Centre international d`épistémologie génétique, dont le but

JEAN PIAGET (1896-1980)
Psychologue et pédagogue suisse (Neuchâtel, 1896 — Genève, 1980).
Il a largement contribué au développement de la psychologie et de
l'épistémologie génétique, par l'originalité de ses méthodes, la variété de ses
recherches et la mise en relation du domaine de la pensée de l'enfant avec
d'autres formes plus générales de recherches, comme les théories de la
connaissance en physique, en logique, en mathématique. En 1955, il fonda le
Centre international d'épistémologie génétique, dont le but est l'accroissement
des connaissances dans l'histoire de la pensée scientifique et dans le
développement de l'enfant. Il s'est également préoccupé des problèmes de
l'éducation, mettant en évidence la liaison indispensable entre le développement
psychogénétique de l'enfant et le contenu de l'enseignement (le Langage et la
pensée chez l'enfant, 1923; la Naissance de l'intelligence chez l'enfant, 1936; la
Psychologie de l'intelligence, 1947; Introduction à l'épistémologie génétique,
1950; la Perception, 1955; Mémoire et Intelligence, avec B. Inhelder, 1968;
Épistémologie des sciences de l'homme, 1972; Où va l'éducation?, 1972).
UN PSYCHOLOGUE DANS LE SIECLE DE L'EDUCATION
INTRODUCTION
Pourquoi faire place, dans un cours consacré à l'approche des doctrines
éducatives dans une perspective historique, à l'œuvre de Jean Piaget ? Piaget
est d'abord un psychologue pas un pédagogue.
Certes, mais :
1) L'histoire de la pédagogie et de l'enfance au 20ème siècle a dans les faits
parti lié avec celle de la psychologie ;
2) La psychologie elle-même est d'emblée tributaire d'un projet implicite :
mieux connaître pour mieux éduquer. Elle est "rousseauiste" sans (toujours) le
savoir.
Jean Piaget n'est ni pédagogue ni spécialiste de l'éducation. Biologiste,
philosophe et épistémologue, esprit universel épris de science, si ses travaux
l'ont conduit à se pencher sur l'enfance et l'intelligence enfantine, c'est d'abord
parce qu'il espérait y découvrir le dernier mot de la connaissance.
Qu'est-ce que connaître ? Piaget est convaincu que l'enfance détient le secret
de cette question. La connaissance de l'enfance doit donc être située dans la
perspective de cette interrogation philosophique. Et l'éducation en dépend.
I. PSYCHOLOGIE ET PEDAGOGIE
1. Psychologue ou pédagogue ?
Chacun le sait : Jean Piaget n'est pas d'abord un pédagogue, mais un
psychologue, l'un des quelques grands psychologues de l'enfance et du
développement qui ont et continuent d'exercer une influence considérable dans
le siècle.
Cette influence est multiple, et on n'en finirait pas d'en suivre la trace. Multiple
et conflictuelle, dans la mesure où l'opposition à, comme l'engagement en
faveur de la "rénovation" pédagogique se sont souvent exprimés sous la
bannière de l'œuvre psychologique de Piaget.
Deux exemples pour illustrer cette place de Piaget dans la rénovation
pédagogique :
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La psychologie piagetienne a été le fondement de l'enseignement de ce
qu'on appelait "la psychopédagogie" dans les Ecoles Normales dans les
années 70.
Le développement des didactiques, particulièrement de la didactique des
sciences et de la didactique des mathématiques, doit beaucoup à la
psychologie génétique et au modèle piagetien de développement.
On remarquera que Piaget propose moins une théorie de l'apprentissage qu'un
théorie du développement.
On remarquera aussi que Piaget appartient à la lignée de ces "savants"
(médecins, biologistes, psychologues.) dont le rôle est essentiel dans le
développement de l'éducation nouvelle.
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Comprendre l'influence de Jean Piaget en pédagogie, c'est donc du
même coup s'interroger sur le rôle, la place de la psychologie en
éducation, s'interroger sur ses relations avec la pédagogie moderne.
