicationnelles,
langagières et en langage écrit
 Pour personnes en difficulté de
communication et
d’apprentissage.
PECS
ANDY BONDY, PSYCHOLOGUE ET THÉRAPEUTE COMPORTEMENTALISTE
LORI FROST, ORTHOPHONISTE
Création : fin des années 80
Programme pour les jeunes enfants autistes de l’état du
Delaware (Etats-Unis)
 Volonté de pallier au manque de langage fonctionnel ou
« socialement acceptable » des enfants autistes
Principes de base
Autisme = TED = trouble de la communication (et pas du langage…)
PECS = système de communication efficace pour n’importe
quelle personne ayant des difficultés à s’exprimer oralement.
Mise en place et utilisation à n’importe quel âge
absence de communication ou perte (temporaire ou définitive)
de celle-ci.
Aucune capacité requise pour la mise en
place
 pas d’impératif cognitif
IMPORTANT : la cohérence (ou
globalisation)
Toutes les personnes en interaction doivent
être cohérentes et utiliser un système
identique
 Influence sur le temps d’acquisition de
comportement approprié
Pratique du PECS = création d’un contexte
éducatif qui comporte stratégies associées
à l’analyse du comportement appliqué
LE PECS, UN OUTIL DE L’ABA
Principes de l’ABA :
méthode éducative élaborée sur des fondements
empirique comportementaliste
 utilisée pour produire un changement de
comportement – de l’inapproprié (socialement ) à
l’approprié -
-
-
Renforcement positif
Façonnement
Utilisation de techniques d’enseignement sans erreur
(anticipation pour éviter frustration de l’erreur)
Sélection de programme d’acquisition de compétences
fonctionnelles
Volonté d’accession à une diminution des excès
comportementaux en proposant des alternatives
Définition de certains principes propres à l’ABA :
Renforcement positif : sens mathématique du
terme ; ajouter un stimulus agréable.
renforçateur utile pour augmenter les comportements
appropriés recherchés

Renforçateurs :
- Renforçateurs primaires
 liés aux besoins primaires ; la nourriture, le
sommeil, etc…

Renforçateurs secondaires ou conditionnés
 sont ceux des évènements qui ont acquis un
caractère renforçant par association avec des
renforçateurs primaires:
-
-
Renforçateurs secondaires/conditionnés:
 les renforçateurs sociaux : évènement agréable
produit par une autre personne
-
Félicitation, chatouilles, porter, etc…
-
-
-
-
-
renforçateurs tangibles non alimentaires : objets
manipulés par plaisir
Gonfler un ballon, regarder dans un kaléidoscope…
 les activités : entreprises spontanément pour le
plaisir qu’elles procurent.
Regarder la TV, faire du roller, du vélo…
 renforçateurs intermédiaires : pouvoir renforçant
vient du fait qu’ils peuvent être échangés contre les
renforçateurs décrits précédemment.
bons points, jetons, etc..
 Façonnement
: renforcement différentiel
(+ un comportement qu’un autre) pour
produire une série de réponse évoluant
graduellement
Technique utilisée dans l’apprentissage d’un
comportement qui ne peut être appris en
une fois en raison de sa complexité
 Chaînage
: comportements complexes
divisés en différentes étapes simples,
renforcées séparément, afin de pouvoir par
la suite les faire apparaître dans leur totalité
 Guidance
: stimulus antécédent ou
évènement utilisé pour provoquer le
comportement approprié dans une situation
donnée
Forme d’amorçage de la réponse dans
laquelle le ou les comportements appropriés
attendus sont guidés:
-
par des consignes verbales
des gestes
des démonstrations
des accompagnements physiques des
parties du corps d’une autre personne
Objectifs du PECS  Emergence d'une
communication fonctionnelle/efficace entre les
autistes et l’environnement social
Apprendre le contact avec autrui :
initier un acte communicatif par les intentions pour
un résultat concret dans un contexte social.
En parallèle au développement du langage typique :
enfants apprennent à communiquer avant de
comprendre ce que représentent les mots
Evolution dans PECS = utilisation d’un système de
communication plus complexe (phrases, des
attributs, des réponses ou des commentaires)
LES 6 PHASES DU PECS
PHASE 1: L'ÉCHANGE PHYSIQUE
AVANT TOUT : Détermination et utilisation de
renforçateurs motiver + inciter la communication
Aménagement PHASE 1:
 L’élève,
 1 partenaire de communication – PC  1 incitateur physique (guidance) – IP  1 objet préféré (fortement stimulant)
 1 pictogramme (qui représente ou non fidèlement l’objet
: concept inutile au départ) posé en évidence devant
l’élève.
Principes d‘action de l’échange phase 1 :
PC attire attention de l’élève avec objet stimulant
 PC + IP doivent impérativement attendre que l’enfant
tende le bras pour prendre l’objet
Au moment où l’enfant tend bras vers l’objet : IP intervient
en aidant physiquement à ramasser l’image – tendre le
bras vers PC – lâcher picto dans main ouverte de PC

