éducation et développement durable au burkina faso : état des lieux

É
UNIVERSITÉ DE KOUDOUGOU
ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE
DÉPARTEMENT DE L’ENSEIGNEMENT DE BASE
MÉMOIRE DE FIN DE FORMATION A L’EMPLOI D’INSPECTEUR DE
L’ENSEIGNEMENT DU PREMIER DEGRÉ
ÉDUCATION ET DÉVELOPPEMENT DURABLE AU
BURKINA FASO : ÉTAT DES LIEUX AU PRÉSCOLAIRE ET
AU PRIMAIRE.
Présenté par
Edouard Pégedwendé KOAMA
Sous la direction de
Dr Talaridia Fulgence IDANI
Mr Banoh BAKO
Assistant de Géographie
Université de Koudougou
Inspecteur d’Histoire-Géographie
Ecole Normale Supérieure
ANNÉE ACADÉMIQUE 2012- 2013
AVANT- PROPOS
Dans le cadre de la coopération entre l’Ecole Normale supérieure de l’Université de
Koudougou (ENS/UK) et la Haute Ecole Pédagogique de Lausanne (HEPL) en Suisse, un
projet est né avec pour centre d’intérêt l’éducation au développement durable (EDD). Il vise
à fournir aux autorités politiques et à tout le public des éléments d’appréciation visant à mieux
cerner les défis de notre siècle et à se tourner résolument vers le développement durable. Un
sous-ensemble du projet a consisté à mettre en rapport
trois filles de la Haute Ecole
Pédagogique et deux garçons et une fille de l’Université de Koudougou à travers le Projet
d’Echanges d’Expériences en Réseaux Sociaux (PEERS) dans un regard croisé autour de la
problématique de l’eau. Nous avons eu l’honneur et le privilège d’en faire partie et avons
effectué un séjour en Suisse dans ce cadre en Octobre 2012.
Le présent mémoire s’inscrit dans cette logique en abordant la problématique de
l’éducation au développement durable dans les structures du préscolaire et du primaire. A
terme, il s’agira de mettre en marche un réseau de recherche en matière de développement
durable et de promotion de l’Education au Développement Durable au Burkina Faso.
1
SOMMAIRE
AVANT- PROPOS .........................................................................................................1
SOMMAIRE ..................................................................................................................2
REMERCIEMENTS .......................................................................................................4
LISTE DES SIGLES ET DES ABREVIATIONS ................................................................5
LISTE DES TABLEAUX .................................................................................................7
INTRODUCTION ..........................................................................................................9
PREMIÈRE PARTIE : CONSIDÉRATIONS THÉORIQUES ............................................12
CHAPITRE I : CADRE CONCEPTUEL ET REVUE DE LA LITTERATURE......................13
CHAPITRE II : CONSTATS ET PROBLÉMATIQUE ......................................................31
CHAPITRE III : MÉTHODOLOGIE ...............................................................................50
DEUXIEME PARTIE : ASPECTS PRATIQUES ...........................................................61
CHAPITRE IV : PRÉSENTATION DES RÉSULTATS ....................................................62
CHAPITRE V : ANALYSE SYNTHÉTIQUE DES RÉSULTATS .....................................103
CHAPITRE VI : SUGGESTIONS POUR UNE PRISE EN COMPTE DE L’ÉDUCATION AU
DÉVELOPPEMENT DURABLE A L’ECOLE................................................................114
CONCLUSION ..........................................................................................................127
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES .......................................................................129
TABLE DES MATIÈRES ............................................................................................132
ANNEXES.................................................................................................................135
2
A
Notre famille
3
REMERCIEMENTS
Nous voudrions ici remercier tous ceux qui nous ont soutenu d’une manière ou
d’une autre dans la réalisation de ce travail. Notre gratitude va particulièrement à
l’endroit :
Ø du Docteur Talaridia Fulgence IDANI, Conseiller Technique du ministre de
l’Habitat et de l’Urbanisme, chef du département de Géographie de l’Université de
Koudougou (UK), notre Directeur de mémoire et responsable du projet de
recherche sur l’éducation au développement durable à l’Ecole Normale Supérieure
de l’Université de Koudougou;
Ø de Monsieur Banoh BAKO, Inspecteur de l’Enseignement Secondaire, Directeur
des stages de l’ENS et Co-directeur de notre mémoire;
Ø de l’Université de Koudougou et plus particulièrement de l’Ecole Normale
Supérieure;
Ø de la Haute Ecole Pédagogique de Lausanne pour sa collaboration dans le cadre du
projet EDD ;
Ø des responsables du Projet d’Echanges d’Expériences en Réseaux Sociaux SuisseBurkina Faso (PEERS CH-BF) en Suisse;
Ø du Professeur Jean Claude BATIONO, directeur de l’ENS ;
Ø du Docteur Paul Marie BAYAMA, directeur adjoint de l’ENS ;
Ø de Madame Lucy CLAVEL RAEMY, responsable du projet EDD en Suisse qui
nous a permis de vivre une aventure extraordinaire dans la Confédération
Helvétique ;
Ø de Monsieur Alphonse NAGNON Chef du département MENA et de tous nos
formateurs ;
Ø de Messieurs Mohamed OUEDRAOGO et David DRABO, respectivement Chefs
des Circonscriptions d’éducation de Base de Ouagadougou n°XII et de Kokologho
ainsi que leur personnel.
Ø de Mlle Béatrice KINSOUMA et Mr Arnaud KONKOBO nos collaborateurs ;
Ø de Monsieur Alphonse RAEMY ;
Ø de tous nos collègues élèves –IEPD de la promotion 2011- 2013.
A tous MERCI !
4
LISTE DES SIGLES ET DES ABREVIATIONS
C.C.E.B:
Chef de Circonscription d’Éducation de Base
C.E.B:
Circonscription d’Éducation de Base
C.E.E.P:
Centre d’Éveil et d’Éducation Préscolaire
C.P.I:
Conseiller Pédagogique Itinérant
CE:
Cours Élémentaire
CEPE:
Circonscription d’Éducation de la Petite Enfance
CM :
Cours moyen
CP:
Cours Préparatoire
DD:
Développement Durable
DGPEDD : Direction Générale de la préservation de l’environnement et du Développement
durable
DGRIEF:
Formation
Direction Générale de la Recherche, des Innovations Éducatives et de la
DPE BA:
Direction Provinciale de l’Enseignement de Base
DPEPE:
Direction de la Promotion de l’Encadrement de la Petite Enfance
DRDP:
Direction de la Recherche et du Développement Pédagogique
DREBA:
Direction Régionale de l’Enseignement de Base
EDD :
Éducation au Développement Durable
EEDD:
Éducation à l’Environnement en vue du Développement Durable
EES:
Éducateur de l’Éducation Spécialisée
EJE:
Éducateur des Jeunes Enfants
EmP:
Éducation en matière de Population
ENS/UK : Ecole Normale Supérieure de l’Université de Koudougou
ErE:
Éducation relative à l’Environnement
ES:
Éducateur social
5
IA:
Instituteur Adjoint
IAC:
Instituteur Adjoint Certifié
IC:
Instituteur Certifié
IEJE:
Inspecteur de l’Éducation des Jeunes Enfants
IEPD:
Inspecteur de l’Enseignement de Premier Degré
IP:
Instituteur Principal
IPB :
Institut Pédagogique du Burkina
MASSN:
Ministère de l’Action Sociale et de la Solidarité Nationale
MECV :
Ministère de l’Environnement et du cadre de vie
MEDD:
Ministère de l’Environnement et du Développement Durable
MEJE:
Moniteur de l’Éducation des Jeunes Enfants
MENA:
Ministère de l’Éducation Nationale et de l’Alphabétisation
MJFPE:
Ministère de la Jeunesse, de la Formation Professionnelle et de l’emploi
MND:
Moniteur Non Diplômé
ONG :
Organisation non gouvernementale
OPCEP:
Organisation pour la Promotion de la Culture à l’École Primaire
OSEP:
Organisation du Sport à l’École Primaire
SCADD :
Stratégie de Croissance Accélérée et de Développement Durable
UNESCO: Organisation des Nations-Unies pour l’Éducation, la Science et la Culture
UNICEF : Organisation des Nations-Unies pour l’Enfance
6
LISTE DES TABLEAUX
Tableau n°13
TABLEAUX
Effectifs des enseignants en classe et des encadreurs pédagogiques de
la CEB Ouaga XII……………………………………………………..
Effectifs des enseignants en classe et des encadreurs pédagogiques de
la CEB de Kokologho…………………………………………………
Effectifs des moniteurs et animateurs des CEEP de la circonscription
de l’éducation de la petite enfance de l’arrondissement de
Bogodogo………………………………………………………………
Synthèse de l’échantillonnage………………………………………...
Etat de recouvrement des questionnaires…………………………….
Répartition des enquêtés selon le sexe et l’emploi……………………
Répartition des enquêtés selon l’ancienneté générale de service…….
Répartition des directeurs enquêtés selon le sexe et l’emploi……….
Répartition des directeurs enquêtés selon l’ancienneté générale de
service…………………………………………………………………
Répartition des encadreurs enquêtés selon le sexe et l’emploi………
Répartition des enquêtés encadreurs selon l’ancienneté générale de
service…………………………………………………………………
Raisons de l’importance de l’EDD selon les enseignants et leurs
fréquences……………………………………………………………..
Synthèse des propositions de leçons sur l’EDD par les enseignants…
Tableau n°14
Classification des thèmes portant sur le DD par les enseignants…...
71
Tableau n°15
Disciplines citées par les enseignants et leurs fréquences…………….
72
Tableau n°16
Actions à poser pour promouvoir l’EDD et leurs fréquences, selon les
enseignants………………………………………………………...
Difficultés dans la mise en œuvre de l’EDD et leurs fréquences, selon
les enseignants………………………………………………………...
Tableau n°1
Tableau n°2
Tableau n°3
Tableau n°4
Tableau n°5
Tableau n°6
Tableau n°7
Tableau n°8
Tableau n°9
Tableau n°10
Tableau n°11
Tableau n°12
Tableau n°17
Tableau n°18
Tableau n°19
Tableau n°20
Tableau n°21
Tableau n°22
Tableau n°23
Tableau n°24
Tableau n°25
Tableau n°26
Suggestions des enseignants par rapport aux mesures à prendre pour
l’introduction de l’EDD dans les programmes et leurs fréquences…..
Synthèse des titres de leçons faisant référence à l’EDD proposés par
les directeurs………………………………………………………………………………………………
Synthèse des thèmes liés à l’EDD cités par les directeurs…………….
Disciplines habilitées à accueillir l’EDD selon les directeurs………..
Actes à poser pour la promotion du DD à l’école selon les directeurs…
Difficultés dans la mise en œuvre de l’EDD selon les directeurs……..
Suggestions pour l’introduction du DD dans les programmes, selon les
directeurs……………………………………………………………….
Raisons du choix des encadreurs par rapport à l’introduction de l’EDD
dans les écoles………………………………………………………….
Titres de leçons dans les programmes actuels relatifs à l’EDD, selon
les encadreurs………………………………………………………….
PAGES
54
54
54
56
62
63
63
64
64
65
65
68
70
73
74
75
78
79
80
80
81
82
85
86
7
Tableau n°27
Tableau n°28
Tableau n°29
Tableau n°30
Tableau n°31
Tableau n°32
Tableau n°33
Tableau n°34
Tableau n°35
Tableau n°36
Tableau n°37
Tableau n°38
Tableau n°39
Tableau n°40
Tableau n°41
Tableau n°42
Tableau n°43
Tableau n°44
Tableau n°45
Tableau n°46
Thèmes identifiés par les encadreurs pour l’introduction de l’EDD
dans les programmes au Burkina Faso………………………………
Nombre de leçons relatives au développement durable au préscolaire
en rapport avec l’ensemble des leçons……………………………….
Nombre de leçons relatives au développement durable en rapport avec
l’ensemble des leçons au CP1…………………………………...
Nombre de leçons relatives au développement durable en rapport avec
l’ensemble des leçons au CP2…………………………………...
Nombre de leçons relatives au développement durable en rapport avec
l’ensemble des leçons au CE1…………………………………...
Nombre de leçons relatives au développement durable en rapport avec
l’ensemble des leçons au CE2…………………………………...
Nombre de leçons relatives au développement durable en rapport avec
l’ensemble des leçons au CM1…………………………………..
Nombre de leçons relatives au développement durable en rapport avec
l’ensemble des leçons au CM2…………………………………..
Synthèse du nombre total de leçons au primaire en rapport avec celles
liées à l’EDD………………………………………………..................
Connaissance de la définition de l’eau par les élèves au pré-test……..
Connaissance de la définition de l’eau par les élèves au post-test……
Connaissances des élèves par rapport à la source de l’eau au pré-test..
Connaissances des élèves par rapport à la source de l’eau au post-test.
Connaissances des élèves au pré-test par rapport aux moyens à utiliser
pour rendre l’eau potable………………………………………………
Connaissances des élèves au post-test par rapport aux moyens à
utiliser pour rendre l’eau potable……………………………………..
Pratiques des élèves au pré test en matière de gestion des eaux
usées.……………………………………………………………………
Répartition des élèves au post-test selon le lieu d’évacuation des eaux
usées…………………………………………………………………....
Conséquences du gaspillage d’eau, selon les élèves…………………...
Mesures envisagées par les élèves pour mieux gérer l’eau à l’école….
Mesures envisagées par les élèves pour mieux gérer l’eau à la maison..
86
92
92
93
93
94
94
95
95
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99
100
101
102
8
INTRODUCTION
Tous les pays du monde aspirent au bien-être. C’est pourquoi tous travaillent à
satisfaire les besoins fondamentaux de leurs populations que sont entre autres l’éducation, la
santé, l’alimentation, le logement, l’emploi. On peut aussi constater que toute réussite, tout
développement actuel qui se veut viable passe inéluctablement par l’éducation. Par ailleurs, la
population mondiale s’accroit rapidement si bien que la démographie commence à mettre en
cause la capacité des Hommes à vivre décemment à l’abri des besoins fondamentaux. En
effet, la terre comptait sept milliards d’habitants en 2006. Cette population atteindra 9,3
milliards en 2050 selon les prévisions, si la démographie n’est pas maitrisé (ARNAUD, 2009,
p.9). En Afrique, le Nigeria viendra en tête de peloton avec 200 millions d’habitants. La rareté
des ressources naturelles due à leur consommation immodérée, la résurgence des catastrophes
naturelles avec les changements climatiques dont les effets sont très visibles dans toutes les
régions de la terre, poussent l’humanité à se poser la question suivante : comment gérer
rationnellement le patrimoine mondial pour que d’une part, les populations des différentes
nations puissent vivre de façon acceptable sur toute la planète ? D’autre part, comment
travailler à ce que les générations futures puissent hériter d’un potentiel de richesses de la
planète pour pouvoir elles aussi s’épanouir ?
C’est à partir de ces réflexions menées au plan international, notamment par la
commission mondiale sur l’environnement et le développement, qu’est né le concept de
développement durable.
Face à l’égoïsme apparent des hommes et à leur souci de croissance économique par la
destruction de la nature et des richesses de la planète au profit de la satisfaction de leurs
besoins démesurés, face au diktat des pays du Nord sur les pays du Sud par rapport à la
conditionnalité de la dette soumise à la loi du profit, toute chose qui engendre la pauvreté et la
paupérisation généralisée, face à l’injustice sociale sous toutes ses formes, il était devenu
impérieux de songer à un recadrage de la situation. Ainsi les pays du monde se sont retrouvés
à Rio de Janeiro, au Brésil en 1992, pour le sommet de la terre. Ils ont reconnu qu’il était
impérieux de prendre des décisions courageuses afin de préserver et de gérer rationnellement
les ressources de la planète. L’agenda 21 décrivait les engagements des 172 Etats signataires à
réduire leur consommation en énergies non renouvelables et à prendre des mesures diligentes
9
à travers des textes législatifs et réglementaires ainsi que des actes pour protéger la couche
d’ozone et assurer un futur viable aux populations.1
Mais les décisions prises depuis vingt ans n’ont pas encore trouvé un début
d’exécution dans les pays, surtout dans les pays du Nord dont les activités économiques et
industrielles jouent sur l’équilibre de la planète terre. Face à une telle situation et au vu de
tous les dérèglements constatés avec leurs effets néfastes sur les hommes et leurs biens, le
Sommet de Johannesburg en Afrique du Sud, en 2002, a réorienté et confirmé les objectifs
d’alors. La solution serait d’éduquer les populations au développement durable qui, selon
Brundtland2 (1987), a pour objectif de «répondre aux besoins du présent, sans compromettre
la capacité pour les générations futures de satisfaire les leurs ».
Ainsi des pays se sont lancés dans la perspective de l’éducation au développement
durable depuis quelques années, en l’occurrence la France qui, à l’issue du Grenelle de
l’Environnement a convoqué une rencontre d’experts en vue de faire des propositions de mise
en œuvre de l’Education au Développement Durable (EDD) dans tous les établissements, du
préscolaire à l’Université, en passant par les autres ordres d’enseignement.
L’Afrique, et notre pays le Burkina Faso en particulier, vit, subit, et même contribue
d’une manière ou d’une autre au déséquilibre environnemental, économique, social et culturel
de la terre. Ainsi, il importe que des mesures préventives soient prises pour que cette prise de
conscience, cette reconversion des mentalités et des comportements puissent s’opérer pour un
monde présent et futur viable et solidaire. C’est pourquoi nous voudrions à travers cette étude
jeter un regard sur l’éducation au développement durable au Burkina Faso. Nous nous
proposons de faire l’état des lieux de l’éducation au
développement durable à travers
l’analyse des programmes d’enseignement des écoles préscolaires et primaires. Il sera
question de faire ressortir les acquis et les insuffisances dans le but de faire des propositions à
même de susciter l’adoption d’une démarche d’éducation au développement durable dans nos
établissements scolaires.
La présente étude est scindée en deux parties.
La première partie aborde les considérations théoriques sur
le concept de
développement durable, ses fondements, la revue de littérature, les constats sur l’éducation au
1
Charte de la terre à Rio de Janeiro du 3 au 12 Juin 1992.
In Notre avenir à tous, Rapport de la Commission mondiale sur l’environnement et le développement, 1987,
page 51.
2
10
développement durable, l’exposé de la problématique, et la démarche méthodologique. La
seconde partie qui est pratique concernera la présentation des données, puis leur analyse ou
leur interprétation qui nous conduiront à la vérification des hypothèses et à la formulation de
suggestions.
11
PREMIÈRE PARTIE : CONSIDÉRATIONS THÉORIQUES
12
CHAPITRE I :
LITTERATURE
CADRE
CONCEPTUEL
ET
REVUE
DE
LA
Une clarification des principaux concepts utilisés tout au long de cette réflexion ainsi
qu’une revue de la littérature ont été nécessaires pour mieux appréhender le sujet de notre
étude.
I.1. CADRE CONCEPTUEL
I.1.1. Développement
Selon VEYRET et al (2008), « le développement définit un processus économique de
croissance associé à une amélioration du bien-être des populations. Le développement
dépasse la seule croissance du produit national brut, il implique une amélioration de la santé,
de l’éducation et des aspects culturels ».3
Pour nous, le développement est à la fois un état et un processus par lequel un
individu, un groupe d’individus ou un Etat améliore ses conditions de vie et tend vers la
satisfaction de tous ses besoins à la fois économiques et sociaux.
I.1.2. Développement durable
Selon le dictionnaire Hachette 2008, le développement durable est un « développement
économique qui accroit le bien-être sans détruire l’environnement. » Cela implique que le
développement durable est subordonné à la préservation de l’environnement. Cette définition
nous parait partielle car le développement durable va au-delà de la préservation de
l’environnement.
Quant au nouveau Petit Robert 2010, il définit le développement durable comme « un
élément qui contribue à la durabilité par une prise en compte des facteurs sociaux,
économiques et environnementaux. » La durabilité étant le « caractère de ce qui est durable ;
elle implique l’idée de permanence, de pérennité et de persistance. » Elle est aussi associée à
la notion de viabilité qui est « l’état de ce qui présente les conditions nécessaires pour durer,
pour se développer. »
Le développement durable est un concept né à la faveur des travaux de la Commission
mondiale pour l’Environnement et le développement tenus entre 1983 et 1986. Selon une
définition couramment utilisée, le développement durable correspond à la gestion rationnelle
3
VEYRET,Y et al(2008), comprendre le développement durable, Bordeaux, scérén-CRDP, page 231.
13
des ressources humaines, naturelles et économiques de la planète dans le but de satisfaire les
besoins fondamentaux de l’humanité. Elle vise à prévoir et à réguler la consommation en
énergie, la préservation de l’environnement et des ressources économiques de la planète afin
qu’elles soient profitables à tous et à la postérité dans le respect des lois de la nature. Le
développement durable requiert plusieurs conditions : la conservation de l’équilibre général,
le respect de l’environnement, la prévention de l’épuisement des ressources naturelles, la
diminution de la production des déchets et la rationalisation de la production et de la
consommation d’énergie.