L'importance de Piaget, c'est en fait celle que notre siècle aura
accordé (accorde encore ?) à la psychologie de l'enfant, comme
fondement scientifique et même axiologique à la pédagogie et à
l'éducation.
L'intérêt qu'on peut et doit porter à Piaget, du point de vue de
l'histoire des doctrines éducatives, c'est celui qu'il faut absolument
accorder à ce trait majeur de la pédagogie moderne : l'assomption du
psychologue dans l'éducateur.
2. L'engagement pédagogique du pédagogue
Piaget dont l'œuvre écrite est immense n'a pas beaucoup écrit dans le domaine
de la pédagogie et de l'éducation proprement dites.
Parmi les quelques textes, il faut particulièrement retenir :
- Psychologie et pédagogie
- Où va l'éducation ?
Mais l'engagement et l'implication du psychologue dans les questions d'éducation
(par exemple dans le cadre de l'UNESCO entre 1946 et 1950, où il est sous
directeur général chargé de l'éducation) et dans le courant de l'éducation
nouvelle sont sans faille.
C'est que Piaget conçoit l'éducation et la pédagogie comme une sorte de
psychologie appliquée. Bien sûr, la pédagogie n'est pas directement déductible
de la psychologie ; éduquer est une tâche et un métier à part entière qui
requièrent une réflexion, une recherche, une pratique spécifiques ; mais ses
principes en découlent.
La pédagogie serait à la psychologie ce que la médecine est à la physiologie.
Piaget emploie souvent cette comparaison : le pédagogue doit connaître la
psychologie comme le médecin doit connaître la physiologie.
La psychologie a ainsi un rôle de catalyseur, de stimulateur de réformes,
d'expertise scientifique.
Piaget accepte de s'aventurer sur le terrain de l'éducation en espérant
"contribuer à améliorer les méthodes pédagogiques et à l'adaptation officielle
de techniques mieux adaptées à l'esprit de l'enfant", comme il l'écrit dans son
Autobiographie.
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Ce qui nous intéressera donc, du point de vue de l'histoire des
doctrines éducatives, par-delà Piaget, c'est le fil rouge qu'est la
psychologie dans l'histoire de la pédagogie moderne.
II. DE LA PSYCHOLOGIE A LA PEDAGOGIE : L'EXEMPLE DE
L'EDUCATION MORALE
Pour montrer comment Piaget conçoit le passage psychologie - pédagogie, on
choisira volontairement un domaine qui n'est pas le plus souvent évoqué : celui de
la formation morale.
On s'occupe plus volontiers de ce qui concerne l'éducation intellectuelle. Mais
sur ce terrain là, le lien psychologie - pédagogie nous paraît si assuré, si
certain, si "évident", que nous ne le voyons plus, que nous ne l'analysons
plus. Passer sur le terrain de la formation morale est donc une utile opération de
"décentration".
1. L'étude du jugement moral chez l'enfant
Un livre de Piaget "Le jugement moral chez l'enfant" et une conception de la
moralité (1932) seront ici examinés.
Il s'agit d'un ouvrage qui connaît et conserve une grande influence auprès des
psychologues et des éducateurs, notamment anglo-saxons.
Notre examen prendra largement appui sur l'analyse que consacre Olivier
REBOUL à ce problème : Les valeurs de l'éducation, Paris, PUF, 1992, p. 111 et
suivantes.
a) A quoi s'intéresse le psychologue dans cette étude ? Sur quoi porte
l'investigation psychologique ? Sur l'aptitude enfantine à prononcer des
jugements moraux. Non pas la morale que l'école ou la famille enseignent, mais
bien la morale "spontanée" de l'enfant lui-même, à travers les jugements qu'il
porte de lui-même sur ce qui est bien et ce qui est mal, et selon son âge, à
travers les différents stades de sa croissance.