!! IP = aide à préhension à travers la main de l’élève !!
!! PC ouvre main pour recevoir image UNIQUEMENT
APRES que l’élève est tendu le bras !!
Répétitions : passer de guidance physique complète à une
guidance physique partielle, puis éteinte..
OBJECTIF PHASE 1 : en voyant 1 objet « hautement
préféré », l’élève prendra une image pour la tendre et la
lâcher dans la main du PC – IMPORTANT : féliciter
l’échange (récompense sociale)
PHASE 2: DISTANCE ET PERSISTANCE

Phase 1: amorce de la spontanéité  à renforcer en
Phase 2. + Augmentation des distances de
communication = situation vie réelle!
Structure de l’apprentissage :
Etape A : Introduction classeur/support de communication
Image posée dessus - Reprendre même procédé qu’en
phase 1.
Guidance physique seulement sur initiative de l’élève =
s’approche (même qu’un peu) pour prendre l’image.
!!Ne pas forcer la première approche!!
(objet toujours « puissant » : approche spontanée)
Etape B : augmenter distance entre formateur et élève,
puis entre classeur, formateur et élève (triangle)
PC/formateur s’écarte petit à petit de l’élève et du classeur
de communication : élève passe de position assise à
debout, puis s’éloigne de sa chaise, et ainsi de suite…
 Ne pas aller trop vite, mais parvenir à augmenter la
distance au delà d’un mètre, jusqu’à faire parcourir
l’élève toute une pièce!
Principe du « modelage » : étape par étape.
!! IP doit être non loin lors d’hésitation d’immobilisation de
l’élève pour lui faire poursuivre l’échange!!
OBJECTIF PHASE 2 : L’élève se dirige vers son tableau de
communication, décroche l’image, et va chercher le formateur,
attire son attention, et lui remet l’image dans la main
PHASE 3: DISCRIMINATION D'IMAGES
Etape cruciale  pour être prêt pour la phase 3, l’élève doit être
devenu un communiquant régulier
L’élève détenteur du pouvoir de la communication et comprend que
cela implique l’approche de quelqu’un pour échanger afin d’avoir…

-
Structure de l’apprentissage :
rendre l'enfant capable de choisir l'image appropriée parmi d'autres
images sur son tableau de communication
Utilisation de plus d'une image à la fois en s'assurant que l'enfant
prend la bonne image
discrimination entre une image appropriée et une image non
appropriée
discriminer entre 2 images d'objets préférés
vérifier la correspondance afin de s'assurer que l'enfant prend
l'image de l'objet préféré
Important :changer la position des images pendant l'entraînement
afin que le repérage ne soit pas basé sur la position des images
OBJECTIF PHASE 3 : l’élève demande des objets désirés en allant
vers le classeur de communication, en choisissant l’image
appropriée parmi la sélection, et va vers le PC pour lui la donner.
PHASE 4 : STRUCTURER UNE PHRASE

Amener l'enfant à faire une phrase pour formuler ses
demandes en utilisant un carton phrase et l'image « je
veux ».
- image « je veux » fixe : nous plaçons l'image « je
veux » sur le carton phrase, nous entraînons l'enfant à
placer l'image de l'objet désiré à coté de ''je veux" et à
aller donner le carton phrase à l'intervenant à qui il
formule sa demande.
- déplacement de l'image ''je veux ": l'enfant doit déplacer
l'image ''je veux "la mettre sur le carton phrase ,placer
l'image de l'objet désiré à côté (fournir aide au besoin )
Stimulation verbale: quand l'enfant donne le carton
phrase, le tourner vers lui et dire la phrase en pointant
les images.
- référents non visibles : enlever immédiatement l'objet
que l'enfant a demandé et reçu.
PHASE 5: RÉPONDRE À LA QUESTION ''QU'EST-CE QUE TU
VEUX », « QUE VEUX-TU » ?
- Utilisation du carton phrase et de l'image « je
veux »
- L 'entraîneur pointe l'image « je veux » et demande
à l'enfant « qu'est-ce que tu veux ? »
- Par la suite on retarde l'incitation gestuelle
(pointage de l'image), puis on l'enlève.

PHASE 6: COMMENTAIRES SPONTANÉS ET RÉPONSES

Il faut amener l'enfant à répondre aux questions:
- '' Qu'est-ce que tu veux ? "
- '' Qu'est-ce que tu vois ? "
- '' Qu'est-ce que tu as ? »
- Pendant l'entraînement, utilisation de renforçateurs
tangibles et sociaux chaque fois que l'enfant complète
un échange.
- L'entraînement va se faire avec une incitation gestuelle
(pointage )que l'on va diminuer graduellement en
alternant les questions posées. La partie la plus difficile
est d'entraîner l'enfant à répondre successivement aux
questions ''qu'est-ce que tu vois ? "et ''qu'est-ce que tu
veux ? "
OUVERTURE VERS LE LANGAGE, OU
TRANSITION DE LA MODALITÉ
Transition du PECS à l’expression orale
PECS à un dispositif vocale
PECS aux signes
Possible : expression bien souvent induite par la
stimulation orale inhérente au PECS
(mais le but premier du PECS n’est pas l’oralité.)

Critères pour une transition réussie:
- Vocabulaire de la nouvelle modalité = vocabulaire PECS
- Taux d’initiation équivalent
- Durée d’émission vocale équivalente
- La nouvelle modalité doit être intelligible à au moins
80% pour une oreille non exercée