En réalité le concept est né de deux phénomènes : la fracture au niveau économique
entre les pays du Nord et ceux du Sud, et l’objectif d’un développement humain, ainsi que la
crise écologique et de l’urgence de préserver l’environnement.
Le concept de développement durable revêt trois composantes liées, complémentaires
et interdépendantes : le social, l’environnement et l’économie. Il nous parait nécessaire de
définir chacune d’elles.
I.1.3 Equité sociale
L’équité sociale pourrait être définie comme le partage des biens et des richesses entre
les hommes à l’échelle de toute la planète, chacun en fonction de ses besoins, sans
discrimination aucune, sans domination, afin que tous puissent satisfaire leurs besoins
primaires sans trop de difficultés. Le volet social occupe une place très importante dans le
développement durable en ce sens qu’il met l’accent sur le développement des solidarités et la
promotion de toutes les vertus individuelles et sociales. Il ramène l’homme à la prise de
conscience de sa nature sociale, c'est-à-dire de l’individu qui vit autant pour son
épanouissement que pour le bien-être de sa communauté en particulier et de toute la société en
général.
I.1.4 Environnement
Selon le dictionnaire Hachette 2008 l’environnement est l’ensemble des éléments
constitutifs du milieu, d’un être vivant. Elle est aussi l’ensemble des éléments constitutifs du
paysage naturel ou du paysage artificiellement créé par l’homme.
Pour le Robert, ce concept découle de
l’anglais américain et serait l’ensemble des
conditions naturelles (physiques, chimiques, biologiques) et culturelles (sociologiques) dans
14
lesquelles les organismes vivants (en particulier l’homme) se développent. Elle renvoie à
ambiance, atmosphère, entourage, habitat, milieu.
Quant au Petit Larousse 2003 il définit l’environnement comme étant l’ensemble des
éléments physiques, chimiques ou biologiques, naturels et artificiels, qui entourent un être
humain, un animal, un végétal, ou une espèce.
De ces définitions, nous pouvons retenir que l’environnement est l’ensemble des éléments de
la biosphère qui entourent l’homme, et dont il a besoin pour son épanouissement. Ainsi nous
prenons en compte la nature physique, biologique, chimique et sociologique dans laquelle vit
l’être humain.
I.1.5. Economie viable
Une économie viable est une économie qui permet à la population de satisfaire ses
besoins vitaux en termes de santé, de nutrition, d’habitat, en somme, de services sociaux de
base. L’économie viable vise l’équité, la prospérité de tous et de chacun par la distribution
équitable des richesses de sorte qu’aucune frange de la population ne soit brimée ou laissée
pour compte. Elle passe par l’achat des matières premières des pays pauvres par les pays
riches à leur juste prix de sorte que les premiers ne soient plus dépendants des seconds.
I.1.6. Société
Le dictionnaire Encarta 2009 définit la société comme un groupe d’individus d’une époque,
d’un mode de fonctionnement ou d’un type particulier.
La société est aussi un ensemble de personnes vivant de façon organisée et structurée par des
institutions et de conventions.
De ces définitions, il ressort que la société, dans le contexte dans lequel nous nous trouvons,
est un ensemble d’individus vivant ensemble à partir de règles et de normes qu’ils se sont
imposées.
I.1.7. Culture
Selon toujours le dictionnaire Encarta 2009, la culture est l’ensemble des traditions, des
valeurs, des acquis intellectuels et des savoir- faire propres à une société humaine.
La culture est donc propre au genre humain et diffère en fonction des sociétés. Elle est aussi
évolutive dans le temps et dans l’espace.
15
I.1.8. Education
Le nouveau Petit Robert 2010 définit l’Education comme « la mise en œuvre des
moyens propres à assurer la formation et le développement d’un être humain. Elle désigne
aussi ces moyens. »
Pour le dictionnaire Hachette 2008, l’éducation est « l’action de développer les
facultés morales, physiques et intellectuelles.»
Le Petit Larousse 2003 affirme que « l’Education est l’action d’éduquer, de former,
d’instruire quelqu’un. C’est la manière de comprendre, de dispenser, de mettre en œuvre
cette formation. »
La loi 13-2007/AN du 13 juillet 2007 portant loi d’orientation de l’Education au
Burkina Faso en son article 2 alinéa 1 définit l’Education comme
l’ensemble des activités visant à développer chez l’être humain l’ensemble de ses potentialités
physiques, intellectuelles, morales, spirituelles, psychologiques et sociales, en vue d’assurer
sa socialisation, son autonomie, son épanouissement et sa participation au développement
économique, social et culturel.
Pour notre part, nous définirons l’Éducation comme la mise en œuvre de tous les
moyens tendant à favoriser le développement physique, intellectuel, moral et social de
l’enfant pour lui permettre un plein épanouissement et son intégration harmonieuse dans le
tissu social par l’acquisition de aptitudes, d’attitudes et d’habitudes utiles à lui-même et à la
société.
Tentons à présent une définition du concept d’Éducation pour le Développement durable.
I.1.9. Éducation pour le développement durable
L’UNESCO (2009b) déclare que
« L’EDD ne doit pas être considérée comme un ajout de l’étude du développement durable
dans un curriculum déjà surchargé. Elle implique un renouveau pédagogique basé sur des
approches qui doivent être ontologiquement intégratives, fondées sur l’expérience, réflexives
et critiques. L’EDD est avant tout une innovation de l’enseignement et de l’apprentissage.4 »
L’EDD a été formulée par Claude VILLENEUVE comme étant une
4
Cité par Pierre Varcher in L’éducation en vue du développement durable : sciences sociales et élèves en débat,
p. 39.
16
« Education qui vise un développement humain intégral faisant place à l’autonomie et au sens
des responsabilités dans le respect de la pérennité des ressources écologiques et en recherche
de l’équité aussi bien à l’intérieure d’une même génération qu’envers les générations à
venir5. »
Le concept d’Education pour le Développement durable (EDD) est très récent dans
l’univers de la recherche et de la connaissance scientifiques. Elle peut être définie comme une
éducation qui prend en compte les dimensions humaines, sociales, économiques,
environnementales et culturelles. C’est un apprentissage transversal, interdisciplinaire et
pluridisciplinaire car elle ne se cantonne pas à une seule discipline mais se veut visible à
travers toutes les disciplines enseignées à l’école. Elle tend vers une acquisition des
compétences plutôt que sur une acquisition de connaissances. En outre l’EDD va au-delà de
l’éducation scolaire pour embrasser toutes les formes d’éducations tendant à faire émerger
une nouvelle perception de notre planète et de la vie sociale dans tous les milieux sociaux.
Nous étudierons les programmes scolaires à travers notre recherche. Il nous faut donc
donner notre compréhension de ce concept.
I.1.10. Programmes
Selon le dictionnaire encyclopédique Encarta 2009, le programme est l’ensemble des
matières enseignées ou de ce qui fait l'objet d'études dans un cycle scolaire ou pour un
examen.
Le petit Larousse illustré 2012 le définit comme un énoncé de thèmes d’une discipline
dont l’étude est prévue dans une classe ou sur lesquels doit porter un examen.
Pour le site www.education.gouv.fr les programmes définissent les connaissances
essentielles et les méthodes qui doivent être acquises au cours du cycle par les élèves. Ils
constituent le cadre national au sein duquel les enseignants organisent leurs enseignements en
prenant en compte les rythmes d'apprentissage de chaque élève.
Le dictionnaire des concepts-clés de Pédagogie (2001, p. 300) définit le programme
comme
étant
une
liste
de
contenus
à
enseigner
qui
s’accompagne
généralement « d’instructions méthodologiques qui les justifient éventuellement et donnent
5
In Dictionnaire LEGENDRE(1993) p. 22.
17
des indications sur la méthode ou l’approche que ses auteurs jugent la meilleure ou la plus
pertinente pour enseigner ces contenus. 6 »
En ce qui nous concerne et à la lumière de ce qui précède, nous dirons qu’un
programme scolaire est la description de l’ensemble des contenus à faire acquérir à des
apprenants d’une classe ou d’un cycle donné. Il est le schéma directeur de toute action
pédagogique et sert de garde-fou pour que l’enseignant reste dans ce qui est jugé nécessaire
par le législateur pour instruire et éduquer l’élève d’un cours donné. Les programmes que
nous allons parcourir dans le cadre de cette recherche sont ceux de l’éducation préscolaire et
de l’enseignement primaire.
Le sujet que nous abordons a été d’une manière ou d’une autre étudié par des auteurs
ou par des chercheurs qui nous ont devancé sur ce terrain. Pour mieux circonscrire notre
champ d’étude, il semble indispensable de faire un tour d’horizon de ce qui a déjà été fait
dans ce domaine ou dans des domaines connexes afin d’en tirer la substance.
I.2. REVUE DE LA LITTERATURE
Cette revue de littérature fera d’abord cas des ouvrages généraux, ensuite suivront les
articles et les revues scientifiques avant de faire cas en dernier ressort des mémoires qui ont
abordé d’une manière ou d’une autre ce sujet.
I.2.1.Ouvrages généraux
Farid BADDACHE (2006) dans son ouvrage intitulé « Le développement durable au
quotidien » évoque la problématique du développement durable en procédant à une définition
du concept et à son historique. Il explique avec force détails les différents aspects du
développement durable du point de vue historique et idéologique. Dans le premier chapitre
qui a retenu notre attention, il se réfère de prime abord au rapport Brundtland en y constatant
que les problèmes environnementaux les plus graves sont principalement liés à la grande
pauvreté des pays du Sud et aux modes de production et de consommation « non durables »
des pays du Nord. Il poursuit en rappelant que le développement viable nécessite de prendre
en compte de façon harmonieuse les trois piliers de la vie moderne que sont l’économie, le
social et l’environnement. Avec un exemple à l’appui, il montre que le développement
6
D’HAINAUT, L (1977) Des fins aux objectifs de l’éducation, Paris, Nathan, Labor, p. 21. Cité par RIEUNIER et
RAYNAL
18
durable attire notre attention sur l’impact de nos actes les plus anodins sur le monde qui nous
entoure. Il s’agit donc de repenser tous les aspects de notre vie quotidienne avec un nouveau
souci : « chercher
toujours
le
meilleur
compromis
entre
l’intérêt
économique,
environnemental et social 7». Par la suite il dévoile les fondements non durables de notre
civilisation. Il affirme que le développement de notre civilisation s’est fondé sur l’exploitation
extensive des ressources de la planète et sur l’utilisation des populations humaines dominées
militairement, politiquement et économiquement. Ainsi l’invention de la métallurgie,
l’accentuation de la pression démographique, le système économique mondial centré sur les
intérêts européens, la révolution industrielle avec ses découvertes et inventions, l’urbanisation
massive et l’aggravation des problèmes sanitaires, sont des signes qui montrent que depuis
fort longtemps l’homme a fonctionné et agi sans tenir compte de la postérité. De même, ni
l’économie de marché ni l’économie planifiée n’ont pu agir dans le sens d’un développement
durable. La réflexion du forestier s’arrête donc, selon BADDACHE, à l’intérêt de l’homme
pour la nature, sans se préoccuper de la nature pour elle-même. La défense des intérêts de la
santé publique ne va pas forcément avec la protection de l’environnement car pour des raisons
de santé la biodiversité est menacée. Il montre par ailleurs que les premiers socialistes qui
cherchaient un système égalitaire par le refus des lois du marché et par la lutte contre
l’exploitation économique ont montré un véritable désintérêt pour l’environnement : leurs
réflexions sur la condition sociale ne contenaient pas d’éléments relatifs aux impacts que
pourrait avoir un mauvais traitement de l’environnement sur les conditions de vie des
hommes. C’est au début du XXe siècle que les observateurs avertis ont remarqué que notre
monde ne pouvait pas continuer à se développer éternellement sur le même modèle. D’où la
nécessité de synthèse des trois piliers. Il fait ressortir les enjeux du développement durable en
politique ; il estime que le péril qui s’annonce a suscité une prise de conscience collective au
niveau international. On a su que le renchérissement des prix des produits de tous genres et la
menace de l’amincissement de la couche d’ozone ont un impact direct sur la santé de
l’humanité. Les Organisations Non Gouvernementales (ONG) ont été pour beaucoup dans la
prise de conscience des politiques et dans la prise de décisions courageuses tendant à protéger
l’humanité. Il termine son analyse par la présentation des solutions en construction,
notamment toutes les conférences organisées, les chartes, les protocoles et les conventions
signés. L’économiste conclut que la réflexion du développement durable s’avère complexe
puisqu’il faut trouver comment penser à toutes les causes et toutes les conséquences
7
BADDACHE, F(2006), le développement durable au quotidien P. 17.
19
sociétales d’un projet, du produit ou d’une pratique en gardant à l’esprit une vision à long
terme ?8 Ceci demande de l’expertise, mais une expertise concertée où chaque spécialiste
d’un des piliers accepte d’écouter les autres et de prendre en compte leurs préoccupations afin
que le développement durable puisse s’amorcer et se réaliser.
Le second
ouvrage qui a retenu
notre attention est
celui de Sylvain
ALLEMAND(2006) intitulé le développement durable.
Cet ouvrage constitué de sept (7) chapitres donne dans un premier temps les
fondements du développement durable ; il explique en effet que les inégalités persistantes
entre les hommes et entre les peuples, le développement et ses conséquences néfastes sur
l’environnement et sur les relations sociales qui a conduit à la remise en cause d’un modèle
unique de développement et les atteintes aux droits de l’homme, ont poussé à la conception
d’une nouvelle manière de concevoir la vie qui aiderait à penser aux générations présentes et
futures à travers le changement des manières de faire et de penser : le développement durable.
Ainsi ALLEMAND estime qu’il est urgent d’agir dans la mesure où les ressources naturelles
s’épuisent, la terre se réchauffe, la démographie est de plus en plus galopante et les diversités
biologique et culturelle sont menacées par l’action de l’homme.
Ensuite il montre qu’il faut, dans le cadre du développement durable, concilier plusieurs
intérêts divergents, intégrer la complexité du monde dans tout ce que nous faisons en pensant
global et en agissant localement, étant entendu que ce qui est fait localement doit être en
parfaite harmonie avec ce qui est fait au niveau global et donc contribuer au changement
radical de mentalité tant souhaité, en replaçant l’homme au cœur des préoccupations.
Le cinquième chapitre fait cas des différents outils du développement durable que sont
l’Agenda 21, le commerce équitable, une industrie responsable et un mode de vie « durable ».
Par la suite les acteurs du développement durable sont évoqués ; on peut citer entre autres les
Etats et les organisations internationales, les villes, les départements et les régions, les
entreprises et les ONG, et enfin l’école. Pour ce dernier aspect il indique que l’école est sans
aucun doute un lieu propice à la sensibilisation au développement durable.9Ainsi des écoles
primaires ou maternelles, des collèges et des lycées s’y emploient à travers le monde par des
actions concrètes, quotidiennes et mesurables pour contribuer à créer un monde meilleur ; par
exemple des actions touchant à la démocratie, au partage, à la solidarité, à l’équité, au respect,
à la paix et aux droits humains. En France la notion de développement durable a été intégrée
8
9
Op cit Page 48
ALLEMAND, le développement durable, p. 70.
20
dans les cours de géographie, d’histoire, de science de la vie et de la terre, d’éducation
physique et sportive, etc. Des Agendas 21 locaux sont mis en place un peu partout en France
et aussi à travers le monde.
Et pour ALLEMAND, devenir un acteur du développement durable c’est avant tout agir en
citoyen, être responsable avec les autres. Et l’école est un lieu d’apprentissage de la
citoyenneté, à travers les cours d’instruction civique, mais aussi les échanges ou les débats
avec ses camarades ou ses professeurs autour des enjeux liés à l’avenir de la planète.10
Il termine son ouvrage par une invite à l’adoption de gestes simples au quotidien à la maison,
lors de nos achats, pendant nos déplacements et dans nos relations interpersonnelles et
professionnelles. L’atteinte du développement durable passe nécessairement par une prise de
conscience et une action collective. Le DD implique donc une véritable démocratie à la fois
représentative, participative et même mondiale car la démocratie n’est pas seulement un
objectif du développement durable, mais une condition de sa possibilité11.
Cet ouvrage est d’une compréhension assez aisée et aborde de manière très simple le
développement durable. Il propose des actions concrètes et à la portée de tous qui vont dans le
sens de la reconversion des mentalités et du changement de comportement. Il nous intéresse
entre autres parce qu’il aborde le rôle de l’école dans le développement durable. Il ouvre des
pistes pour l’introduction du développement durable notamment au préscolaire et au primaire
à travers les expériences d’autres pays. Ce qui montre que l’EDD est possible au Burkina
Faso.
I.2.2 Articles et revues
Pierre VARCHER a écrit un article intitulé « l’Education en vue du développement
durable : une filiation à assumer, des défis à affronter » publié dans le n°130 des Cahiers de
la section sciences de l’éducation de la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
de l’Université de Genève (2011). Dans cet article, il situe l’origine de l’EDD à la conférence
de Rio avec l’agenda 21. Il fait le lien entre Education à l’environnement et EDD en montrant
que la seconde est née de la première, mais que la relation ne s’est pas faite de façon linéaire.
L’EDD est née de la rencontre entre les acteurs sensibles à la cause de l’environnement et
d’autres qui se préoccupaient principalement de promouvoir un développement humain et
10
11
Op cit
ALLEMAND, le développement durable, p. 82.
21
social juste. Ils ont compris qu’il fallait mettre en lien leurs combats respectifs. Il poursuit
pour dire avec Nagel (2008) que les promoteurs d’une éducation à l’environnement ont
idéalisé la transmission des connaissances écologiques. Or connaitre n’étant pas synonyme de
changement de comportement ou de modification d’attitude, cette conception va être
critiquée. Dès la fin des années 80, l’éducation à l’environnement va prendre en compte les
contextes sociaux et économiques pour comprendre comment les actions des individus en
rapport avec la nature peuvent évoluer.
Certains chercheurs comme Lucie SAUVET ont fustigé le fait qu’on dise que l’EDD élargit le
champ de l’éducation à l’environnement. Ils estiment que « l’EDD est sans conteste une
manifestation et un moteur de la globalisation. Elle s’inscrit dans le nouvel ordre éducatif
mondial de conception libérale et utilitariste » (SAUVET, 2006)12.
Pour les défenseurs de la charte de la terre, il faut cesser de s’affronter sur les différences et
considérer ces positions antagonistes comme des malentendus. VARCHER montre ainsi que
l’EDD est un concept qui divise autant qu’il relie.
Des environnementalistes reprochent à l’EDD de véhiculer des concepts illusoires comme
celui de la justice sociale globale alors que l’urgence sur le plan environnemental exigerait de
se concentrer sur une éducation capable de changer les mentalités et les comportements.
Les partisans de l’éducation dans une perspective globale font remarquer que l’EDD
emprunte tous ses concepts et ses méthodes à l’éducation à l’environnement malgré le fait que
l’Agenda 21 et ses ambitions sociales devraient lui servir de fondement. En définitive les
tensions sont résolues à travers trois modèles de relation que WALS (2009)13 a identifiés : soit
l’Education à l’environnement est considérée comme synonyme de l’EDD, soit l’EE se glisse
sous le parapluie de l’EDD en se concentrant sur les aspects environnementaux, soit encore
Education à l’environnement et l’EDD restent distinctes mais en interaction, les deux étant
considérées comme légitimes et nécessaires, et étant soutenues par des mécanismes politiques
parallèles.
En définitive il fait ressortir sept défis auxquels l’EDD doit faire face :
-
Le défi axiologique : sur quelle conception de la nature fonder l’EDD ? conception
holistique ou anthropologique ? c'est-à-dire faut-il considérer l’EDD de façon globale
12
Cité par Varcher in l’Education en vue du développement durable : une filiation à assumer, des défis à
affronter p. 30.
13
Op cit p. 33.
22
ou la voir comme étant exclusivement au service de l’homme et non des autres êtres
vivants ?
-
L’EDD doit-elle être considérée comme une finalité pour les systèmes éducatifs ou
des contenus à enseigner ?
-
Le défi du contexte institutionnel : l’absence de débat risque de réduire l’EDD à une
insertion dans le curriculum de quelques thèmes abordés dans une perspective
d’écologie libérale ou à une sorte d’appendice du curriculum.
« Si l’on ne met pas réellement les priorités du système éducatif sur le niveau
systémique,
l’acquisition
de
certaines
compétences,
comme
une
pensée
interdisciplinaire ou des aptitudes communicationnelles […], restera un produit
marginal et « accidentel » du système éducatif. » (CSCT publication 2008)14
-
Le défi épistémologique : faut-il fonder l’EDD sur une conception holistique, idéaliste
voir quasi sacrée de la nature qui est une création divine qu’il faut respecter, ou sur
une conception anthropologique qui affirme que la nature n’existe pas en soi, mais
qu’elle est une création de la culture ?