La distinction de stades d'évolution du jugement moral chez l'enfant sera
l'une des conclusions majeures de l'étude.
b) Quelle conclusion le psychologue tire-t-il de cette étude ? Une leçon de
pédagogie ! Une conception de l'éducation morale démocratique étayée sur
l'évolution "naturelle" du jugement moral chez l'enfant.
c) Examinons les investigations auxquelles procède le psychologue : l'observation
des activités spontanées et celle des comportements et propos dans des
situations-problèmes provoquées par l'expérimentateur.
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L'observation des activités spontanées. Comment les enfants se
comportent lorsqu'ils jouent aux billes ? Comment se conduisent-ils par
rapport à la règle du jeu ? Le psychologue éventuellement participera au
jeu pour mieux observer
Piaget observe alors les variations de comportements des joueurs selon les
âges, pose des questions : l'origine du jeu, les règles, la tricherie.
Soit la question : "Peut-on changer les règles du jeu ?". Les réponses
permettent de distinguer des stades :
- 5/6 ans : "Non, changer les règles serait tricher !". Pourquoi ? Parce que dans
l'esprit de l'enfant de cet âge, tout se passe comme si les règles avaient
été posées par une autorité extérieure et supérieure : "les messieurs de la
commune", "le bon dieu" (cf. p.38/40). Commentaire de O. Reboul, p. 112 : "On
voit que ces chers petits donnent totalement raison à Durkheim".
(Exercice de "révision" en forme de clin d'œil : en vous reportant au cours sur
Durkheim, expliquez ce commentaire.)
- 11/12ans : A l'autre bout, la réponse est tout autre : "Comment ça a commencé
les règles ? - C'est des garçons qui se sont entendus entre eux et qui les ont
faites? - Pourrais-tu inventer encore une nouvelle règle ? - Peut-être (…) - On
pourrait jouer comme ça ? - Oh oui ! - C'est une règle juste comme les autres ? Les gamins pourraient dire que c'est pas très juste, parce que c'est de la
chance. Pour qu'une règle soit bonne, il faut que ce soit de l'adresse. - Mais si
tout le monde jouait comme ça, ce serait une vraie règle, ou pas ? - Oh ! oui, on
jouerait aussi bien avec ça qu'avec les autres règles". (p. 45). Donc, la règle a
une valeur parce qu'elle a des motifs rationnels et qu'elle est admise par
tous les joueurs.
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Deuxième méthode d'investigation, la situation-problème. Raconter aux
enfants une histoire qui fait problème, et leur demander quelle serait
pour eux la bonne solution.
La première histoire est une comparaison entre deux enfants : Jean, qui
absolument sans le faire exprès, a renversé un plateau et cassé 15 tasses ;
Henri, qui, pour voler de la confiture, a cassé une tasse.
Question : est-ce que les deux enfants sont "la même chose vilains" et sinon,
lequel est "le plus vilain" ? (p.92/93)
Réponses :
- Les plus petits, jusqu'à 7 ans : il faut punir celui qui a cassé 15 tasses ! L'idée
est donc celle d'une culpabilité objective. La faute se mesure aux
conséquences physiques, matérielles, objectives, et non pas à l'intention.
- Les plus grands : Il faut punir celui qui a volé. C'est l'intention qui compte.
D'autres histoires posent le problème du mensonge. Comparaison entre deux
mensonges : X est rentré de l'école en disant à sa mère qu'il avait obtenu de
bonnes notes=85 Y ayant eu très peur d'un chien raconte chez lui qu'il "a vu un
chien gros comme une vache". Le quel des deux est "le plus vilain" ?
Réponses :
- 7/8 ans : Tous les enfants de cet âge disent que "le plus vilain" est celui de la
vache ! "Pourquoi c'est le plus vilain ? - Parce que ce n'est pas vrai. - Et celui des
bonnes notes ? - Il est moins vilain. - Pourquoi? - parce que sa maman aurait cru.
Parce qu'elle voulait croire au mensonge". (6 ans, p. 117). On est toujours du
côté de la "culpabilité objective".
- 11/12 ans : Ce n'est que vers cet âge que l'enfant comprend le caractère
intentionnel du mensonge.