-
Le défi des apprentissages à réaliser dans le cadre de l’EDD, la question des
compétences. Il faudrait pouvoir élaborer une définition consensuelle des compétences
spécifiques à développer.
-
Le défi de la place des savoirs, des connaissances et des disciplines de l’EDD. l’EDD
étant une approche fondée sur la théorie des systèmes, la mise en évidence des entités
et des interrelations de ces systèmes requiert une opération de déconstructionreconstruction impliquant de mettre en action des modes de pensée disciplinaires.
Mais une telle conception oblige à une refondation ou à une coloration nouvelle des
disciplines en fonction des enjeux posés par le développement durable.
-
Le défi de l’apprentissage réel en éducation formelle de base : les compétences
attendues en EDD dépassent largement la simple acquisition de savoirs et de modes de
pensée. Dès lors, l’une des questions centrales est de savoir comment les enfants et les
adolescents réutilisent en situation sociale les savoirs acquis.
Cet article de VARCHER montre que l’EDD est dynamique et est en permanente
construction. Des malentendus sont constatés selon les courants de réflexion et d’action en
présence mais l’EDD doit être intégrée dans les programmes scolaires avec toutes les
précautions qui s’imposent. Cet éclairage nous aide dans notre réflexion dans la mesure où il
14
Cité par VARCHER p.41-42.
23
permet de percevoir les écueils à éviter dans l’introduction de l’EDD dans les programmes
scolaires.
Dans la même revue, AUDIGIER dans son article intitulé « Education en vue du
développement durable et didactiques » met en évidence le caractère politique du
développement durable, et par là de l’EDD qui la place dans la perspective de la formation du
citoyen. Il montre que l’EDD est source de conceptions différentes avec des réactions elles
aussi différentes. Si certains pensent que ces conceptions sont incompatibles entre elles,
d’autres par contre plaident pour que chaque camp aille vers ce qui est commun à tous afin de
collaborer, compte tenu de l’urgence de la situation posée par l’avenir de la planète. Ensuite,
il fait ressortir les enjeux civiques et politiques de l’EDD.il montre que la dimension politique
est au cœur de toute action relative au développement durable. Il affirme que « l’EDD est
ainsi en tension entre la formation à la liberté et la prise en compte nécessaire de contraintes
et de solidarités qui s’imposent ou devraient s’imposer à tous. L’autonomie n’a de sens que
dans la relation aux autres. 15» Ce qui implique que l’EDD doit développer en l’élève des
compétences citoyennes. Selon AUDIGIER ces compétences sont : les compétences
cognitives qui font référence à la capacité de porter un regard critique sur une situation, les
compétences éthiques qui ont trait aux valeurs des droits de l’homme, et les compétences
sociales qui concernent les manières d’être avec les autres, les capacités de décision et
d’action. La problématique du détour/retour qu’il aborde ensuite consiste à inculquer à l’élève
les bases nécessaires en termes de contenus disciplinaires par rapport au développement
durable. Ainsi chaque discipline aide l’enfant à construire le savoir et à le posséder. Cela
relève du détour. Le retour consiste à mobiliser ces ressources lors de l’étude d’une autre
situation plus complexe et qui demanderait un retour sur ces apprentissages afin de prendre
une décision ou de développer une action à entreprendre, etc. Il fait par ailleurs le lien entre
sciences sociales et formation du citoyen ; selon
lui, pour définir les ressources qui
contribuent, voire qui sont nécessaires à la formation du citoyen dans le cadre de l’EDD, la
meilleure des voies est de procéder de manière transversale en se situant au niveau de ce qui
est commun à ces sciences, au lieu de procéder séparément pour chaque science de référence.
AUDIGIER termine son article en proposant des pistes pour une intégration harmonieuse de
l’EDD dans les classes. Il suggère d’
« analyser la contribution de chaque discipline scolaire telle qu’elle existe et de sa possible
combinaison à l’EDD ; étudier les modifications et les arrangements qui doivent être
15
Op cit P. 49.
24
apportées à ces disciplines et à leurs relations en vue de leur contribution à cette éducation.
[…] cela ne signifie nullement la disparition desdites disciplines, encore moins celle des
savoirs dont elles sont porteuses et de l’initiation à leur mode de pensée, mais il y a une
transformation nécessaire de leurs contenus et de leurs fonctions pour leur mise en relation
raisonnée avec l’EDD 16».
Cet article vient montrer que l’introduction de l’EDD à l’école nécessite un travail
préalable de réadaptation des contenus aux nouveaux objectifs poursuivis qui tendent tous
vers un véritable changement des manières de faire, une véritable mutation. Elle nécessite
aussi une vision transversale par la promotion de l’interdisciplinarité et par le
décloisonnement des disciplines.
Dans l’ouvrage paru sous la direction de MATAGNE (2006) intitulé les effets du
développement durable, TUBET parle dans le quatrième chapitre des conceptions et des
pratiques éducatives. A ce propos, il abonde dans le même sens que VARCHER et
AUDIGIER cités plus haut pour affirmer que l’éducation en vue du développement durable
doit s’inscrire dans une démarche de co-construction entre les différents acteurs, s’appuyant
sur un croisement des points de vue et des savoirs, transcendant les disciplines dans le cadre
scolaire et le jeu des acteurs dans la société en faisant découvrir les éléments fondateurs d’une
citoyenneté planétaire. Il estime alors qu’il s’agit d’une « révolution culturelle globalisante »
qui doit amener
à changer nos conceptions et nos pratiques éducatives. Pour cela une
relecture des programmes scolaires est faite pour guider les enseignants à aborder le
développement durable dans leur discipline de façon sereine. Un encouragement marqué est
fait en direction de la dynamique de projets à travers les dispositifs permettant de travailler
dans le cadre de la transdisciplinarité. Le partenariat est indiqué comme étant un élément de
bonne pratique de l’EDD dans l’idée de concrétiser le continuum école-société civile.
Muriel POMMIER (2009) dans son article intitulé « L’éducation à l’environnement
pour un développement durable vue par des enseignants de collèges et de lycées »17 fait cas
des représentations du développement durable par les enseignants des lycées et collèges. Il
ressort de ses recherches qu’une bonne moitié de son échantillon s’est trouvée incapable de
16
17
Op cit P. 71.
In GRUMIAUX, F et MATAGNE, P (2009). Le développement durable sous le regard des sciences et de
l’histoire. Volume 1 Education et formation, Paris, l’Harmattan, p.50.
25
définir le concept de développement durable et les réponses des autres sont restées imprécises.
Ce qui témoigne d’une faible connaissance de la notion.
Néanmoins la plupart évoque l’influence négative de l’activité humaine sur l’environnement
et la santé ainsi que sur les grands déséquilibres socio-économiques.
Les définitions fournies convergent pour dessiner un noyau fort composé de trois
dimensions étroitement associées : environnementale
(préservation de l’environnement,
gestion et durabilité des ressources), socio-économique (enjeux sociétaux, modes de
développement de nos sociétés) et éthique (valeur de respect de soi, des autres, de
l’environnement, des cultures, équité sociale, responsabilité).
En ce qui concerne les finalités attribuées à l’EDD par les enseignants, il faut dire que
ces derniers font ressortir non seulement l’aspect cognitif et méthodologique de la formation
intellectuelle, mais insistent aussi et surtout sur le développement du comportement des élèves
et la promotion de valeurs. Plus de la moitié des enseignants interrogés assimilent l’EDD à
l’éducation à la citoyenneté et à l’écocitoyenneté. Et les enseignants estiment que ces gestes
simples du respect de soi, de l’environnement et des autres peuvent être appris dans le cadre
scolaire.
Cet article nous conforte dans l’idée que le concept d’EDD n’est pas très bien connu
des praticiens de l’éducation même si parfois dans leurs pratiques quotidiennes avec leurs
élèves certains apprentissages relatifs à l’EDD sont acquis de manière fortuite ou
inconsciente.
I.2.3. Mémoires de fin d’études
Au titre des mémoires que nous avons consultés, aucun ne traite particulièrement
d’éducation en vue du développement durable. Néanmoins les thématiques abordées rentrent
en ligne de compte dans la compréhension de certains aspects de l’EDD. Ainsi le premier
mémoire de fin d’études consulté est celui de Monsieur YARBANGA (1996). A travers son
mémoire intitulé « quelle stratégie d’approche pour une éducation environnementale aux
effets durables ? Exemple du projet ‘’Un espoir dans le désert’’ au Yatenga », il se pose la
question de recherche suivante : quels sont les facteurs déterminants pour réussir une
éducation environnementales aux effets durables ? A travers ses investigations, il a fait
ressortir que la réussite de l’éducation environnementale dépend des stratégies d’approche
utilisées pour sa mise en œuvre. En effet, selon lui, les approches utilisées dans le cas du
26
projet « un espoir dans le désert » n’impliquaient pas tous les acteurs concernés si bien que la
pérennisation pourrait poser problème. L’analyse et l’interprétation des données recueillies
ont fait ressortir que la pérennité des acquisitions en éducation environnementale tient du
degré d’implication des acteurs et des partenaires de l’école. Cette étude a eu le mérite de
montrer que l’approche participative est déterminante, voire indispensable dans la réussite
d’un projet tel que celui de l’introduction de l’éducation environnementale dans les habitudes
scolaires. Cette approche pourrait respecter les étapes suivantes :
-
La détermination des buts généraux de l’éducation environnementale;
-
La planification des activités à mener ;
-
L’essai préliminaire ;
-
L’expérimentation ;
-
La généralisation ;
-
Le contrôle de qualité.
Ce mémoire riche en enseignements nous a permis de percevoir l’importance d’une approche
participative dans l’introduction d’innovations pédagogiques.
Le second mémoire de fin d’études aux fonctions d’Inspecteur de l’Enseignement de
premier Degré (IEPD) consulté est celui de GUIRO (2006) dans son mémoire intitulé
« l’Education relative à l’Environnement(ErE) à l’école élémentaire : Enjeux et Perspectives.
Cas des CEB de OUAHIGOUYA 3, 4 et 5 dans le Yatenga ». Il a fait un état des lieux de
l’ErE. Au terme de son analyse, il est arrivé à la conclusion que l’ErE n’est pas une réalité
dans nos écoles car il n’existe pas de programme d’enseignement, il ya une absence de
matériel pour mener à bien les enseignements, et enfin les enseignants méconnaissent les
démarches pédagogiques pour faire appréhender cette réalité. Or l’ErE favoriserait la prise de
mesures pour préserver, protéger et sauvegarder l’environnement tout en impulsant des
changements de comportements positifs. GUIRO suggère donc que des mesures soient prises
au niveau gouvernemental pour faire de l’ErE une réalité dans les contenus d’enseignement
ou d’animation et être évaluée au même titre que les autres disciplines aux différents examens
scolaires. Ce qui rendrait son enseignement obligatoire. En outre, sur le plan pédagogique, on
pourrait loger les thèmes de l’ErE dans les disciplines déjà existantes qui s’y prêtent (sciences
de la vie et de la terre, agriculture, géographie, puériculture, histoire, Education civique). A la
fin il propose des thèmes et des contenus par cours qui pourront être déroulés par l’adoption
d’une démarche interdisciplinaire et d’une pédagogie véritablement active, ainsi que les
différentes étapes pour le montage d’un Projet d’Action Environnemental (PAE).
27
Cet excellent mémoire est un véritable plaidoyer pour l’introduction de l’ErE dans les
programmes scolaires.
YAMEOGO (2008) dans son mémoire de fin d’études aux fonctions d’IEPD intitulé
« l’Ecocitoyenneté à l’école Primaire : état des lieux et perspectives », fait une étude
comparative entre une école pratiquant l’éducation à l’écocitoyenneté et d’autres qui ne sont
pas dans cette dynamique afin de voir l’impact de cette éducation sur le vécu quotidien des
élèves et des enseignants. Il émet l’hypothèse principale suivante: « l’écocitoyenneté à l’école
primaire permet d’entretenir le cadre de vie propre et sain ».
Les résultats auxquels il est parvenu montrent qu’on ne peut nullement être écocitoyen si
on ne reçoit pas une formation conséquente à la fois théorique et pratique. C’est pourquoi il
recommande que cette formation soit étendue à tous les enseignants et non à quelques uns. De
plus il importe que cette action ait l’adhésion des parents d’élèves et de toute la communauté
éducative afin que les activités menées soient durables. Yaméogo suggère de procéder par
étapes dans l’enseignement et dans la réalisation des actes relatifs à l’écocitoyenneté pour une
meilleure assimilation par les élèves ; il propose que les horaires prévus soient utilisés de
manière efficiente et les disciplines qui y sont logés soient respectées. Au niveau de la
pratique pédagogique, il encourage l’application de la pédagogie de l’autonomie dans la
mesure où la culture des réflexes et des bonnes attitudes ne peut se faire sous la contrainte et
la répression. Au niveau des élèves il propose d’encourager et de lutter contre les préjugés
sexistes et de cultiver des valeurs telles la solidarité, la participation et le respect.
Cette étude est intéressante pour nous dans la mesure où elle nous éclaire sur les
éventuelles stratégies à adopter pour intégrer l’écocitoyenneté à l’école élémentaire. Ce thème
étant un des aspects de l’éducation au développement durable, nous l’avons retenu comme
une lanterne pendant nos recherches.
« Etude évaluative de l’éducation environnementale dans les établissements
d’enseignement secondaire de la ville de Ouagadougou à travers le projet d’Education en
matière de population (EmP).» Tel est l’intitulé du mémoire de fin de formation de l’élève
inspecteur de l’enseignement secondaire YE (2008). Sa question principale est la suivante :
quels sont les acquis théoriques des élèves en matière d’environnement ?
De cette question surgiront des questions spécifiques :
-
Les élèves peuvent-ils identifier les causes de la dégradation de leur milieu naturel
local ?
28
-
Les élèves connaissent-ils les manifestations de ces causes et les différentes techniques
de sauvegarde de l’environnement ?
-
Les élèves appréhendent-ils les dangers liés au réchauffement climatique ?
-
Les professeurs formés en EmP insèrent-ils effectivement les thèmes d’environnement
dans leurs activités pédagogiques dans une interdisciplinarité ?
-
Quels sont les problèmes que rencontrent les professeurs dans leurs activités
pédagogiques relatives à l’environnement ?
A l’issue de ses investigations il est arrivé à la conclusion que les connaissances de base
des élèves de 3e et de Terminale ciblés dans cette recherche en matière d’environnement sont
assez bonnes. Mais il signale que les élèves ne connaissent pas des techniques courantes de
protection et de conservation des sols au Burkina Faso. En lien avec les résultats des
entretiens auprès des enseignants il déduit que les contenus de l’EmP est les techniques
recommandées pour l’enseigner ne sont pas utilisés par les enseignants. Ce qui signifie que
l’EmP n’a pas atteint ses objectifs. Il termine néanmoins sur une note optimiste en interpellant
les autorités sur la nécessité de former à la base et aussi de manière continue tous les acteurs
concernés, notamment les enseignants afin que l’EmP devienne un réflexe dans leurs
pratiques quotidiennes. En outre il parait indispensable de relire les programmes afin
d’introduire les thèmes d’EmP de manière officiel et de clarifier les liens d’interdisciplinarité
en Education en matière de Population. Par ailleurs, YÉ recommande que le matériel qui sied
à la mise en œuvre de l’éducation environnementale soit rendu disponible pour chaque
établissement, car cette éducation vise aussi et surtout le changement de comportement qui ne
saurait se réaliser sans concrétisation des enseignements. Il s’agit plus précisément du
matériel didactique, des centres de documentation, des planches et autres supports
didactiques. Il propose enfin que le ministère de l’environnement en collaboration avec la
télévision nationale organise des spots et des émissions de sensibilisation en français et dans
les langues nationales tendant à pousser les populations vers un changement des habitudes et
des attitudes nuisibles à l’environnement.
L’intérêt de ce mémoire est qu’il démontre que l’introduction de nouveaux thèmes tels
que ceux liés ici à l’environnement demande qu’on prenne certaines précautions : il faut
sensibiliser et former les premiers acteurs que sont les enseignants, et doter les établissements
en matériel et supports didactiques nécessaires. L’introduction de ces thèmes dans le
programme officiel serait la solution idoine pour permettre qu’ils soient étudiés. L’expérience
a montré que tous les thèmes qui ont été greffés après l’élaboration des programmes
29
d’enseignement n’ont pas connu d’issue heureuse et ont disparu en même temps que la fin de
leur phase pilote et le début de leur généralisation.
Des lectures faites, que pouvons-nous retenir ?
Le développement durable et son corolaire l’EDD sont des domaines assez complexes
qui font référence à tous les aspects de la vie. Mais force est de constater que de nos jours
l’EDD se présente comme un impératif pour toute société soucieuse du bien-être de ses
populations, de l’équilibre de la planète et de l’épanouissement des générations futures tant
sur le plan moral que matériel. Il reste à trouver la formule idéale qui permettrait son
introduction dans les programmes scolaires en fonction des réalités de chaque pays et de
chaque continent car il n’y a pas de formules standards et toutes faites. L’EDD est très
dynamique et doit s’adapter aux réalités de chaque pays et de chaque milieu tout en visant les
objectifs communs de paix sociale, de démocratie, de préservation de l’environnement,
d’écocitoyenneté, d’équité et d’économie viable. Pour notre part, l’option à adopter est de
considérer l’EDD non pas comme une discipline à part entière, mais comme quelque chose de
transversal dont on devra tenir compte et intégrer dans toutes les disciplines scolaires, à
commencer par les disciplines plus enclines à l’accueillir telles que la géographie, les sciences
de la vie et de la terre et l’éducation civique et morale.
Au-delà de toutes les querelles d’écoles et d’approches, au-delà des difficultés
apparentes qui se profilent à l’horizon, l’essentiel à notre sens est de travailler, au niveau
scolaire notamment, à changer de posture en adoptant des programmes, des contenus et des
attitudes nouvelles tendant à inculquer cette nouvelle philosophie dès le bas âge aux élèves
afin que les nouvelles générations soient au fait des nouvelles réalités de notre monde et
agissent en conséquence dans le sens du développement durable.
I.3. DOMAINE DE L’ETUDE
L’EDD dépasse le cadre de l’école et de l’enseignement formel ; c’est une éducation
qui s’inscrit dans une dynamique permanente et qui concerne toutes les couches sociales ; elle
peut se faire donc tant au niveau formel, non formel qu’informel en tant qu’une éducation qui
se fait tout au long de la vie. Mais compte tenu du fait que nous ne pouvons embrasser tous
les aspects de la problématique à la fois, nous nous limiterons dans un contexte bien précis.
Ainsi le domaine de notre étude est l’éducation préscolaire et l’enseignement primaire. Plus
précisément, il s’agira de passer en revue les documents utilisés pour enseigner l’éveil au
30
niveau du préscolaire. Et au niveau de l’enseignement primaire, compte tenu de la multitude
de disciplines enseignées, nous nous limiterons aux programmes de science d’observation, de
géographie et d’éducation civique et morale dans les classes du CP1 au CM2. Ce choix
s’explique par le fait que ces disciplines sont plus enclines à traiter de thématiques relatives à
l’EDD, même s’il faut signaler que toutes les disciplines peuvent être mises à profit pour
inculquer la philosophie de l’EDD à l’école.
31
CHAPITRE II : CONSTATS ET PROBLÉMATIQUE
Ce chapitre abordera les fondements du développement durable, l’importance et les
principes de l’EDD avant d’évoquer la problématique qui sous-tend notre recherche.
II.1. CONSTATS
II.1.1. Historique et fondements du développement durable
C’est à la conférence de Stockholm en 1972 qu’ont été adoptés, au niveau
international, les principes de base du développement durable. Il y a été reconnu que c’est à
l’homme qu’incombe la responsabilité de la protection et de l’amélioration de
l’environnement pour les générations présentes et futures. La sauvegarde des ressources
naturelles de la Terre doit faire l’objet d’une programmation et d’une gestion appropriées et
vigilantes, tandis que la capacité de la Terre à produire des ressources vitales renouvelables
doit être conservée et améliorée. La mise en œuvre et l’application de ces principes sont
confiées au Programme des Nations unies pour l’environnement (PNUE), qui a été créé cette
année-là.
Le concept même de développement durable est apparu en 1987. Il a été mis en
lumière par la commission mondiale sur l’Environnement et le Développement, créée par les
Nations Unies, qui a réfléchi et investigué pendant trois ans, de 1983 à 1986. Cette
commission dirigée par Gro Harlem BRUNDTLAND (ministre norvégienne) avait pour
mission de faire des propositions en vue de trouver une solution au problème de la satisfaction
des besoins primaires d’une population mondiale en accroissement constant. Au terme de son
mandat, elle a dressé un tableau des priorités. Il s’agit de :
-
l’examen des questions environnementales les plus urgentes ;
-
la création de nouvelles formes de coopération internationale pour faire face de
manière globale à chaque problème spécifique ;
-
l’élévation du niveau de conscience et d’éducation « écologiques » des
responsables politiques et des citoyens ;
-
l’obtention d’un engagement et d’une participation active accrus de la part de
tous : individus, associations, industries, institutions, gouvernements.
En 1987, cette commission a rendu un rapport intitulé « Notre avenir à tous », plus
connu sous l’appellation de « rapport Brundtland », qui fournit une définition du
développement durable : « un développement qui répond aux besoins du présent sans
32
compromettre la capacité des générations futures de répondre aux leurs ». Cette définition
sous-entend qu’un environnement dégradé et appauvri de ses ressources n’est pas capable de
garantir un développement économiquement viable et socialement acceptable.
En 1992, se tient à Rio de Janeiro (Brésil) la Conférence des Nations Unies sur
l’Environnement et le Développement (CNUED), plus généralement appelée Sommet de la
Terre ou encore Conférence de Rio. Cette rencontre a réuni les représentants de 172 pays
(dont
120 chefs
d’État),
diverses
organisations
gouvernementales
et
quelques
2 400 représentants d’organisations non gouvernementales (ONG). L’objectif de la
Conférence de Rio était de définir des stratégies efficaces pour concilier les exigences des
pays en voie de développement et celles des pays industrialisés. Outre une série de
conventions sur des questions environnementales spécifiques (changement climatique,
biodiversité et protection des forêts), la conférence de Rio a établi une « Charte de la Terre »,
dans laquelle sont énoncées des directives pour la mise en place de politiques économiques
plus équilibrées. Cette charte s’accompagne d’un programme d’actions, baptisé Agenda 21
(ou Action 21), qui doit servir de référence pour comprendre et identifier les initiatives qu’il
est nécessaire d’entreprendre pour un développement durable au XXIe siècle.
Le succès de la Conférence de Rio est toutefois compromis par le refus de certains
gouvernements, notamment les USA et la Chine, de respecter les échéances et les objectifs
proposés par l’Assemblée générale des Nations Unies. Il était question de la réduction des
émissions des gaz à effet de serre, de souscrire à certaines conventions importantes telles que
celle sur la biodiversité, et d’aboutir à un accord pour la mise en place d’un plan d’action
contraignant pour la protection du patrimoine forestier mondial. La Conférence de Rio a
permis néanmoins de sensibiliser la société civile et les autorités politiques aux questions
environnementales.
Le développement durable est donc une conquête permanente et exige la conjugaison
de plusieurs facteurs que sont l’économie, l’environnement, le social et le culturel. Cette
philosophie prône l’équité, la viabilité et la solidarité à la fois locale et globale. Une nouvelle
vision, une nouvelle posture s’avèrent nécessaires pour chaque être humain qui doit revoir son
rapport aux choses, avec la nature et avec ses semblables.
Dans ce contexte, l’EDD ne devrait- elle pas occuper une place prépondérante dans
notre vécu quotidien ?
33
II.1.2 De la nécessité d’une éducation au développement durable
L’EDD s’avère nécessaire à plus d’un titre et pour plusieurs raisons. Nous tenterons de
le faire ressortir à travers les paragraphes qui suivent.
II.1.2.1 Dans le monde
Nous vivons dans un monde où les ressources naturelles sont consommées de manière
démesurée. Or, certaines énergies dites fossiles telles que le bois, le pétrole et les minerais
disparaitront de la planète si le mode de consommation actuel n’est pas remis en cause. En
outre, on peut constater que les écarts de développement entre pays riches et pays pauvres se
font de plus en plus grands. A titre d’exemple, dans de nombreux pays du Sud des enfants
continuent de mourir de malnutrition et de non accès à l’eau potable et à l’assainissement,
tandis que dans plusieurs pays développés, les poubelles sont remplies de nourritures; on peut
noter également que l’obésité est la première source de maladie dans les pays riches.
Par ailleurs, on constate la détérioration des termes de l’échange due aux diktats des
pays riches. En effet ce sont les acheteurs qui fixent les prix des matières premières aux
producteurs des pays pauvres. Il n’est donc pas étonnant que ces derniers soient de plus en
plus pauvres et les riches de plus en plus riches, d’où la persistance de la fracture sociale. Ces
quelques exemples montrent que l’EDD vient à point nommé, car elle rappelle à toute
l’humanité la nécessité de changer de paradigme. Il s’agira d’adopter des positions qui
permettent la préservation de l’environnement, l’équité sociale sous toutes ses formes,
l’équilibre économique afin de créer un monde plus juste et de léguer à la postérité un monde
plus responsable ainsi qu’un environnement naturel et humain viable et vivable. C’est
pourquoi tous les pays doivent se tourner vers l’EDD.
II.1.2.2. Au Burkina Faso
Malgré les efforts consentis par l’Etat et ses partenaires techniques et financiers, notre
pays est confronté à plusieurs défis qui concernent le développement durable. On peut citer
entre autres :
-
l’accès à l’eau potable et à l’assainissement : si 81,2% de la population ont accès à
l’eau potable, il faut noter cependant des disparités entre régions. Ainsi 95,5% des
populations en milieu urbain y ont accès contre 75,6% en milieu rural.
A titre comparatif, et en ce qui concerne les régions, celle du Centre est à 92,2%
tandis que le Centre-ouest est à 37,1%. Les disparités entre les villes et les
campagnes sont fortes. 9/10 des ménages en ville ont accès à l’eau potable dont 8
34
raccordés au réseau de l’Office National de l’Eau et de l’Assainissement (ONEA).
En campagne, à peine un ménage sur deux utilise l’eau potable provenant à 40%
des forages.
En ce qui concerne l’assainissement, seulement 19% des populations déposent
leurs ordures dans des dépotoirs ou les font enlever. 67,3% des dépotoirs sauvages
se retrouvent en milieu rural contre 38,6% en milieu urbain. (SCADD, 2010, p.1314).
-
la pauvreté des populations : En 2009, dans notre pays, 43,9 % de la population
vivait en dessous du seuil de pauvreté (SCADD, 2010, p. 10).
-
l’insuffisance d’équité au niveau du genre : si les femmes sont plus nombreuses
que les hommes, elles n’ont pas accès aux mêmes droits qu’eux. Citons à titre
d’exemple le droit de succession et le droit de propriété. Le ministère chargé de la
promotion de la femme et du genre a, pour cela, senti la nécessité de faire adopter
en 2009 la politique nationale genre pour la promotion de l’équité.
-
le faible taux d’alphabétisation. En 2008 notre pays était à seulement 28,7%
d’alphabétisés18 ;
-
la dégradation du tissu social par l’écart de plus en plus grandissant entre riches et
pauvres ;
-
l’utilisation effrénée des moyens de locomotion. Au Burkina Faso, on constate
l’accroissement rapide du nombre de voitures et surtout des engins à deux roues
qui rendent la circulation de plus en plus difficile. Cela provoque le rejet d’une
très grande quantité de dioxyde de carbone, gaz nocif à la santé et à
l’environnement.
-
le constat de la résurgence de l’incivisme et de l’immoralité dans nos cités : il est
de plus en plus fréquent de voir ou d’entendre parler d’accidents de circulation dus
au non respect de la signalisation routière ou au mauvais entretien des véhicules.
De même, les crimes crapuleux, les vols, les escroqueries et les atteintes à
l’intégrité physique des citoyens font souvent la une des journaux.
-
l’avancée du désert due en grande partie au déboisement abusif, les sécheresses et
les inondations, les changements climatiques. Nous avons toujours en mémoire la
grande inondation du 1er septembre 2009 à Ouagadougou qui a révélé l’urgence de
la situation.
18
Source : DEP/MENA, annuaire statistique 2008.
35
-
l’utilisation excessive de pesticides et des herbicides en agriculture qui détruisent
le couvert végétal et qui peut être source de maladies pour les hommes et les
animaux ;
-
le non accès de toute la population aux services sociaux de base tels que le la santé,
l’éducation et le logement. Dans les zones périphériques de la ville de
Ouagadougou par exemple, les écoles publiques sont rares alors que la majorité de
la population est pauvre et y vit dans des habitats de fortune.
-
l’utilisation abusive des déchets plastiques non biodégradables. Ces sachets sont
utilisés comme emballage pour toutes sortes de produits et sont déversés dans la
rue, présentant un spectacle désolant et un danger pour l’homme, les animaux et
l’environnement.
La prise de conscience du danger que chacun des habitants de notre pays court en
continuant à agir et à subir les situations décrites plus haut, passe, à notre avis, par une
reconversion des mentalités qui ne peut se faire de manière efficace et pour la postérité qu’en
passant par une EDD qui va éclairer les populations sur l’urgence d’amorcer le changement et
d’agir dès maintenant. C’est pourquoi cette démarche transversale et pluridisciplinaire au
niveau scolaire, para scolaire, en milieu de travail et à l’échelle de toute la population devrait
occuper une place prioritaire dans les différentes actions de développement. Elle permettra, à
défaut de changer radicalement le comportement actuel des adultes, d’asseoir les bases du
changement afin de préparer la relève pour les générations futures.
C’est pourquoi l’EDD doit être présente au préscolaire et à l’école primaire. Donnons-en
quelques raisons.
II.1.2.3 A l’école primaire
L’enfant d’âge scolaire primaire a entre six et douze ans, selon la loi d’orientation de
l’éducation du 30 juillet 200719. C’est un être plein de potentialités et d’énergies qui ne
demande qu’à être canalisé, orienté, motivé et sensibilisé aux nobles causes afin qu’il
s’engage. Etant la pépinière de la société de demain, il parait nécessaire, voire impérieux et
indispensable de lui apprendre dès le bas âge des comportements responsables à travers la
connaissance et la prise de conscience de l’importance de tout ce qui l’entoure. De même, il
doit être informé du péril qui guette l’humanité s’il ne s’engage pas résolument et de manière
personnelle et volontaire dans l’adoption d’attitudes prônant une société viable, vivable et
équitable. La relecture des programmes d’enseignement à l’école primaire, prenant en compte
19
Loi n° 13-2007/AN du 30 juillet 2007 portant loi d’orientation de l’Education.
36
ce nouveau paradigme, va être l’élément déclencheur de la démarche en vue du
développement durable dans toute la société, car l’école est un embryon de la société. Par son
effet démultiplicateur, elle touchera toutes les couches sociales.
II.1.2.4 Au préscolaire
Dans la Loi d’Orientation de l’Education (LOE) citée plus haut, l’éducation
préscolaire est le premier palier de l’éducation formelle (cf. Article 20), même si elle ne fait
pas partie de la scolarisation obligatoire. Les centres d’éveil et d’éducation préscolaire
(CEEP) accueillent les enfants de 3 à 6 ans pour une socialisation et une initiation à la graphie
et aux mathématiques. L’EDD dans ces centres va permettre d’inculquer dès le bas âge des
manières de voir, de penser et d’agir aux enfants en fonction de leur âge, afin qu’ils adoptent
dès lors des comportements qui rentrent en droite ligne dans la promotion du développement
durable. L’enfant d’aujourd’hui est l’adulte de demain et par conséquent les bonnes manières
qu’il aura acquises dépeindront sur ses actes lorsqu’il deviendra adulte. C’est pourquoi l’EDD
revêt une importance particulière dans les classes du préscolaire.
Nous avons pu constater que l’EDD est nécessaire à tous les niveaux. La question se
pose maintenant de savoir quels principes guident cette éducation.
II.1.3 Principes de l’EDD
L’EDD ne peut s’envisager sans l’implication de tous et de chacun. Elle requiert la
participation de tous, en partant des premiers responsables politiques jusqu’au plus jeune
élève ou au plus jeune enfant. L’EDD se veut à la fois pratique et participatif, faisant appel
aux réalités du vécu quotidien des populations. Dans la mesure où elle vise un équilibre entre
la satisfaction des besoins des populations, la préservation de l’environnement et la prospérité
économique, elle doit conduire à la pensée autonome et responsable de l’individu, lui
permettant d’agir en conséquence en harmonie avec son milieu dans la solidarité pour un
monde meilleur. L’EDD met au premier plan les valeurs et interpelle l’individu sur son rôle
indispensable dans la quête d’un monde agréable pour tous et viable pour les générations
futures. Elle appelle donc à un changement progressif mais radical de posture, car l’individu
doit non seulement penser à lui-même, mais aussi aux autres, à tous les êtres qui permettent
un équilibre de la planète aujourd’hui et pour les décennies futures. Ainsi, l’EDD doit :
-
amener à la responsabilité qui nous met dans l’action ;
37
-
cultiver en chaque citoyen le sens du bien commun, la solidarité, l’équité et
l’altruisme ;
-
inculquer à tous la prise de conscience de la préservation de notre environnement par
l’adoption de gestes simples mais utiles à l’équilibre écologique.
-
être pratique plutôt que théorique, par la réalisation des actions concrètes dans le
milieu de vie avec la participation de tous les acteurs.
-
Susciter en chacun le désir de laisser aux générations futures une terre toujours riche
en énergie et productrice de biens et de richesses suffisantes et de bonne qualité.
L’EDD est une philosophie et un processus qui débouche sur un état d’esprit qui invite à la
prise de conscience et au changement des mentalités. Elle se veut pragmatique et développe
l’esprit critique du citoyen.
Après avoir décrit les principes de l’EDD, quels pourraient alors être ses avantages ?
II.1.4. Avantages de l’EDD
Les avantages de l’Education en vue du Développement Durable sont visibles essentiellement
à trois niveaux.
II.1.4.1. Au niveau de l’enseignant
L’enseignant est le principal moteur pour une éducation de qualité. C’est lui qui est en
contact direct avec les élèves. Son rôle étant de former des individus et des citoyens tels que
la société le commande, il occupe une place irremplaçable dans la chaine éducative. L’EDD
va lui permettre de mieux appréhender le rapport d’interdépendance existant entre
l’environnement, la société et l’économie. En effet, la connaissance et la prise de conscience
de cette interdépendance des piliers du développement durable lui offriront la possibilité de
changer sa manière d’enseigner en misant sur le concret et le réel. Son enseignement sera
d’autant plus fonctionnel que les élèves s’y retrouveront car dépeignant des réalités qu’ils
vivent. La propreté, le respect du bien commun, le respect de l’environnement, la solidarité
seront des réalités vécues et non des connaissances consignées dans des cahiers. La méthode
des centres d’intérêt sera privilégiée par lui et les élèves seront de plus en plus actifs et
créatifs dans le processus d’enseignement/apprentissage. L’EDD suscitera chez le maitre un
esprit de créativité et d’anticipation qui lui fera sortir des carcans habituels de transmission du
savoir pour être un éveilleur des capacités à penser, à découvrir et à agir par soi-même. Il
considèrera alors désormais ses élèves comme de véritables partenaires dans la conquête du
38
savoir, du savoir-faire et du savoir-être et non comme de simples consommateurs. Un autre
avantage est que l’enseignant ne sera plus obligé de compartimenter toutes les leçons et toutes
les disciplines. Il pourra faire des regroupements et des recoupements de sorte à gagner plus
de temps pour les travaux plus pratiques.
II.1.4.2. Au niveau de l’élève
L’EDD va installer un nouveau rapport à l’école chez l’apprenant. Habitué à un
enseignement de type frontal basé essentiellement sur le cognitif et sur des situations sans
véritable rapport avec son vécu, il découvrira avec joie que l’école est en rapport avec la
réalité du monde et que lui, à son petit niveau d’enfant, peut et doit contribuer à l’avènement
d’un monde meilleur, plus juste et plus équitable, débarrassé des maladies mortelles et des
catastrophes innombrables. L’élève se rendra compte qu’il est un acteur du développement
durable. A ce titre il influencera positivement son milieu de vie et sa famille. En l’occurrence,
dans l’hygiène (l’utilisation de latrines par exemple), le respect et la préservation de
l’environnement (recyclage de déchets et de sachets plastiques par exemple), le partage avec
les plus pauvres et les plus démunis, le respect de la signalisation routière, etc.
A terme, c’est un futur adulte responsable, conscient et créatif que nous obtiendrons,
prémices d’une société nouvelle.
II.1.4.3 Au niveau de toute la population
Lorsque les enfants d’un pays sont formés au développement durable, cela est un
engagement et indique la voie vers un avenir plus serein. En effet, les actions qu’engendre
l’éducation en vue du développement durable rejailliront sur toute la population : le respect
des règles et règlements de vie en société, le changement des habitudes par rapport à
l’environnement, le souci d’une gestion équitable des richesses du pays. Chacun comprendra
que les efforts demandés aux uns et aux autres sont pour le bien de tous et pour laisser un
héritage acceptable aux générations futures. Pour un pays comme le Burkina Faso, l’EDD
pourrait permettre de résoudre beaucoup de problèmes tels que le déboisement, l’utilisation
des pesticides chimiques avec leurs conséquences sur la nature humaine et sur
l’environnement, la multiplication des transports à deux roues au détriment du transport en
commun, le gaspillage de l’eau, l’utilisation irrationnelle de l’air conditionné dans les bureaux
et dans les domiciles, la fréquence de certaines maladies dues au manque d’hygiène ou à la
consommation de produits bon marché mais dangereux pour notre organisme.
39
En outre, les comportements citoyens seront valorisés si bien que les accidents de
circulation dûs à l’incivisme ou au manque de courtoisie vont s’amenuiser. Dans une société
où le développement durable est en marche, chaque citoyen comprend que l’avenir des autres
dépend de lui autant que son avenir dépend des actions des autres. Cette prise de conscience
de notre interdépendance mutuelle devrait pousser à des comportements éclairés et dignes qui
faciliteront le vivre ensemble.
En définitive, nous pouvons affirmer avec l’UNESCO à travers la déclaration de
Bonn que
« l’EDD aide les sociétés à faire face aux différentes priorités et aux différents
problèmes tels que l’eau, l’énergie, le climat, les catastrophes naturelles et la réduction des
risques, la perte de biodiversité, les crises alimentaires, les risques sanitaires, la vulnérabilité
et l’insécurité sociales. Elle est essentielle pour une pensée économique nouvelle. L’EDD
contribue à créer des sociétés aptes au changement par une approche systémique et
structurelle, saines et durables. Elle confère une nouvelle pertinence, qualité, signification et
raison d’être aux systèmes d’éducation et de formation. » (UNESCO, 2009a)20
Quels sont alors les objectifs assignés à l’EDD ?
II.1.5. Objectifs de l’EDD
Selon l’Organisation des Nations-Unis pour l’Education, la Science et la Culture
(UNESCO)21, L’EDD poursuit quatre grands objectifs :
Le premier objectif est de promouvoir l’éducation de base et d’en améliorer la qualité :
accéder à l’école et y rester en bénéficiant d’une éducation de base de qualité, que l’on soit
garçon ou fille, est fondamental pour le bien-être personnel tout au long de la vie et pour la
société où l’on vit. L’éducation de base devrait permettre d’acquérir les connaissances, les
compétences, les valeurs et les attitudes qui favorisent des moyens d’existence durables, et
aider les citoyens à mener une existence viable par l’amélioration de leur qualité de vie.
Le second objectif est de réorienter les programmes d’éducation existants dans
l’optique du développement durable. Il est, en effet, essentiel de repenser et réaménager
l’enseignement, de la maternelle à l’université, pour y intégrer les connaissances, les
20
21
Cité par Pierre VARCHER in Cahiers de la section des sciences de l’éducation n°130 pages 40-41
www.unesco.org/education/desd
40
compétences, les modes de pensée et les valeurs liés à la durabilité. Les élèves d’aujourd’hui
doivent être capables de résoudre les problèmes de demain. Les solutions ne sont pas dans les
manuels scolaires et les pratiques pédagogiques actuels. Pour inventer un avenir plus viable,
les apprenants doivent aussi cultiver leur créativité et leur capacité de résolution des
problèmes.
Le troisième objectif est d’informer et sensibiliser le public à la notion de durabilité :
atteindre les objectifs du développement durable demande des citoyens informés de ce qu’est
la durabilité et comment agir pour y parvenir ; cette citoyenneté éclairée passera par une
éducation communautaire à grande échelle ainsi que des médias responsables, attachés à
promouvoir l’apprentissage permanent d’une population informée, active et responsable.
Le dernier objectif est la formation de la population active : tous les secteurs de la
société peuvent contribuer à la durabilité. C’est pourquoi les employés du secteur public et
privé, particulièrement ceux du commerce et de l’industrie, devraient recevoir tout au long de
leur vie une formation technique et professionnelle intégrant les principes de la durabilité, afin
que chacun ait accès aux connaissances et compétences nécessaires pour prendre des
décisions, pour adopter des modes de production et de consommation viables, et pour
travailler de façon plus durable.