Piaget étudie également le sens de la sanction et de la faute : Un écolier,
n'ayant pas fait ses devoirs, raconte qu'il était malade. Méfiante, la maîtresse
prévient les parents. Trois punitions sont ptoposées aux enfants : 1) copier 50
fois un poème ; 2) "le mettre au lit avec une petite purge" (sic !) ; c) ne pas le
croire le lendemain quand il rapportera une bonne note.
Réponses :
- Les petits adoptent la première punition. "C'est ce qui puni le plus". Conception
expiatoire de la punition.
- Les grands choisissent b et c. La punition a un rapport précis à la faute.
2. Conséquences éducatives
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De 5 à 12 ans, l'enfant passerait d'une morale de la contrainte à une
morale de la réciprocité.
Ce passage est spontané : il correspond au développement intellectuel
de l'enfant.
La coopération entre égaux (comme dans le jeu) favorise ce passage.
Au contraire, la morale de la famille, des institutions adultes, de
l'école qui les reprend et les aggrave entrave le développement
démocratique spontané.
Eduquer, c'est permettre à ce mouvement vers la coopération et la
démocratie de s'accomplir et de porter ses fruits.
Plutôt que d'imposer de l'extérieur des règles et des contraintes, une autorité
formelle, il faut que l'école utilise la ressource éducative naturelle qu'est la
vie de groupe spontanée des enfants.
La vraie éducation morale est alors dans le jeu. L'école doit se mettre à
l'école du jeu : apprentissage du respect d'autrui, du contrat, de la justice
distributive, de la coopération.
La classe, l'école, doivent devenir une société de libre coopération.
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On retiendra et analysera l'argument clé de Piaget : En rester à une
morale de la contrainte, de l'autorité, de la règle, du devoir, etc.,
c'est empêcher l'accès à l'autonomie morale véritable, c'est maintenir
l'enfant dans le premier stade, celui du "réalisme moral". La morale
sociale instituée est en fait du côté de l'archaïque, de l'infantile
(conséquence : la "peur du gendarme", bien éloignée de la responsabilité et
d el'autonomie du citoyen !).
On notera qu'il y a bien là une critique de fond de l'éducation morale selon
Durkheim. (Rappel : chez Durkheim, la morale est morale de la règle, de la
discipline. L'éducation est alors intériorisation des règles extérieures, posées
par la société. Intériorisation "vécue", affective, et rationnelle par l'explication
des règles et de la nécessité de l'obéissance. Pour Durkheim, l'éducation
morale devait être l'intériorisation des normes et des valeurs qui assurent la
cohésion sociale et règlent les comportements individuels). On a donc bien là
deux anthropologies politiques, deux conceptions opposées de la démocratie et
de l'éducation à la démocratie. La discussion de ces thèses - on ne les mènera
pas ici renvoie à la philosophie de l'éducation.
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Ce qu'on retiendra, du point de vue de l'histoire des idées et des
doctrines éducatives : chez Piaget, le développement psychologique est
bel et bien devenu la norme de l'éducation.
III. LE PSYCHOLOHGUE ET L'EDUCATION INTELLECTUELLE.
Développer ce chapitre relèverait plutôt du cours de psychologie de l'enfant. On
s'y reportera donc. On se contentera ici d'une évocation nécessaire pour éclairer
l'histoire des idées et des doctrines éducatives modernes.
Ce qui vaut sur le plan de l'éducation morale vaut a fortiori pour l'éducation
intellectuelle ; le développement de l'éducation morale selon Piaget découle du
développement intellectuel.
Piaget avait bien entendu commencé par là : l'étude de l'intelligence et de la
pensée enfantines.
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Avec les mêmes méthodes : des observations, des questionnements, des
situations-problèmes. Exemples : étude des "structures logiques
élémentaires" et de leur développement ; étude de la représentation de
l'espace chez l'enfant ; étude du raisonnement, de la formation du
symbole chez l'enfant, etc.