Les Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD), axés sur la réduction de la
pauvreté, l’Education pour Tous (EpT), sur l’accès universel à l’éducation, la Décennie des
Nations Unies pour l’Alphabétisation (DNUA), sur l’accès des adultes à l’éducation,
partagent tous, avec l’EDD, une vision commune : l’éducation est la clé du développement
durable. Et en cela elle est au cœur des changements pour une meilleure qualité de vie.
Quel est l’état de l’atteinte de ces objectifs dans notre pays ?
La promotion de l’éducation de base et l’amélioration de sa qualité sont inscrits dans
la loi d’orientation de l’éducation et dans le plan d’action du MENA. Grâce au Plan décennal
de développement de l’éducation de base (PDDEB), notre pays est passé d’un taux brut de
scolarisation de 48,7 % à 76% entre 2000 et 2010 (SCADD, 2010, p.15). Des mesures ont été
prises pour réduire les taux de redoublement et favoriser la promotion des élèves. Mais
l’amélioration de la qualité reste un problème malgré la dotation gratuite en manuels, en
fournitures et en cantines scolaires aux écoles. Le niveau de recrutement des enseignants du
primaire et le nombre d’année de formation a été indexé comme cause de la baisse de la
qualité. L’Etat s’est alors engagé à faire passer le nombre d’années de formation initiale des
41
enseignants de un à deux ans à compter de l’année scolaire 2012-2013. Le recrutement des
enseignants du primaire se fera à partir du niveau Baccalauréat à compter de 2015 au lieu du
BEPC actuellement. Les larges effectifs dans les classes et parfois le manque d’infrastructures
et de matériels constituent de réelles difficultés malgré les efforts des autorités.
La réorientation des programmes d’éducation existants dans l’optique du
développement durable n’est pas encore une réalité. Une réforme des curricula est
actuellement en cours et certains éléments du programme pourraient être en lien avec le
développement durable. Mais à notre connaissance, la volonté de réorienter les programmes
actuels pour les intégrer dans la dynamique du développement durable n’est pas encore
visible.
L’information et la sensibilisation du public à la notion de durabilité n’est pas très présente. Il
existe ça et là des slogans qui invitent à la préservation de l’environnement et à la lutte contre
le gaspillage. Mais cela demeure des actions isolées qui ne semblent pas être déterminés par
une volonté générale impulsée par l’Etat.
La formation de la population active n’est pas encore une réalité dans notre pays. Des
stratégies dans ce sens semblent ne pas avoir été encore adoptées et mises en marche.
Les objectifs de l’EDD sont loin d’être atteints au Burkina Faso. Mais notre pays est
aussi engagé dans la décennie de l’éducation en vue du développement durable. Qu’en est-il
exactement ?
II.1.6. Présentation de la décennie de l’éducation en vue du développement
durable
A l’issue du sommet de Johannesburg en 2002, les Etats et organisations participantes
ont constaté que les progrès réalisés après les résolutions prises en 1992 au sommet de la
terre n’ont pas été significatifs. Elles ont alors décidé en décembre 2002 de la mise en marche
d’une décennie des Nations-Unies pour l’éducation en vue du développement durable. Ainsi,
il fut décidé par la résolution n°57/254 de consacrer la décennie 2005-2014 à la promotion de
l’EDD dans le monde entier. L’UNESCO fut désignée comme organe responsable de la
promotion de cette décennie. La décennie a pour but de faire en sorte que l’éducation en vue
du développement durable contribue à former des citoyens capables d’affronter les défis du
présent et du futur, et des décideurs qui opéreront des choix pertinents en vue d’un monde
viable. Ces acteurs auront acquis diverses compétences telles que la pensée critique et
42
créative, la communication, la gestion des conflits et la résolution de problèmes, l’évaluation
de projets, pour participer activement à la vie de la société. Ils seront respectueux de la terre
et de la vie dans toute sa diversité, et engagés à promouvoir la démocratie, dans une société
sans exclusion où règnent la paix et la sérénité. Pour qu’on puisse tendre vers cet idéal, il
faudra entre autres prendre en compte l’éducation dans les plans de développement durable,
sensibiliser largement le public sans exclusive à l’importance du développement durable,
procéder à un traitement régulier et substantiel des questions de développement durable dans
les médias.
Au Burkina Faso cette décennie en faveur de l’EDD semble ne pas être connue de la
population, notamment des enseignants. La communication a été insuffisante ou a manqué à
l’évènement. L’autre hypothèse est que notre pays ne s’est pas engagé résolument dans cette
décennie.
La fin de la décade est pour 2014. A quel stade en sommes-nous actuellement en
matière d’EDD dans les établissements préscolaires et primaires ?
II.2. PROBLÉMATIQUE
La question du développement durable préoccupe toutes les nations car la planète
terre, avec environ sept milliards d’habitants, a besoin de vivre décemment, en harmonie avec
les hommes et la nature. En effet les catastrophes naturelles constatées ces dernières années à
plusieurs endroits de la terre, la fracture de plus en plus grande entre pauvres et riches, la
consommation anarchique et démesurée des énergies non renouvelables, l’incapacité de
certaines populations à avoir accès aux services sociaux de base comme l’eau, l’alimentation,
l’énergie, la santé, le logement, tandis qu’une minorité vit dans l’abondance et dans l’excès,
créent une société humaine à deux visages alors que les biens de la terre suffisent à nourrir
décemment toute la planète. Pour que les générations présentes et celles futures puissent vivre
en profitant des bienfaits de la nature, il faut nécessairement une reconversion des mentalités
et l’adoption de nouvelles postures. Cette reconversion et ces nouvelles postures commandent
des stratégies appropriées. Et pour que l’objectif poursuivi soit atteint, plusieurs démarches
sont possibles. Mais la plus sûre, à notre sens qui permettrait d’atteindre les résultats
escomptés, reste l’éducation car, comme le souligne le directeur général de l’UNESCO,
Koïchiro MATSUURA, « l’éducation - sous toutes ses formes et à tous les niveaux - est non
43
seulement une fin en soi, mais aussi l’un des plus puissants instruments que nous ayons pour
enclencher les changements requis pour atteindre le développement durable.»22 C’est
pourquoi l’UNESCO a lancé une campagne pour l’introduction du développement durable
dans l’éducation. En effet l’éducation est un moteur de changement, et, en décembre 2002,
l’Assemblée générale des Nations Unies, par sa résolution 57/254, a institué une Décennie
pour l’éducation en vue du développement durable (2005-2014). Les pays occidentaux en ont
fait le fer de lance de leur éducation ces dernières années. La France par exemple, est passée
est à la troisième phase de généralisation de cette nouvelle philosophie dans toutes les classes
de la maternelle à l’enseignement secondaire, voire supérieur depuis 2011. Les pays africains
comme le nôtre sont aussi à la fois victimes et acteurs de la dégradation de l’environnement et
des déséquilibres économiques et sociaux. C’est pourquoi il serait intéressant que les Etats
africains en général, et le Burkina Faso en particulier, puissent entrer dans ce vaste
mouvement de prise de conscience de l’urgence de réorienter les priorités et les manières de
faire afin que la solidarité dans le cadre du développement durable soit à la fois horizontale et
verticale. MARECHAL (2001) disait à ce propos qu’il s'agit de viser « une double solidarité :
horizontale, à l'égard des plus démunis du moment, et verticale, entre les générations »23.
Nous avons donc voulu savoir à quel niveau et dans quelle mesure notre pays peut-il aspirer
au développement durable à travers les programmes d’enseignement et les contenus enseignés
dans les classes du Burkina Faso. Plus particulièrement nous voudrions nous intéresser aux
deux premiers ordres d’enseignement à savoir le préscolaire et le primaire.
II.2.1. Question principale
L’éducation au développement durable est une aspiration de nombreux pays, étant
donné que la survie de l’humanité dépend en grande partie de la gestion rationnelle des biens,
qu’ils soient liés à l’environnement, à la santé, à la vie sociale ou encore à l’économie.
Le Burkina Faso a entrepris une réforme de son système éducatif consacrée par la loi n°132007/AN du 30 juillet 2007. Elle vise à adapter les enseignements aux nouvelles réalités et
aux nouveaux défis de notre monde actuel (cf. article 14). Etant donné que notre pays est
engagé dans la lutte contre la pauvreté et l’exclusion sociale sous toutes ses formes, ainsi que
pour la préservation de l’environnement, il sied que des signes soient visibles dans les
programmes de nos différents ordres d’enseignement. Notre pays s’est engagé également dans
la SCADD qui vise le développement durable. Cette situation nous a amené à nous demander
22
23
Décennie de l’éducation au développement durable. Unesco 2002
MARECHAL, Alternatives Economiques, n°191, Avril 2001, p.80)
44
si nos programmes du préscolaire et du primaire prennent en compte l’éducation au
développement durable et à poser la question principale suivante : quel est l’état des lieux de
l’éducation au développement durable dans les programmes d’enseignement des
établissements préscolaires et primaires du Burkina Faso ?
Cette question principale a engendré les questions spécifiques suivantes :
II.2.2. Questions spécifiques
Quelles compréhensions les encadreurs et les enseignants ont-ils du développement durable et
de l’éducation au développement durable ?
Quels sont les thèmes évoqués dans les programmes d’enseignement qui font référence ou
qui ont trait au développement durable ? Quelle en est la proportion ?
Quelles stratégies pour une mise en œuvre effective de l’éducation au développement durable
au Burkina Faso ?
Ce questionnement nous a conduit à la formulation d’hypothèses.
II .2.3 Hypothèses de recherche
Hypothèse principale
L’EDD est à un stade embryonnaire dans
l’éducation préscolaire et dans
l’enseignement primaire du Burkina Faso.
Les indicateurs qui vont aider à vérifier cette hypothèse sont :
-
la proportion des enseignants et des encadreurs qui ont une bonne connaissance du
concept de développement durable ;
-
la proportion de thèmes et de séquences d’apprentissage évoquant l’EDD par rapport à
l’ensemble du programme dispensé ;
-
le degré de prise en compte de l’EDD au niveau des ministères chargés de l’action
sociale et de l’éducation nationale dans la relecture des programmes.
Notre hypothèse principale a suscité les hypothèses spécifiques suivantes :
Hypothèses spécifiques
·
Hypothèse spécifique 1 : Le concept de développement durable est mal connu ou
méconnu des acteurs de l’éducation.
45
Cette hypothèse aura pour indicateurs les éléments suivants :
-
La non présence des concepts de développement durable et d’éducation en vue du
développement durable dans les manuels scolaires et dans les programmes scolaires du
préscolaire et du primaire de notre pays ;
-
La non maitrise par la population étudiée des différentes dimensions du
développement durable ;
-
La difficulté ou l’incapacité d’établir les rapports entre les programmes officiels
actuels exécutés et les thèmes relatifs à l’EDD ;
·
Hypothèse spécifique 2 : Les thématiques concernant le développement durable ne
sont pas suffisamment prises en compte dans les programmes du préscolaire et du
primaire.
Les indicateurs de cette hypothèse sont :
-
Les contenus des programmes de sciences d’observation, de géographie et d’éducation
civique et morale qui évoquent les contenus relatifs à l’EDD ;
-
Les contenus des disciplines qui n’évoquent pas la dimension économique et sociale
du développement durable.
·
Hypothèse spécifique 3 : la stratégie officielle de mise en œuvre de l’EDD au
préscolaire et au primaire est inexistante.
Pour cette dernière hypothèse, l’indicateur retenu est le suivant :
-
La non disponibilité d’une stratégie officielle ou d’instructions officielles sur la mise
en œuvre de l’EDD dans les classes.
II.2.4. Objectifs de la recherche
Une recherche sur l’éducation au développement durable au Burkina Faso vise
plusieurs objectifs que nous déclinons en objectif principal et en objectifs spécifiques.
46
Objectif principal
Faire l’état des lieux de l’éducation au développement durable au Burkina Faso à
travers les programmes d’enseignement du préscolaire et du primaire afin de proposer des
stratégies à même de la promouvoir dans ces deux sous-cycles.
Objectifs spécifiques
·
Mesurer le degré des connaissances des encadreurs et des enseignants en matière de
développement durable;
·
Vérifier l’existence de thématiques de développement durable dans les programmes
du préscolaire et du primaire au Burkina Faso;
·
Proposer des stratégies permettant l’introduction de l’EDD dans les programmes
d’enseignement du préscolaire et du premier degré.
Le choix de notre sujet de recherche a été motivé par un certain nombre de
considérations que nous évoquons à présent.
II .2.5 Justification du choix
La philosophie du développement durable, par ses aspirations, est la quête de l’équité,
l’équilibre dans les sociétés humaines par la prise en compte de l’environnement, de
l’économie, du social et de la démocratie participative afin que tout être humain vive en
harmonie avec ses semblables et avec la nature. Et pour que cette aspiration puisse devenir
une réalité dans tous les esprits, l’éducation semble être le canal le plus adéquat et le plus
porteur. En outre, l’éducation au développement durable semble être la porte même du
véritable développement. Réfléchir sur cette problématique au Burkina Faso permettrait de se
rendre compte de la réalité de l’EDD, de son degré d’intégration dans nos programmes
d’enseignement, des insuffisances éventuelles, afin de proposer des pistes permettant à l’EDD
d’être plus dynamique, car on ne peut concevoir et aspirer au bien-être sans avoir acquis
certaines connaissances, certaines valeurs et certaines attitudes responsables qui rendront la
vie humaine présente et future viable, c'est-à-dire où chaque être humain pourra s’épanouir en
harmonie avec les règles de la nature et de la vie sociale.
L’EDD s’avère nécessaire, voire incontournable si on souhaite une société plus
responsable, plus juste, éclairée et solidaire. Cette étude sur l’état des lieux de l’éducation
pour le développement durable à travers les programmes enseignés dans les écoles
préscolaires et primaires du Burkina Faso obéit au souci de combler un vide. Il est important à
47
notre sens d’avoir une idée assez précise de ce qui est fait de manière consciente ou
inconsciente en matière d’EDD au Burkina Faso afin d’envisager des perspectives pour son
implantation progressive dans notre système éducatif. Pour cela nous situons la justification
de cette étude à quatre niveaux.
II.2.5.1 Au plan politique
L’EDD est un objectif à atteindre pour tout pays soucieux du bien-être de sa
population présente et des générations futures. En effet, au Burkina Faso, l’objectif global de
la SCADD est de « réaliser une croissance économique forte, soutenue et de qualité
génératrice d’effets multiplicateurs sur le niveau d’amélioration des revenus, la qualité de vie
de la population et soucieuse du respect du principe de développement durable. » (SCADD,
2010, p.36). Dans cette optique, cette étude pourra aider à percevoir ce qui est déjà fait et le
chemin qui reste à parcourir pour que les populations vivent mieux, dans la solidarité et dans
le respect de tout ce qui les entoure. L’éducation en vue du développement durable de par ses
objectifs est un véritable ferment pour une prise de conscience collective et une action
concertée et commune. En cela, cette étude sera une véritable lanterne pour éclairer les
politiques afin qu’ils s’engagent résolument dans cette philosophie et cette dynamique pour
un avenir plus radieux des citoyens par la préservation de l’écosystème, l’esprit de partage, la
réduction de la pauvreté et des déséquilibres entre riches et pauvres et entre genres, le souci de
préserver les biens de cette terre présente pour les générations futures.
I.2.5.2. Au plan écologique
Nous pouvons constater autour de nous que la question de la prise en compte du
rapport entre l’homme, ses activités et son environnement n’est pas résolue. En effet, nos
écoles, nos rues et parfois même nos domiciles sont des lieux de production et de stockage
d’ordures qui devraient en principe se retrouver dans des poubelles ou dans des centres de
récupération. L’air pur se raréfie dans les villes à cause de l’action anthropique. Cette
recherche trouve son sens dans le fait qu’elle va susciter la recherche de voies et moyens pour
une écocitoyenneté plus visible dans les actes de tous les jours, ce qui fera reculer les
maladies et les divers problèmes de santé dus au manque d’hygiène. L’écologique étant partie
intégrante du développement durable, toucher ce volet s’inscrit en droite ligne dans la
thématique que nous traitons.
48
I.2.5.3. Au plan pédagogique
Ce thème nous permet au plan pédagogique de contribuer à une révision, voire un
changement des pratiques dans les classes de la part des enseignants et des élèves. Nous nous
souvenons encore des leçons dispensées avec pour visée exclusive l’acquisition des
connaissances. L’essentiel était que l’élève puisse connaitre les règles et les restituer au cours
d’un exercice de contrôle. L’EDD se veut beaucoup plus pratique que théorique en insistant
sur le changement des visions et des attitudes face à des situations qui, avant,
n’occasionnaient aucune réaction. Elle devra permettre donc un meilleur apprentissage des
savoirs, des savoir-faire et des savoir-être et un ancrage des comportements responsables chez
les élèves.
I.2 .5.4. Au plan personnel
Ce travail de fin d’études sur l’EDD au Burkina Faso nous donne l’occasion de
satisfaire une curiosité, de combler une attente, d’étancher une soif. Il nous offrira de
connaitre tous les contours de l’EDD à travers la rigueur de la démarche que nous impose une
telle activité. En effet, nous espérons à travers cet exercice, être nanti de compétences en
matière de recherche-action qui nous seront utiles dans nos futures fonctions d’Inspecteur de
l’Enseignement de Premier Degré. En outre, nous souhaitons à travers cette recherche
contribuer à l’amélioration de la pratique-classe et à une prise de conscience de l’impérieuse
nécessité pour tous d’adopter des attitudes responsables et de poser des actes quotidiens aux
effets durables. Enfin, cette recherche rentre dans le cadre d’un programme de recherche sur
le développement durable en partenariat entre l’ENS et la Haute Ecole Pédagogique de
Lausanne en Suisse. Nous avons eu le privilège d’être choisi pour faire partie de cette
expérience. Cela constitue pour nous une motivation supplémentaire.
49
CHAPITRE III : METHODOLOGIE
Dans le cadre de notre recherche, il nous faut déterminer les éléments sur lesquels
nous allons nous appuyer pour recueillir les données et les raisons de leur choix. Ainsi nous
présentons la population d’enquête, la zone d’étude, le choix de l’échantillonnage, les outils
de collecte des données, le mode de validation de ces outils et le processus de dépouillement
adopté.
Notre méthode de recherche sera mixte, c’est à
dire à la fois quantitative et
qualitative. Quantitative pour mesurer la proportion de répondants qui ont telle ou telle
compréhension de l’EDD et la présence de thèmes dans les programmes faisant référence à
notre sujet. Qualitative car les réponses des enquêtés seront analysés afin de faire apparaitre
leur pertinence et leur apport à la résolution du problème posé.
III.1. POPULATION D’ENQUETE
La population est l’ensemble des acteurs concernés par l’enquête. Cette population est
constituée des élèves des classes du CE1 au CM2, des enseignants en classe, des animateurs,
des éducateurs et des moniteurs des centre d’éveil et d’éducation de la petite enfance (CEEP),
des directeurs d’école, des encadreurs pédagogiques, de la directrice de la recherche et du
développement pédagogique ( DRDP), du chef de service de la promotion des structures de
l’encadrement de la petite enfance à la direction de la promotion de l’encadrement de la petite
enfance du Ministère de l’Action Sociale et de la Solidarité Nationale (MASSN), du directeur
général de la préservation de l’environnement et du développement durable du Ministère de
l’Environnement et du Développement Durable (MEDD) et des parents d’élèves.
Le choix de cette population se justifie par le fait que :
-
Les élèves du CE1 au CM2 sont capables, à notre avis, de constater et d’exprimer
leurs sentiments et de donner leur compréhension sur des aspects de leur vie scolaire
qui ont trait au développement durable même si le concept n’évoque pas grand-chose à
leurs yeux. Ils seront interrogés précisément dans le cadre d’un aspect concret du
développement durable qu’est l’eau. Il s’agira de recueillir leurs représentations de
l’eau, de mener avec eux des séquences d’apprentissage et de mesurer leur degré
d’acquisition des connaissances par rapport à l’utilisation et à la gestion de l’eau.
-
Les enseignants des écoles primaires, les moniteurs, les éducateurs et les animateurs
des Centres d’Eveil et d’Education préscolaire (CEEP) sont les acteurs de premier
plan dans l’instruction et dans l’éducation des enfants. Leur degré de maitrise des
50
notions en lien avec le développement durable, leurs connaissances dans ce domaine,
la description de leurs représentations et de leurs pratiques, nous permettront d’avoir
des éléments d’analyse pertinents pour expliquer la présence ou non de l’EDD dans les
programmes ainsi que de recueillir leurs propositions de suggestions pour la prise en
compte de cette approche dans les programmes scolaires.
-
Les directeurs d’écoles sont les encadreurs de proximité des enseignants. Ce sont eux
qui visent les cahiers de préparation et effectuent les visites de classe de façon
régulière. A ce titre ils sont une source d’information fiable à même de nous éclairer
sur les contenus et les pratiques éventuelles en matière d’éducation au développement
durable dans leurs établissements respectifs.
-
Les encadreurs pédagogiques que sont les CPI, les IEPD et les IEJE sont chargés entre
autres de l’encadrement pédagogique et andragogique des enseignants, de s’assurer
que les programmes exécutés sont ceux prévus par la législation en vigueur. Ce sont
des cadres qui sont censés maîtriser les curricula de l’école élémentaire pour les uns, et
de l’école préscolaire pour les autres. Ils nous seront donc d’un apport très précieux
dans la description et dans l’explication de la situation. Leurs avis et leurs suggestions
seront d’un grand apport dans l’aboutissement heureux de cette recherche.
-
La DRDP dépend administrativement
de la DGRIEF (Direction générale de la
recherche, des innovations éducatives et de la formation). Elle est la direction du
MENA qui s’occupe de tout ce qui est innovation et introduction de nouveaux
programmes. C’est pourquoi il serait important, voire nécessaire de savoir à ce niveau
ce qui est déjà fait et ce qui est prévu dans le cadre de la réforme des curricula en
matière d’introduction des notions d’EDD dans les programmes scolaires. L’expertise
de la DRDP aidera à identifier les difficultés éventuelles perceptibles en cas
d’introduction de l’EDD dans les programmes scolaires.
-
La direction de la promotion de l’encadrement de la petite enfance du MASSN, et plus
précisément le service de la promotion des structures de l’encadrement de la petite
enfance, responsable des (CEEP) et des différents programmes qui y sont enseignés
dans les trois sections, est la structure indiquée, à notre avis, pour recueillir des
informations précises sur la présence et l’exécution de programmes relatifs au
développement durable dans ces centres.
-
La direction générale de la préservation de l’environnement et du développement
durable du MEDD est chargée de la politique d’éducation au développement durable
au Burkina Faso. Elle est la structure technique habilitée à impulser la dynamique de
51
l’EDD au sein de la population, et donc une ressource sûre pour les autres ministères
dans ce domaine. L’avis de ses responsables nous sera d’une très grande utilité pour
faire un état des lieux en matière d’EDD et envisager les perspectives dans le domaine.
-
Les parents d’élèves sont les premiers partenaires de l’école et sont les responsables de
l’éducation des enfants à la maison. Avoir leurs représentations et leur compréhension
de l’EDD ainsi que leurs avis et suggestions sur le sujet nous aiderait dans l’atteinte de
nos objectifs.
III.2. ZONES D’ETUDE
Nos zones d’étude sont la ville de Ouagadougou et la localité de Kokologho, plus
précisément les CEB de Ouaga XII et de Kokologho pour le cycle primaire, et la
Circonscription d’Éducation de la Petite Enfance (CEPE) de l’ex arrondissement de
Bogodogo. Présentons brièvement ces zones d’étude.
La CEB de Ouaga XII, l’une des 20 Circonscriptions d’éducation de base du Kadiogo
et de la région du Centre, a été créée par arrêté N° 2004-206/MEBA/SG/DGEB/DDEB du 3
septembre 2004 portant création de nouvelles circonscriptions et ouverte au début de l’année
scolaire 2004-2005. Née de la scission de la CEB Ouaga III, elle est délimitée au Nord par les
écoles de la CEB de Ouaga III, au Sud et à l’Ouest par les écoles de la CEB de Ouaga IV et à
l’Est par la CEB de Saaba. Elle compte 47 écoles dont 11 publiques et 36 privées. Ces écoles
sont animées par 342 enseignants et enseignantes. Ce personnel a, à sa charge, 14612 élèves
dont 7392 filles et 7220 garçons. L’inspection compte cinquante sept agents répartis dans les
cinq bureaux que compte la structure dirigée par un Inspecteur de l’Enseignement de premier
Degré, Chef de la Circonscription et secondé par trois conseillers pédagogiques itinérants24.
L’inspection est située au secteur 42 de l’arrondissement 11, ex secteur 30 de la ville
de Ouagadougou.
Quant à la CEB de Kokologho, elle est située dans la commune du même nom dans la
province du Boulkièmdé appartenant administrativement à la région du Centre-Ouest. C’est
l’une des 22 circonscriptions de la province. Elle est à une distance de 45 km de la capitale sur
la route nationale N°1 et à 55 kilomètres du chef lieu de province et de région, Koudougou.
Cette CEB a été créée par arrêté N° 95-0118/MEBAM/SG/DEB du 20 juillet 1995 portant
création de Circonscriptions d’Enseignement du Premier Degré et ouvert en l’année scolaire
1995-1996. Délimitée au Nord -Ouest par la CEB de Poa, à l’Ouest par la CEB de Sabou II, à
24
Source : statistiques de rentrée 2012-2013 CEB Ouaga XII
52
l’Est par la CEB de Konki-Ipala, au Nord par celle de Bingo et au Sud par la Circonscription
de Kayao, elle est dirigée par un Inspecteur de l’Enseignement de Premier Degré, Chef de la
Circonscription assisté de deux conseillers pédagogiques itinérants. Cette équipe est chargée,
avec l’appui des 6 agents au bureau, de gérer les 169 enseignants en classe répartis dans 37
écoles dont 34 publiques et 3 privées avec un effectif total de 9212 élèves dont 4422 filles et
4790 garçons25.
S’agissant de la CEPE de Bogodogo, elle couvre actuellement les arrondissements
n° 5, n°10, n°11 et n°12 de la ville de Ouagadougou. C’est l’une des 5 CEPE de la région du
centre. Elle compte 128 CEEP dont 7 du public avec au total 9424 enfants répartis dans les
trois sections et dans les bi-songo. Ces enfants sont encadrés par 553 personnes, 68 ayant un
titre de capacité et 485 monitrices et moniteurs non diplômés (MND).26
Qu’est-ce qui nous a motivé dans le choix de ces circonscriptions ?
Ces circonscriptions ont été choisies d’abord pour nous permettre de décrire le
phénomène sous les deux angles rural et urbain, et d’établir la comparaison si besoin est, entre
le milieu urbain et le milieu rural afin de vérifier si le milieu de vie des enquêtés a une
influence sur la compréhension du développement durable. En outre, Ouagadougou regorge
de beaucoup d’écoles privées autant que publiques. Le statut de l’école pourrait constituer une
variable intéressante dans notre étude. La diversité des statuts des enseignants pourrait aussi
être un élément d’analyse très intéressant pour mieux cerner le sujet de recherche. La CEB de
Ouaga XII a été choisie pour sa proximité avec notre lieu de résidence et pour le fait que c’est
là que nous effectuons notre stage. Elle nous offre plus de commodités pour mener la
recherche. La CEB de Kokologho a retenu notre attention parce que qu’elle située en milieu
rural d’une part, ce qui permet d’établir des comparaisons, et d’autre part elle est dans une
autre région que le centre. Ce qui pourrait être intéressant lors de l’analyse des données
collectées au niveau de ces deux différents sites.
En ce qui concerne la région du centre pour les CEEP, il faut dire que Ouagadougou
abrite la majorité de ces structures. Par conséquent, ce qui y est enseigné pourra traduire la
tendance générale au niveau national. Plus précisément la circonscription de Bogodogo a été
retenue parce qu’elle se trouve dans la même entité administrative que la CEB Ouaga XII et il
nous a paru intéressant d’investiguer dans la même zone pour les deux ordres d’enseignement.
Voyons dans les détails les composantes de cette population.
25
26
Source : statistiques de rentrée 2012-2013 CEB Kokologho.
Source : fiche répertoire des CEEP de la CEPE de l’arrondissement de Bogodogo 2011-2012.
53
Tableau n°1 : Effectifs des enseignants en classe et des encadreurs pédagogiques de la CEB
Ouaga XII
STATUT
PUBLIC
F
-
IA
H
-
T
-
F
01
IAC
H
T
01
02
F
71
IC
H
14
T
85
F
06
IP
H
05
T
11
F
01
CPI
H
T
02
03
F
00
PRIVE
73
97
170
30
26
56
10
8
18
00
00
00
-
-
-
-
-
-
TOTAL
73
97
170
31
27
58
81
22
103
06
05
11
01
02
03
00
01
01
Total enseignants dans les écoles : 342
IEPD
H T
01 01
Total encadreurs : 04
Source : rapport statistique de rentrée 2012-2013 CEB Ouaga XII
Si les enseignants du privé sont plus nombreux que ceux du public, il n’en est pas de
même pour leurs qualifications. Les premiers sont moins qualifiés que les seconds eu égard
aux titres de capacités. Les enseignants du public sont presque tous titulaires du CAP, à
l’exception de deux agents. Le privé recrute encore des IA pour probablement maitriser la
masse salariale. Du reste, ce corps constitue la moitié des enseignants de la CEB.
Tableau n°2 : Effectifs des enseignants en classe et des encadreurs pédagogiques de la CEB
de Kokologho
STATUT
PUBLIC
F
-
IA
H
-
T
-
F
-
IAC
H
T
-
F
-
IC
H
-
T
-
F
2
IP
H
2
T
4
F
0
CPI
H
T
2
2
F
0
PRIVE
1
3
4
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
TOTAL
1
3
4
31
0
31
73
57
130
2
2
4
0
2
2
0
1
1
Total enseignants dans les écoles : 169
IEPD
H
1
Total encadreurs : 03
Source : rapport statistique de rentrée 2012-2013 CEB Kokologho
Il n’ya qu’une seule école privée à Kokologho. Les instituteurs certifiés sont les plus
nombreux car on accède à ce corps par un examen alors que le corps des IP est accessible par
voie de concours. Ce qui explique cette grande différence. Entre les deux corps.
Tableau n°3: Effectifs des moniteurs et animateurs des CEEP de la Circonscription de
l’éducation de la petite enfance de l’arrondissement de Bogodogo.
STRUCTURES
PERSONNEL D’ENCADREMENT
GENRE
NBRE
EJE
MEJE
IEJE
ES
EES
MND
CEEP publics
07
26
11
00
00
00
10
CEEP privées
121
15
12
01
02
00
376
TOTAL
128
41
23
01
02
00
386
Source : fiche répertoire des CEEP de Bogodogo 2011-2012
TOTAL
47
406
453
54
T
1
Les structures du privé devancent de loin celles du public, compte tenu du fait que le
préscolaire ne fait pas partie de l’enseignement obligatoire, et que l’Etat à laissé l’initiative
aux promoteurs privés. Cependant le personnel du privé est moins qualifié. Ce qui pourrait
poser le problème de la qualité de l’encadrement des enfants au préscolaire.
III.3. ECHANTILLONNAGE
Nous avons procédé à un échantillonnage par choix raisonné. Dans la mesure où nous
avons considéré que tous les enseignants en classe étaient susceptibles de faire partie de
l’échantillon, nous avons opté de choisir les enseignants dans les classes selon leur
disponibilité et leur volonté de participer à l’étude. La même démarche a été aussi adoptée
pour les directeurs d’écoles et de structures.
III.3.1. Les élèves
Pour ce qui est des élèves à enquêter, nous avons retenu les élèves du CE1 au CM2
dans les deux CEB. Ces élèves sont au nombre de 180 dont 120 pour l’école ²Wend Zoodo
A² dans la CEB de Kokologho et 60 pour l’école ²Le Château A² de la CEB de Ouaga XII.
Le choix des élèves s’est fait de manière aléatoire, par le procédé de tirage au sort pour
donner les mêmes chances d’être choisi à tous. Nous estimons que la proportion retenue par
classe et par école nous donnera la tendance générale de l’école en matière d’EDD,
principalement et plus singulièrement dans le domaine de l’eau.
Compte tenu de leur bas âge, nous avons estimé que les élèves du préscolaire et ceux du cours
préparatoire ne pouvaient pas pour le moment répondre convenablement aux questions
concernant notre sujet. Si bien que nous ne les avons pas inclus dans l’enquête.
III.3.2. Les enseignants
Le nombre d’enseignants à enquêter est de 120 dont 50 par circonscription d’éducation
de base et 20 des CEEP. Les enseignants seront choisis indifféremment de la classe tenue. Le
souci est de recueillir les avis tant des anciens enseignants que des plus jeunes dans le métier.
Nous estimons que vu l’importance du thème, il serait judicieux de consulter les enseignants
de toutes les classes pour prendre en compte un champ plus vaste.
55
III.3.3. Les directeurs d’écoles
Les directeurs qui seront concernés par cette enquête seront au nombre de 35, soit 15
par CEB et 5 des CEEP. Ils seront choisis de manière aléatoire. Ce nombre s’explique par le
fait que nous estimons que c’est un échantillon qui pourra être représentatif des avis de tous
les encadreurs de proximité.
III.3.4. Les encadreurs pédagogiques
Nous avons opté d’interroger tous les encadreurs pédagogiques des deux
circonscriptions dans la mesure où ils sont tous imprégnés des programmes enseignés dans les
écoles et qu’ils ne sont que 7, dont 2 CCEB et 5 CPI. Pour les CEEP nous interrogerons les
deux inspecteurs de l’éducation des jeunes enfants de la circonscription de Bogodogo dont le
chef et son adjoint. Leur
participation viendra aider à cerner tous les contours de la
problématique posée au niveau du préscolaire.
III.3.5. Les personnes ressources
Les personnes de ressource que nous comptons interroger à travers le guide d’entretien
sont au nombre de 3. Ce sont : la directrice de la recherche et du développement pédagogique
du MENA, le directeur général de la préservation de l’environnement et du développement
durable, chargé de l’éducation à l’environnement pour un développement durable du MEDD,
et le chef de service de la promotion des structures de l’encadrement de la petite enfance,
agissant au nom du directeur de la promotion de l’éducation de la petite enfance du MASSN.
III.3.6. Les parents d’élèves
Le président du comité d’inspection des parents d’élèves de la CEB de Ouagadougou
n°XII et de la CEB de Kokologho seront concernés par cette enquête par le biais d’un guide
d’entretien.
Tableau n°4 : synthèse de l’échantillonnage
KOKOLOGHO
OUAGA XII
Elèves
120
60
Enseignants
50
50
Directeurs
15
15
Encadreurs
03
04
Personnes de
ressources
APE
1
1
TOTAL
189
130
Source : travaux de terrain février-mars 2013
CEEP
20
05
02
-
TOTAL
180
120
35
09
3
27
2
349
KOAMA E. P
56
III.4. LES OUTILS DE COLLECTE DES DONNEES
Nous avons choisi d’investiguer auprès de notre public-cible par le biais de l’enquête
de terrain à travers des questionnaires et des guides d’entretien. En outre, nous avons mené
une enquête documentaire sur les programmes officiels d’enseignement au primaire et au
préscolaire ainsi que sur les contenus des manuels en usage dans les classes, principalement
en géographie, en sciences d’observation et en éducation civique et morale.
III.4.1. Le questionnaire
Le questionnaire est un outil qui permet de toucher un grand nombre de sujets et de les
interroger sans influencer leur avis. Nous avons opté pour le questionnaire écrit et anonyme
afin de garantir la confidentialité des propos des enquêtés et nous assurer que leur avis n’est
pas influencé par tel ou tel facteur. Le questionnaire contient à la fois des questions fermées
qui permettront d’avoir des réponses très précises pour certaines questions, et en majorité des
questions ouvertes pour donner aux répondants la latitude de s’exprimer et de développer
leurs points de vue à leur guise à propos des certains aspects du problème. Les élèves, les
enseignants, les directeurs d’école et les encadreurs pédagogiques seront concernés par les
questionnaires.
Le questionnaire adressé aux élèves aborde les représentations que les élèves ont de l’eau, son
origine, son utilité, son utilisation et son approvisionnement. L’eau retient notre attention
d’une part parce qu’elle est un thème phare et un élément fondamental dans l’éducation en
vue du développement durable, et d’autre part elle est connue par les enfants qui sont en
contact avec ce liquide quotidiennement. Un questionnaire sera administré comme pré-test, et
un autre à la fin des séquences d’enseignement- apprentissage prévues sur l’eau. Cette activité
vise à expérimenter une nouvelle manière de dispenser les leçons, dans la dynamique de
l’EDD.
Les questionnaires destinés aux enseignants et aux encadreurs pédagogiques abordent
quatre (4) aspects essentiels :
-
la connaissance des notions de développement durable et d’éducation en vue du
développement durable ;
-
le lien entre ce qui est actuellement enseigné en classe et l’EDD ;
-
les difficultés éventuelles qui pourraient surgir dans le cadre d’une introduction de
l’EDD dans les programmes officiels au préscolaire et au cycle primaire.
57
-
Les mesures à prendre et les attitudes à adopter afin de faire de l’EDD à l’école une
réalité.
III.4.2. Le guide d’entretien
Pour les besoins de l’enquête, nous avons estimé qu’il serait nécessaire de
recueillir les avis de certaines personnes de ressources, imprégnées de la thématique au
regard des postes qu’ils occupent pour solliciter leurs analyses et leurs points de vue
sur le sujet en étude. Ainsi nous avons identifié la directrice de la recherche et du
développement pédagogique du MENA. Sa structure est chargée d’implémenter dans
les écoles primaires de notre pays tout ce qui est innovation au niveau des
programmes. La direction de la promotion de l’éducation de la petite enfance du
MASSN nous apportera un éclairage sur les programmes et les activités menées au
sein des CEEP, notamment ceux liés à l’EDD, et des perspectives s’il en existe, au cas
où l’EDD ne fait pas encore partie des programmes. Le directeur général de la
promotion de l’environnement et du développement durable nous éclairera sur les
démarches engagées et les actions entreprises en vue de l’introduction de l’EDD dans
les programmes scolaires. Les parents d’élèves nous donneront leur compréhension
du DD et de l’EDD et ce qui peut être fait à leur niveau pour leur promotion à l’école.
Le guide d’entretien a été élaboré pour un entretien semi-directif. Il comporte des
questions ouvertes qui laissent une certaine liberté à la personne interviewée de faire
des commentaires sur le sujet.
III.4.3. L’analyse documentaire
Il est bon de rappeler que l’objectif de notre recherche est de faire l’état des lieux de la
présence de l’EDD dans les programmes du préscolaire et du primaire. Pour ce faire, il est
primordial que nous nous imprégnions d’une part des contenus des manuels au programme et
d’autre part des documents de référence en matière d’enseignement que sont au préscolaire le
programme national d’éducation préscolaire de 1995 et au primaire le Programme
d’enseignement des écoles élémentaires de 1989-1990. C’est pourquoi nos investigations
feront le point de la situation, principalement dans les disciplines comme la géographie, les
sciences d’observation et l’éducation civique et morale. Ce choix s’explique à deux niveaux :
le premier est qu’il aurait été prétentieux de vouloir couvrir l’ensemble des disciplines qui
sont au nombre d’une douzaine ; ni le temps ni les moyens dont nous disposons ne pourront
58
être à la hauteur de la tâche. Le second niveau est le fait que ces disciplines choisies se prêtent
plus facilement à l’EDD à travers les thèmes qu’elles abordent. L’enquête documentaire
consistera donc à parcourir ces différents programmes, séquence d’apprentissage par séquence
d’apprentissage, et relever les contenus qui abordent des aspects du développement durable.
Ensuite il s’agira de les regrouper autour des thématiques principales de l’EDD et d’évaluer
leur proportion par rapport à l’ensemble du programme des disciplines concernées. Pour ce
faire, nous avons conçu et allons utiliser une grille d’analyse et d’appréciation des contenus
des différents programmes retenus pour cette étude.
III.5. VALIDATION DES OUTILS
Pour nous assurer que nos outils de recueil des données sont fiables et ne souffrent
d’aucune ambiguïté, nous les avons soumis aux cribles de l’expérimentation à travers d’une
part une appréciation et les observations des encadreurs par la méthode des juges, et d’autres
part à travers le test à quelques enseignants, à quelques encadreurs et à des personnes censés
être imprégnées du sujet. Ces tests ont permis de lever les équivoques, de clarifier certaines
questions et de recentrer notre travail autour de ce qui est véritablement essentiel à l’analyse
de la situation. Ainsi, certaines questions ont été reformulées au besoin pour assurer une
meilleure compréhension de tous les enquêtés afin de recueillir des données fiables.
III.6. ORGANISATION DE L’ENQUETE
L’enquête s’est déroulée du 21 février au 7 mars 2013. Pour la CEB de Ouaga XII,
nous avons, avec l’accord et la compréhension du chef de circonscription, d’abord expliqué le
bien-fondé de notre démarche à tous les enseignants, en marge des travaux de la conférence
pédagogique annuelle et avons remis les questionnaires aux directeurs pour qu’ils les
soumettent aux adjoints. C’est par ce même canal que les fiches remplies nous sont revenues.
En ce qui concerne la CEB de Kokologho, nous nous y sommes rendu dans un premier
temps pour prendre contact avec le CCEB et les CPI, et leur expliquer le but de notre
démarche. Avec eux nous avons ciblé notre échantillon. Par la suite nous y sommes retourné
avec les questionnaires que nous avons confiés aux CPI qui ont eu l’amabilité lors de la
conférence pédagogique annuelle des enseignants de les distribuer aux enseignants qui, après
remplissage les leur ont retournés. C’est le jeudi 7 mars que nous nous sommes rendu à
Kokologho pour récupérer les fiches d’enquête.