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Et les mêmes conclusions :
- L'intelligence se développe par stades (des paliers d'intégration)
caractéristiques de classes d'âge.
- Le développement conduit "naturellement" (c'est-à-dire si le mécanisme à
l'œuvre joue normalement n'est pas entravé) du "réalisme" à la pensée
formelle.
- Le développement de l'enfant (de l'individu) rappelle le développement de
l'espèce (l'humanité historique). Les enfants retrouvent des phases antérieures
de l'histoire.
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Et les mêmes conséquences éducatives et pédagogiques.
On le voit clairement dans les propositions que faisaient à l'époque - les années
soixante-dix - les psychologues du laboratoire de Piaget invités par le canton de
Genève à étudier une rénovation de l'enseignement des sciences dans les écoles
primaires :
- Laisser libre cours à l'activité (action intériorisée) des élèves, moteur du
développement.
- Mettre en place des situations de jeu et d'exploration qui permettent aux
élèves de faire surgir des "problèmes spontanés".
- Accepter que les acquisitions soient moins commandées par un programme
"extérieur" que par un mouvement intérieur. Le maître saura toujours
s'accommoder des programmes. On aura reconnu là une formulation de la
"révolution copernicienne " en éducation. D'où l'intérêt pour la pédagogie par
objectifs, les référentiels d'objectifs.
- Discuter avec la classe les situations-problèmes explorées ; confronter les
analyses et points de vue.
- Concevoir et conduire la classe en apprentissage comme une "société de libre
coopération".
- Reconnaître le rôle et l'importance du groupe des pairs dans
l'apprentissage.
•
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Rôle de l'enseignant comme accompagnateur, catalyseur, fournissant des
contre-exemples.
Un principe, que Piaget empruntait à Papert et aimait à répéter, pourrait
résumer tout cela : "Chaque fois qu'on apprend quelque chose à un
enfant, on l'empêche de l'inventer". On voit bien que c epoint de vue ne
va pas de soi et pose de nombreux problèmes !
CONCLUSION
Que demeure-t-il aujourd'hui de l'influence de Piaget dans les conceptions
éducatives ?
Sa place est trop importante pour prétendre la résumer !
Nous sommes vraisemblablement moins enclins aujourd'hui à situer l'éducation
dans le prolongement de la psychologie du développement. Les dimensions
sociales, politiques, institutionnelles, éthiques de l'éducation nous apparaissent
avec insistance.
Sans doute faut-il alors distinguer deux aspects :
- un aspect scientifique, celui des prolongements contemporains de la
psychologie piagetienne, multiple et foisonnant ;
- celui de l'histoire des idées éducatives en liaison avec l'histoire de la
société. Sur ce plan, comme le notaient Philippe Raynaud et Paul Thibaud, la
conception de Piaget est très caractéristique du monde moderne et de la
place qu'il aura fait à l'individu :
"La pédagogie moderne, telle qu'elle se développe de Peztalozzi à Piaget, repose
sur ce qu'on peut appeler un " renversement copernicien " dans la définition des
tâches de l'école : au lieu de partir des exigences abstraites ou externes de la
société ou de l'école pour définir l'enseignement que l'on doit donner aux
individus, on part des "besoins" de ces derniers pour créer un milieu éducatif où
ils pourront réussir les " apprentissages" nécessaires à leur " développement " .
Philippe RAYNAUD et Paul THIBAUD,
La fin de l'école républicaine, Paris, Calmann-Levy, 1990,p.58.
BIBLIOGRAPHIE
PIAGET J. Psychologie et pédagogie (1935, 1965), Paris, Denoël, Bibliothèque
Médiations, 1969.
PIAGET J. Où va l'éducation ? (1948, 1972, pour l'UNESCO), Paris, Gallimard,
Col. Folio/essais, 1988.
DOLLE J.M. Pour comprendre Jean Piaget, Toulouse, Privat, 1974.
MAURY L. Piaget et l'enfant, Paris, PUF, col. Philosophies, 1984.