59
Pour ce qui est de la CEPE de Bogodogo nous avons eu recours à l’inspectrice chef
de la circonscription de l’encadrement de la petite enfance. Elle s’est chargée, pour nous
faciliter la tâche, de ventiler les questionnaires aux acteurs concernés et nous a donné un
rendez-vous pour la récupération dans son bureau.
Les élèves choisis pour l’expérimentation de la représentation et les usages de l’eau
dans le cadre du développement durable sont ceux des classes du CE1 au CM2 de l’école
Wend Zoodo de Kokologho. 30 élèves par classe ont été retenus par hasard pour participer à
ce test, soit au total 120 élèves. A Ouagadougou, ce sont les élèves de CE2 et de CM1 de
l’école le Château A qui ont été retenus dans la mesure où ce sont les enseignants de ces
classes qui ont accepté de nous accompagner dans cette expérience. Ainsi, dans cette école, 60
élèves
ont
été
retenus
pour
cet
exercice
de
pré-test,
pour
d’enseignement/apprentissage et pour le post test administré le
les
séquences
8 avril 2013.
L’expérimentation a consisté à recueillir les représentations des élèves sur l’eau à travers un
pré-test. Il s’est agi ensuite de concevoir quatre séquences d’enseignement/apprentissage sur
l’eau avec la participation des enseignants concernés. Cela a permis d’insister auprès de ces
derniers sur le caractère vivant, actif et pratique des enseignements à dispenser, en rupture
avec ce qu’ils avaient l’habitude de faire dans leurs classes. Pour cela, il a fallu mobiliser du
matériel pour effectuer l’expérience sur le cycle de l’eau et sur les conséquences du gaspillage
de l’eau et de l’insalubrité. Les expériences ont été faites d’abord avec les enseignants qui,
ensuite, ont servi de relais pour conduire les séances avec leurs élèves.
Les entretiens se sont déroulés à partir d’un calendrier que nous avons élaboré. Nous
avons dans un premier temps pris contact avec les personnes de ressources concernées pour
solliciter leur appui et leur participation à la présente recherche. Nous avons à cette occasion
remis nos guides d’entretien pour imprégnation
et sommes repassé plus tard pour les
entretiens proprement dits.
L’analyse documentaire s’est déroulée pendant toute la durée de la recherche. C’est-àdire que nous nous sommes constamment appuyé sur les programmes en vigueur pour mener
nos investigations. Nous avons pour cela consulté les programmes d’enseignement des écoles
élémentaires de 1989-1990, les programmes des centres d’éveil et d’éducation du préscolaire
de 1995, ainsi que les manuels de géographie, de sciences d’observation et les guides
d’éducation civique et morale, d’exercice d’observation au CP.
60
DEUXIEME PARTIE :
ASPECTS PRATIQUES
61
CHAPITRE IV : PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
Dans notre démarche méthodologique, nous avions prévu d’administrer des
questionnaires aux enseignants, aux directeurs d’écoles, aux encadreurs pédagogiques et aux
élèves. Les guides d’entretien étaient quant à eux destinés aux personnes de ressources et aux
parents d’élèves. L’analyse documentaire devait concerner les programmes d’enseignement
des écoles élémentaires de 1989-1990 et le programme national d’éducation préscolaire de
1995. Un questionnaire sur les représentations des élèves sur l’eau a été aussi administré. A
l’issue de ces investigations, nous avons abouti aux résultats suivants :
IV.1. RÉSULTATS DE L’ENQUÊTE
IV.1.1.Recouvrement des questionnaires adressés aux enseignants, aux directeurs et aux
encadreurs pédagogiques.
Les questionnaires avaient été remis aux enseignants, aux directeurs et aux encadreurs
pédagogiques. Le tableau suivant fait l’état des fiches remises et des fiches que nous avons pu
récupérer après remplissage.
Tableau n°5 : Etat de recouvrement des questionnaires
Structures
CEB
Ouaga XII
CEB
Kokologho
CEEP
Bogodogo
Total
Nbre fiches
Enseignants
Remis
50
Récupérés
50
%
du
100 %
recouvrement
Remis
50
Récupérés
43
%
du
86 %
recouvrement
Remis
20
Récupérés
17
%
du
85 %
recouvrement
Remis
120
Récupérés
110
%
du
91,66 %
recouvrement
Source : travaux de terrain février-mars 2013
Directeurs
15
15
100 %
Encadreurs
04
04
100 %
Total
69
69
100 %
15
14
93,33 %
03
03
100 %
68
60
88,23 %
05
05
100 %
02
00
00 %
27
22
81,48 %
35
34
97,14 %
09
07
77,78 %
164
151
92,07 %
KOAMA E. P.
Sur cent soixante quatre (164) fiches attendues, cent cinquante et une (151) nous ont
été retournées remplies, soit un taux de recouvrement de 92,07 %. Chez les enseignants 91,66
% des fiches ont été récupérés tandis que 97,14 % l’ont été au niveau des directeurs. 77,78 %
62
des encadreurs ont répondu au questionnaire. On constate que les fiches des inspecteurs de
l’encadrement de la petite enfance à qui étaient destinés les questionnaires n’ont pas été
retournées. En somme, le taux de recouvrement des fiches d’enquête est satisfaisant et permet
de rendre crédibles les résultats.
IV.1.2. Identification des enquêtés
Les questionnaires soumis aux enseignants, aux directeurs d’école et aux encadreurs
devaient nous fournir un certain nombre d’informations sur l’emploi, le sexe, l’ancienneté
dans le corps et dans la profession. Les tableaux suivants nous renseignent sur cette situation.
IV.1.2.1. les enseignants en classe
Tableau n°6 : Répartition des enquêtés selon le sexe et l’emploi
emplois IA
IAC
IC
MEJE
EJE
Sexe
HOMMES
15
8
18
2
9
FEMMES
3
15
34
3
3
TOTAL
18
23
52
5
12
POURCENTAGE 16,36% 20,91% 47,27% 4,55% 10,91%
Source : travaux de terrain février-mars 2013
TOTAL
%
52
58
110
100 %
47,27%
52,73%
100%
KOAMA E. P.
Légende : IA= instituteur adjoint
IAC= instituteur adjoint certifié
IC= instituteur certifié
MEJE= moniteur de l’éducation des jeunes enfants
EJE= éducateur des jeunes enfants
Les instituteurs certifiés (IC) constituent la plus grande proportion des enquêtés avec
47,27%. Les femmes sont plus nombreuses que les hommes dans cet échantillon. Elles sont au
nombre de cinquante huit (58), soit 52,73%, contre cinquante deux (52) hommes, soit 47,27%.
Cela respecte à peu près la configuration de la population burkinabè selon le sexe. Notons
aussi que le métier d’enseignant se féminise de plus en plus et les raisons sont à rechercher
dans notre contexte socioculturel actuel.
Tableau n°7 : Répartition des enquêtés selon l’ancienneté générale de service
Ancienneté 0 - 5 ans
6 – 10
11 – 15
16 – 20
21 ans et
Emplois
ans
ans
ans
plus
15
3
IA
0
0
0
10
1
2
IAC
10
0
IC
0
26
11
14
1
MEJE
3
3
0
0
0
EJE
2
6
1
0
2
TOTAL
30
48
13
14
5
POURCENTAGE 27,27 %
43, 64 % 11, 82 % 12, 73 %
4, 54 %
Source : travaux de terrain février-mars 2013
TOTAL
18
23
52
6
11
110
100 %
KOAMA E. P.
63
27,27 % des enseignants enquêtés ont au plus 5 ans de service effectif. Ce qui veut
dire que environ ¾ des enquêtés seraient plus expérimentés et maitriseraient mieux les
différents programmes, au regard de leur ancienneté.
IV.1.2.2. les directeurs d’école
Tableau n°8 : Répartition des directeurs enquêtés selon le sexe et l’emploi
Primaire
Préscolaire
Emplois IA
IAC
IC
IP
MEJE
EJE
Sexe
HOMMES
1
3
10
5
0
3
FEMMES
1
2
3
4
0
2
TOTAL
2
5
13
9
0
5
POURCENTAGE
05,88% 14,71% 38,23% 26,47% 00%
14,71%
Source : travaux de terrain février-mars 2013
TOTAL %
22
12
34
100%
64,70%
35,30%
100%
KOAMA E. P.
Les instituteurs certifiés sont les plus nombreux à diriger les écoles au primaire car le
nombre d’instituteurs principaux (IP) est insuffisant par rapport au nombre d’écoles
existantes, et ce malgré le recrutement de 250 en moyenne par an. Au préscolaire, notre
échantillon a concerné les éducateurs des jeunes enfants (EJE) qui sont les emplois requis
pour diriger une structure. Cette réalité est surtout visible dans les CEEP publiques. Au privé,
cette exigence n‘est pas une réalité. Aux postes de direction, les femmes sont moins
nombreuses que les hommes ; elles représentent 35,30% des enquêtés. Le nombre de
directeurs formés est insuffisant au regard du nombre d’enseignants et du nombre d’écoles.
Malgré le fait qu’elles soient plus nombreuses que les hommes, les femmes évitent les postes
de direction parce qu’ils seraient très contraignants.
Tableau n°9 : Répartition des directeurs enquêtés selon l’ancienneté générale de service
Ancienneté 0 - 5
6 – 10 11 – 15 16 – 20 21 ans TOTAL
Emploi
ans
ans
ans
ans
et plus
IA
2
----2
IAC
2
----2
IC
--1
1
9
2
13
IP
3
2
5
2
12
EJE
2
2
1
--5
TOTAL
6
6
4
14
4
34
%
17,65% 17,65% 11,76% 41,18% 11,76% 100 %
Source : travaux de terrain février-mars 2013
KOAMA E. P.
Seulement 17,65% des directeurs enquêtés ont au plus cinq ans de service. Ce qui veut
dire que la majorité, qui a plus de cinq ans de service est censée bien connaitre les rouages du
64
métier. Il est bon de souligner aussi que plus de la moitié de l’échantillon totalise plus de
quinze (15) ans de service, ce qui devrait constituer une somme d’expériences appréciables.
IV.1.2.3. les encadreurs pédagogiques
Tableau n°10 : Répartition des encadreurs pédagogiques enquêtés selon le sexe et l’emploi
emplois
CPI
IEPD
TOTAL
%
enquêtés
HOMMES
04
02
06
85,71%
FEMMES
01
00
01
14,29%
TOTAL
05
02
07
100%
POURCENTAGE 71,42%
28,58 %
100 %
Source : travaux de terrain février-mars 2013
KOAMA E. P.
Au niveau des encadreurs pédagogiques, une seule femme est représentée et constitue
14,29% de l’échantillon. Les conseillers pédagogiques sont majoritaires par rapport aux
inspecteurs de l’enseignement de premier degré. En effet, il n’y a qu’un seul inspecteur par
circonscription alors que les conseillers peuvent être plus d’un. Plus on évolue dans la
carrière, moins les femmes sont représentées. La cause de cette sous-représentation des
femmes pourrait être la volonté de s’occuper de la famille, car les promotions hiérarchiques
obligent d’une part la femme à quitter sa famille pour la formation dans une école
professionnelle, et d’autre part engendrent des affectations qui peuvent mettre en péril
l’harmonie du foyer.
Tableau n°11 : Répartition des enquêtés encadreurs pédagogiques selon l’ancienneté
générale de service.
Ancienneté
0 – 5 ans
6 – 10ans
11- 15 ans 16 ans et plus
Total
Corps
IEPD
0
0
0
2
2
CPI
0
0
0
5
5
TOTAL
0
0
0
7
7
POURCENTAGE
00 %
00 %
00 %
100 %
100 %
Source : travaux de terrain février-mars 2013
KOAMA E. P.
Tous les encadreurs pédagogiques rencontrés ont au moins 16 ans de service. Ils
seraient donc pétris d’expériences qui devraient aider à cerner la problématique dans son
entièreté.
65
IV.1.3. les résultats de l’enquête
IV.1.3.1. l’enquête auprès des enseignants
Ø De la connaissance du développement durable et de l’Education au
développement durable
A la question de savoir ce qu’est le développement durable, les réponses qui nous ont
été fournies nous ont permis de les apprécier et de les classer. Ainsi, dix sept (17) enseignants
sur les 110 interrogés, soit 15,45 % ont su répondre convenablement à cette question et
ressortir l’interdépendance entre le social, l’environnemental et l’économique. Ils ont signalé
le fait que le développement durable aspire à répondre aux besoins du présent sans
compromettre la possibilité des générations futures de satisfaire les leurs, pour paraphraser la
définition de Gro Harlem BRUNDTLAND. Les autres, qui se sont contentés d’une définition
du développement, ont privilégié un aspect ou l’autre des trois piliers du développement
durable, ou encore n’ont pas su répondre. La
variété des réponses erronées rend une
classification difficile. Toutefois on peut relever les définitions suivantes du développement
durable :
-
l’élargissement à long terme ;
-
la progression continue ;
-
l’amélioration à long terme des connaissances ;
-
une formation perpétuelle soutenue ;
-
l’apprentissage d’un métier pour la vie ;
-
le développement d’une population sur le plan politique, économique, sanitaire à long
terme ;
-
une évolution qui se fait et qui perdure ;
-
l’ensemble des aspects meilleurs de l’Etat, d’une situation ;
-
faire du jeune un citoyen responsable, productif et créatif à un temps indéterminé ;
-
un progrès pensé au présent et au futur ;
-
un progrès fondé sur des bases solides ;
-
un changement conceptuel sur le plan scolaire ;
-
l’utilisation des ressources disponibles ;
-
le développement à long terme.
66
Ces quelques réponses montrent que beaucoup d’enseignants en classe ne peuvent pas
définir convenablement le concept. Cela pourrait être dû au fait que c’est une notion qui ne
fait pas partie de leurs activités quotidiennes.
En ce qui concerne le cadre dans lequel ou l’occasion à laquelle ils ont entendu parler du
développement durable, les réponses se présentent de la manière suivante : dix-huit des 92
enquêtés, soit 16,36 % des enseignants déclarent avoir en entendu parler dans un cadre
scolaire. Ils évoquent en général les groupes d’animation pédagogique, cadre périodique de
rencontre et d’échanges entre enseignants. Les 83,64 % restant disent avoir découvert le
concept dans des cadres non scolaires tels que les journaux, la télévision, les conférences ou
lors de leurs recherches personnelles dans le cadre de la préparation des examens et concours
professionnels. En général donc, le développement durable est très peu pris en compte dans le
cadre éducatif parce qu’on a peut-être pas encore mesuré son importance dans l’éducation et
la formation de nos enfants.
S’agissant de la question qui demandait aux enquêtés s’ils avaient déjà entendu parler
de l’éducation au développement durable, on note qu’un peu plus de la moitié des enseignants
(54,54 %) disent avoir déjà entendu parler de l’EDD. Et 45,46 % estiment n’avoir jamais
entendu parler de ce concept ou de ce nouveau type d’éducation. Quand on sait que ce
concept est né il y a plus d’une trentaine d’années et qu’une décennie adoptée par les NationsUnis est consacrée à l’EDD, il est à se demander pourquoi notre pays qui en fait partie ne le
fait pas ressentir au niveau des éducateurs et des formateurs ?
A ceux qui ont déclaré avoir déjà entendu parler de l’EDD, nous leur avons
demandé de nous donner une définition de cette expression.
Sur les soixante enquêtés qui avaient déclaré avoir déjà entendu parler de l’EDD, la
moitié, soit 50%, ont pu en donner une définition acceptable. Les autres définitions étaient
soit trop générales, soit trop restrictives. Ce taux nous parait insuffisant eu égard au fait que
ces enquêtés ont déclaré être familier au concept. Cette incapacité serait-elle due au niveau
académique des enseignants ou simplement à l’insuffisance d’intérêt qu’ils portent à l’EDD à
cause de sa mauvaise compréhension ? Tout en n’excluant pas la première hypothèse, nous
optons pour la seconde. L’EDD n’est pas encore ancrée dans le milieu enseignant.
Nous avons en outre demandé aux enseignants si, selon eux, l’EDD était nécessaire.
67
Ils se sont prononcés favorablement par rapport à la nécessité de l’éducation au
développement durable dans la société. En témoignent les 98,18 % de réponses affirmatives.
Néanmoins, notons que 1,82 % ne s’est pas prononcé sur la question. L’absence de réponse
traduirait l’ignorance totale de l’EDD et de son importance de nos jours. Certains enseignants
auraient donc une faible culture générale due soit à l’absence ou à l’insuffisance de cadres de
formation continue, soit au manque de volonté personnelle.
La réponse par l’affirmative à la question sur l’importance de l’EDD implique et
s’appuie sur des raisons. Nous présentons la synthèse des arguments exposés pour confirmer
la nécessité de l’EDD.
Tableau n°12 : Raisons de l’importance de l’EDD selon les enseignants, et leurs fréquences.
N°
Raisons
Fréquence
/110
1
Elle permet la protection de l’environnement ;
59
2
Elle permet la sensibilisation des populations pour une bonne gestion des
ressources naturelles.
Elle permettra aux enfants de bien utiliser les ressources que nous avons.
47
Elle permet à l’individu d’adopter des comportements rationnels dans
l’exploitation des ressources naturelles disponibles.
Elle permet la promotion de la santé.
Elle permet de faire acquérir à l’enfant des compétences pour faire face
aux problèmes de la société
40
7
Elle va contribuer à sensibiliser les gens à aimer et à tendre vers le
développement durable ;
24
8
Elle permet de préserver et améliorer notre sécurité, de protéger
l’environnement pour réduire les risques liés aux changements climatiques.
23
9
18
10
11
Elle permet à l’homme d’obtenir les meilleures conditions de sa vie pour
une longue durée.
Elle est source de réduction de la pauvreté.
Elle prône une éducation de qualité au profit des enfants.
12
Elle est source de paix, de bonheur et d’épanouissement pour l’homme.
4
13
C’est un processus conduisant à l’amélioration du bien-être des humains.
3
14
Elle se traduit par l’adoption d’une démarche transversale, multi
partenariale et interdisciplinaire.
Elle émet le sens de la coresponsabilité, développe la compétence et fait
voir au-delà de l’individu.
2
3
4
5
6
15
Source : travaux de terrain février-mars 2013
43
31
27
15
10
1
KOAMA E. P.
68
Les réponses liées à la préservation de l’environnement, des ressources naturelles et de
la santé sont les plus nombreuses. En effet, dans notre pays les risques environnementaux sont
plus visibles car les citoyens les vivent quotidiennement. Ils se sentent par conséquent plus
interpellés par cette situation.
Ø De l’éducation au développement durable dans les programmes
scolaires
A la question de savoir s’il existait dans les programmes d’enseignement de la géographie,
des sciences d’observation, d’éducation civique et morale et des disciplines enseignées au
préscolaire, des leçons ayant trait au développement durable, les enseignants enquêtés se sont
exprimés de la façon suivante : trente (30) enquêtés sur les 110, soit 27,28 %, pensent qu’il
n’existe pas dans les programmes actuels des leçons ayant trait à l’EDD. Pour eux donc, les
programmes enseignés au préscolaire et au primaire ne contiennent aucune notion sur le
développement durable. Cela pourrait être lié au niveau de formation et d’information sur le
DD. Quand un enseignant n’arrive pas à faire le lien entre les contenus qu’il enseigne et le
développement durable, cela signifie qu’il n’a aucune notion de cette approche et de ses
implications.
A ceux qui ont affirmé qu’il existe des notions de développement durable dans les
programmes actuels, il leur a été demandé de citer au moins trois exemples de leçons et 47
d’entre eux, soit 58,75%, ont pu le faire.
Les enseignants ayant pu citer au moins 3 exemples de leçons dans les programmes
actuels ayant trait au développement durable représentent plus de la moitié des enquêtés,
signe qu’ils arrivent à faire facilement le lien entre les leçons et le développement durable. Le
non respect de la consigne par l’autre groupe d’enseignants pourrait s’expliquer par leur
incapacité à faire aisément le lien entre les programmes actuels et le développement durable.
Dans les exemples de titres de leçons cités qui font référence à l’EDD, la synthèse des
propositions donne la situation suivante :
69
Tableau n°13 : Synthèse des propositions de leçons sur l’EDD par les enseignants.
Environnement
Social
-la protection de l’environnement
-la vérité, la politesse
-le patriotisme
- le corps humain et son
hygiène
- le code de la route
-l’esprit d’entraide
l’honnêteté et l’intégrité
-les vaccins
-les vertus morales et sociales
-le Burkina Faso : population
-les inventions et découvertes
du XVIIIe siècle
-les maladies
-le respect du bien commun
-la démocratie
-les lampes et réchauds
-les combustions
-la dilatation, le thermomètre
- l’écocitoyenneté
-l’amour et le respect de la nature
-la lutte contre la désertification
-le relief
- la pollution
-les feux de brousse
-les climats
Economie
-le commerce
-l’agriculture
-l’artisanat
-les voies de
communication
Source : travaux de terrain février-mars 2013
KOAMA E. P.
Des titres proposés, ceux relatifs au social sont les plus nombreux (13), suivi de ceux
relatifs à l’environnement (11). Le pilier économique n’est pas beaucoup évoqué. Les deux
premiers piliers sont très souvent perçus parce qu’ils ont un lien direct avec le quotidien des
populations. De manière générale, le social est très présent en Afrique. Les propositions des
enseignants n’échappent pas à cette tendance.
La question suivante consistait à demander aux enquêtés de proposer trois (3) thèmes
qu’ils jugent indispensables dans un programme qui vise l’EDD au Burkina Faso. Nous avons
voulu vérifier si les enquêtés arriveraient à énumérer au moins trois thèmes ou titres liés à
l’EDD. A cet exercice, 50,91 %, soit un peu plus de la moitié des enseignants enquêtés, ont
cité au moins trois thèmes devant être intégrés dans un programme visant l’EDD au Burkina
Faso. 27,27% d’entre eux n’ont pas cité trois thèmes, mais un ou deux. Quant aux 21,82%
restants, ils n’ont pas répondu à la question. La proportion de ces derniers montre que pour
proposer des thèmes relatifs au développement durable, il faut être suffisamment imprégné du
concept. Ce qui ne semble pas être le cas pour près de la moitié des enquêtés.
70
Les différents thèmes cités sont les suivants :
Tableau n°14 : Classification des thèmes portant sur le DD cités par les enseignants.
Environnement
Social
Economie
-La protection de
l’environnement
-Les énergies renouvelables
-le recyclage des objets
la dégradation des sols
-le réchauffement climatique
-La gestion des ressources
naturelles
-L’écocitoyenneté
- l’éducation environnementale
-l’EmP
-le respect des personnes
âgées
- la citoyenneté
-l’éducation sexuelle
aujourd’hui
-la santé
-le droit à la santé
-l’insécurité et les guerres
-l’honnêteté
-la lutte contre les grandes
pandémies
-les vertus individuelles
-le respect du bien
commun-la lutte contre la
violence (les guerres)
-éducation, un droit pour
tous
-l’EmP
- la gestion rationnelle des
ressources humaines
- la gestion des conflits
- la gestion de l’eau
-les cultures de contre - saison
-la crise financière
-la gestion rationnelle des
ressources économiques
-les disparités économiques
-les technologies de la
communication
Source : travaux de terrain février-mars 2013
KOAMA E. P.
Les thèmes proposés concernent en majorité le social. Ils sont traités surtout en éducation
civique et morale. Les thèmes d’actualité tels que les droits de l’homme et la gestion des
conflits sont évoqués. A travers les thématiques proposées, on perçoit une prise de conscience
des enseignants par rapport à la situation actuelle dans notre pays et dans le monde : la crise
de l’autorité parentale actuelle, les conflits de toutes sortes, l’incivisme prononcé et les
difficultés d’accès aux énergies, la gestion de l’eau, entre autres.
Nous avons voulu savoir à la suite des thématiques citées, quelles étaient, selon les
enquêtés, les disciplines les plus favorables à l’introduction de l’EDD dans les programmes
scolaires. Toutes les disciplines ont été plus ou moins citées, lorsqu’on fait la synthèse de
toutes les propositions. Mais celles qui sont revenues de manière régulière sont:
71
Tableau n°15 : Disciplines citées par les enseignants et leur fréquence.
Disciplines citées
fréquences
%
60
54,54 %
L’Éducation civique et morale
Les sciences de la vie et de la terre
54
49, 09 %
La géographie
40
36,36 %
Les activités de vie pratique
11
10 %
Les activités langagières
9
08, 18%
Le Calcul/ les mathématiques
8
07,27 %
Source : travaux de terrain février-mars 2013
KOAMA E. P.
Les enseignants, à travers leurs choix, estiment que la discipline la plus favorable à
l’introduction de l’EDD dans les programmes est l’éducation civique et morale avec une
fréquence de 54,54%. Suivent respectivement les sciences de la vie et de la terre (49,09%), la
géographie (36,36%), les activités de vie pratique (10%), les activités langagières (8,18%) et
enfin les mathématiques avec 7,27%. En effet, le développement durable touche beaucoup à
l’aspect civique et moral, car il concerne le vécu des hommes en interrelation entre eux, et
avec la nature. L’ECM touche à la sensibilité et aux sentiments des individus. Les sciences de
la vie et de la terre accueillent tous les sujets relatifs à l’environnement qui est un thème clé
en matière d’EDD. La géographie est citée en troisième position car elle aussi aborde de
nombreux aspects liés au développement durable. Les activités de vie pratique comme
discipline d’accueil de l’EDD est le choix des éducateurs des centres d’éveil et d’éducation
préscolaire (CEEP). Ces activités concernent l’éducation civique, la morale, l’hygiène, le code
de la route, l’apprentissage des bonnes manières. En somme, les disciplines ci-dessus citées
par les enseignants sont les plus enclines à accueillir l’EDD.
L’éducation au développement durable ne peut être une réalité qu’à travers les actes que
chaque individu pose. C’est pourquoi il a été demandé aux enquêtés quels étaient les actes
qu’ils pouvaient poser dans leurs classes respectives et au sein de l’école pour la promotion de
l’EDD. Les actions proposées sont :
72
Tableau n°16 : Actions à poser pour promouvoir le DD à l’école et leurs fréquences,
selon les enseignants.
N°
1
2
Actions
Faire utiliser et entretenir les latrines, et les garder en bon état.
Enseigner et refléter le civisme auprès des élèves.
Fréquences/110
71
67
3
Sensibiliser les parents.
59
4
5
Faire respecter et entretenir les arbres.
Jeter et faire jeter les ordures dans la poubelle.
55
43
6
Responsabiliser les élèves dans la gestion rationnelle de l’eau et
dans l’assainissement.
37
7
8
-Prévoir des poubelles dans la cour de l’école et devant les classes.
-Développer l’esprit d’entraide en classe.
32
29
9
-Faire collecter les déchets plastiques, sachets pour les vendre au
profit de la cantine.
-Informer et sensibiliser les enfants sur la bonne gestion des
ressources dont nous disposons.
17
11
-Initier les élèves au petit élevage à l’école.
12
12
-Faire laver les mains après le passage aux toilettes.
11
13
14
-Créer et entretenir un jardin potager.
-Donner des conseils pratiques et occasionnels aux élèves.
9
7
15
16
17
18
-Organiser des journées de salubrité.
-Respecter et faire respecter la hiérarchie.
-Construire des fosses fumières pour la fabrication d’engrais verts.
-Eteindre les brasseurs d’air et les ampoules.
6
5
5
4
19
20
-Cultiver la solidarité entre élèves et entre enseignants.
-Encadrer volontairement les élèves en difficulté d’apprentissage.
3
2
21
-Recycler le matériel : par exemple, les bouts de papier comprimés
et transformés en ballons ou en billes.
1
10
Source : travaux de terrain février-mars 2013
14
KOAMA E. P.
Sur les vingt-et-une propositions, les huit premières obtiennent plus de suffrages. Les
actes à poser qui ont été proposés rentrent effectivement dans les actions de promotion du
développement durable dans le milieu scolaire. A travers les propositions, on peut dire que les
enseignants ont pris conscience que l’assainissement du milieu de vie immédiat de l’enfant et
le message que véhiculent les comportements quotidiens des éducateurs à l’école peuvent être
des catalyseurs pour l’adoption de bonnes pratiques empreintes de durabilité de la part des
enfants.
73
Ø Des difficultés et des suggestions
A la fin du questionnaire, les enquêtés ont fait ressortir les difficultés éventuelles qui
pourraient se présenter dans la mise en œuvre de l’EDD dans leurs classes.
Ainsi, les éléments suivants ont attiré l’attention de nos enquêtés :
Tableau n°17 : Difficultés dans la mise en œuvre de l’EDD et leurs fréquences, selon les
enseignants.
N°
Difficultés
Fréquences/110
1
-Le manque de formation.
78
2
-Le manque de moyens et de matériel didactiques, notamment la non
maitrise des TIC.
-L’insuffisance de temps due à l’emploi de temps très chargé.
-La contradiction entre ce que nous enseignons et ce que l’enfant vit
en société.
-La sous-information des acteurs sur le thème.
60
6
-Le manque de documents et le manque de programme adéquat pour
l’éducation au développement durable.
24
7
-les réticences et les résistances face à l’innovation.
23
8
-La complexité du concept de développement durable.
17
9
-Le fort taux d’analphabétisme des parents d’élèves.
15
10
-Les pesanteurs socioculturelles.
11
3
4
5
Source : travaux de terrain février-mars 2013
52
41
33
KOAMA E. P.
La difficultés qui reviennent sont liées au manque de formation et de matériels didactiques
ainsi qu’à l’emploi de temps très chargé pour enseigner le développement durable. Lorsqu’on
regarde toutes les difficultés évoquées, on se rend compte qu’elles tournent autour de la
méconnaissance ou de l’insuffisance d’informations sur le développement durable. Cette
philosophie parait effectivement étrange si on ignore son contenu et ses objectifs. Les
appréhensions sont donc fondées. Par ailleurs, les obstacles signalés interpellent aussi sur la
nécessité de réadapter les programmes actuels dans la dynamique de l’EDD.
Les représentations des enseignants révèlent qu’il pourrait avoir antagonisme entre l’EDD et
la culture du milieu. Or, le développement durable intègre la promotion des valeurs culturelles
positives du milieu. Une symbiose est donc possible si tout le monde est informé et
sensibilisé.
En termes de suggestions, les points suivants ont été énumérés par les enseignants
enquêtés.
74
Tableau n°18 : Suggestions des enseignants par rapport aux mesures à prendre pour
l’introduction de l’EDD dans les programmes et leurs fréquences.
N°
Suggestions
Fréquences /110
1
-Former les acteurs sans distinction et sans exception sur ce thème
88
émergent en commençant par les enseignants.
2
-Equiper les classes de matériels adéquats et suffisants.
73
3
-Sensibiliser tous les acteurs pour leur adhésion à travers les
médias (élèves, parents d’élèves, populations).
44
4
-Sensibiliser les élèves en s’appuyant sur les leçons de morale.
37
5
6
-Lier la théorie à la pratique.
-Repérer les leçons ayant trait au développement durable et
approfondir les connaissances des enseignants sur ces thèmes.
-Bien concevoir les programmes afin de rendre le sujet accessible à
tout le monde.
31
31
8
-Promouvoir l’éducation environnementale et le civisme.
23
9
-Consacrer une large place à l’EDD dans les programmes scolaires.
22
10
-Insérer les thèmes d’EDD dans les programmes scolaires.
17
11
-Insérer des modules d’EDD dans la formation initiale des
enseignants et des encadreurs de la petite enfance.
-Produire un document uniquement consacré à l’éducation au
développement durable à l’école primaire.
14
7
12
Source : travaux de terrain février-mars 2013
27
10
KOAMA E. P.
La formation des acteurs est la suggestion la plus fréquente. En effet, si tous reçoivent une
formation appropriée, beaucoup d’obstacles seront levés. Les enseignants pourront ainsi avoir
des compétences pour réadapter des contenus dans le sens du développement durable. Faire
de l’EDD sans matériel serait une vaine lutte. C’est pourquoi la dotation des écoles en
matériels suffisants et adaptés permettra d’amorcer le développement durable d’autant plus
que la pratique et le réel sont indispensables en EDD. La sensibilisation constitue par ailleurs
un aspect primordial. Du reste, les cinq premières propositions vont dans ce sens.
Après les résultats de l’enquête auprès des enseignants, présentons maintenant les résultats
de celle auprès des directeurs d’écoles.
75
IV.1.3.2. l’enquête auprès des directeurs d’école
Ø De la connaissance du développement durable et de l’Education au
développement durable
De prime abord, les directeurs ont donné leurs compréhensions du développement
durable. Sur les trente quatre (34) directeurs interrogés, sept (7), soit 20,59% ont pu répondre
correctement à la définition du développement durable. Les autres n’ont pas fourni de
réponses satisfaisantes. Le fait de diriger une école ne serait donc pas un critère suffisant pour
savoir ce qu’est le développement durable. Des définitions insatisfaisantes ou partiellement
satisfaisantes données, on peut noter par exemple :
-
l’amélioration quantitative et qualitative des conditions de vie dans un environnement
sain ;
-
la prise en compte des besoins de l’humanité tout en intégrant les facteurs
environnementaux ;
-
l’évolution d’un pays dans plusieurs domaines ;
-
un progrès fondé sur des bases solides qui peut être utile à long terme ;
-
la lutte pour la protection de l’environnement ;
-
élever le niveau de vie des populations et maintenir le cap le plus longtemps possible ;
-
l’évolution positive à long terme ;
-
la planification des ressources économiques ;
-
l’amélioration des conditions de vie à long terme.
Comme on peut le voir, les définitions proposées sont soit trop générales, soit ne prennent
pas en compte tous les piliers du développement durable. Les directeurs n’ont donc pas
l’information complète sur la définition du développement durable.
Il s’agissait ensuite de savoir à quelle occasion ou dans quel cadre nos enquêtés ont
entendu parler du développement durable. Le cadre scolaire et éducatif a été l’occasion à
laquelle 14,71% des directeurs ont entendu parler du développement durable. Les 85,29%
l’ont été par d’autres canaux comme la télévision, les journaux, les conférences, internet. On
pourrait déduire que le développement durable n’est pas un concept et une réalité connue dans
le milieu scolaire, particulièrement chez les directeurs.
A ces derniers, nous leur avons demandé de nous donner leur entendement de l’EDD.
76
La définition du concept a constitué une difficulté majeure pour 70,59% des enquêtés qui
n’ont pas pu dire clairement ce qu’est l’EDD. Par contre 29,41% d’entre eux ont pu donner
une définition satisfaisante de l’expression. Des définitions que nous avons jugées incorrectes
ou incomplètes, nous pouvons citer à titre d’exemples:
-
l’amélioration de la qualité de l’enseignement ;
-
la conscientisation de la population sur la protection de l’environnement ;
-
un maillon clé du développement durable ;
-
l’éducation de l’enfant pour sa vie à long terme ;
-
le résultat du développement des facultés morales, physiques et intellectuelles stables ;
-
l’importance de la valorisation de l’éducation pour un résultat meilleur ;
-
l’ensemble des méthodes actives qui visent à mettre l’enfant au centre des
apprentissages ;
-
une éducation qui aide l’homme à s’épanouir à tout moment ;
-
le renforcement des capacités dans le domaine éducatif, construction d’écoles,
formation des enseignants.
L’EDD ne fait pas encore partie des pratiques des directeurs d’écoles. C’est pourquoi dire en
quoi elle consiste constitue une difficulté.
Ø De l’éducation au développement durable dans les programmes
scolaires
A la suite de la définition du DD et de l’EDD, nous avons cherché à savoir dans ce
volet consacré aux programmes, et dans un premier temps, si les directeurs avaient conscience
de l’existence de notions d’EDD dans les programmes actuels. Ainsi, 91,17 % des directeurs
enquêtés disent qu’il existe dans les programmes actuels des chapitres et des leçons ayant trait
au développement durable tandis que 08,83% ont répondu par la négative. Si la grande
majorité reconnait qu’il y a des thèmes relatifs au développement durable dans les
programmes actuels, on peut se poser la question de savoir pourquoi on ne le ressent pas en
classe. C’est dire que les méthodes et procédés d’enseignement et d’apprentissage actuels ne
permettent pas d’aller au-delà de la simple acquisition des connaissances, se limitant tout
simplement à la mémorisation d’un résumé. Ce qui expliquerait que les représentations et les
comportements n’évoluent pas positivement au niveau des enfants, et partant, de toute la
société.
77
Les enquêtés ayant répondu par l’affirmative ont énuméré des exemples de titres de leçons
dans les programmes actuels qui font référence à l’EDD. Présentons-les de façon synthétique.
Tableau n°19 : Synthèse des titres de leçons faisant référence à l’EDD proposés par les
directeurs.
Environnement
Social
-La protection de la nature et
la
préservation
de
l’environnement
-Le reboisement
-L’eau potable
- Les travaux manuels :
récupération et valorisation
de certains objets usagers
-Les cours d’eau
-Les travaux d’intérêt commun
-L’hygiène alimentaire
- L’éducation à la citoyenneté
-La solidarité Le code de la
route ;
-Les vertus individuelles et
sociales ;
-La paix ;
-La terre ;
-Le civisme ;
-Les maladies
-Le planning familial
-Les droits de l’enfant
(scolarité, santé)
Le modelage d’objets
La puériculture
Economie
-L’agriculture au BF
-Le commerce
-Les biens publics
Source : travaux de terrain février-mars 2013
KOAMA E. P.
Les titres liés au volet social reviennent le plus souvent, suivis par ceux relatifs à
l’environnement. Le pilier économique est le parent pauvre dans les propositions. En
parcourant le programme on se rend compte que les titres liés à l’économie ne sont pas
nombreux. Cela pourrait dénoter d’un choix politique d’insister plus sur les volets
environnementaux et sociaux que sur l’économie, dans un pays où la préservation et la
protection de l’environnement, la promotion des valeurs individuelles et sociales constituent
des défis majeurs.
Dans le but de mesurer l’aptitude des enquêtés à proposer des thématiques, la question
leur a été posée de citer trois (3) thèmes qu’ils jugent indispensables à une EDD dans les
écoles au Burkina Faso. Des résultats obtenus, on retient que les directeurs dans leur majorité
(70,59%) sont arrivés à citer au moins trois thèmes tandis que 29,41% d’entre eux en ont cité
moins de trois. Le taux de bonnes réponses montre que les directeurs, de par leurs fonctions
ont plus accès aux formations et à l’information. Toutefois, l’incapacité constatée des autres à
répondre convenablement peut se trouver dans le fait que les intéressés ne savent pas
exactement de quoi il s’agit quand on parle de développement durable.
78
Les thèmes proposés par les enquêtés pour un programme qui tiendrait compte du
développement durable sont les suivants :
Tableau n°20 : Synthèse des thèmes liés au DD cités par les directeurs.
Environnement
Social
Economique
-la lutte contre l’avancée du
désert
-l’écocitoyenneté
-la
sauvegarde
de
l’environnement et
la
protection de la nature
-l’amour des animaux ;
-la connaissance du milieu
(physique, culturel) ;
-la
pollution
et
le
réchauffement climatique ;
-Les
organismes
génétiquement
modifiés
(OGM) ;
-la connaissance des espèces
animales et végétales
-la lutte contre les maladies
-les vertus individuelles et
sociales
-la bonne gouvernance
-le civisme
-l’alimentation
-l’éducation
et
la
citoyenneté
-les stratégies de lutte contre
les maladies endémiques
-le secourisme
-les notions de base sur la
circulation routière
-la lutte contre la corruption
-la santé pour tous
- -Le patriotisme
-l’organisation du travail
-la démocratie
-la gestion rationnelle des
ressources
-l’économie du BF
-l’éducation et le boom
minier
Source : travaux de terrain février-mars 2013
KOAMA E. P.
Les thématiques proposées par les directeurs pour faire partie d’un programme visant le
développement durable ne diffèrent pas fondamentalement des contenus des programmes
actuels. Ce qui pourrait signifier que les programmes appliqués jusqu’à maintenant ont juste
besoin d’être réorientés pour rentrer dans la dynamique de l’EDD. L’autre raison serait que
les directeurs n’arrivent pas à se détacher des contenus actuels pour proposer autre chose dans
le sens du développement durable. Ce qui serait la preuve qu’ils ne maitrisent pas encore tous
les contours de cette nouvelle philosophie.
Les disciplines les plus favorables à l’EDD dans les programmes scolaires ont été ensuite
cités par les enquêtés. Là aussi, nous avons voulu mesurer le degré de respect de la consigne,
à savoir, donner au moins trois (3) exemples. 11 des 34 directeurs, soit 32,35% n’ont pas pu
citer au moins trois disciplines. Cette incapacité de près du tiers des directeurs confirme que
l’EDD leur est étranger.
Les tendances suivantes se sont dégagées par rapport aux disciplines choisies:
79
Tableau n° 21 : Disciplines habilitées à accueillir l’EDD.
Disciplines citées
Sciences d’observation
Education civique et morale
Géographie
Activités de vie pratique
Français
Histoire
Activités langagières
Travail manuel
Activités pratiques de production
Calcul- mathématiques
Fréquences/34
27
23
23
5
4
4
4
2
2
1
Source : travaux de terrain février-mars 2013 KOAMA E. P.
Si plusieurs disciplines ont été choisies, celles qui reviennent le plus sont les sciences
d’observation, l’éducation civique et morale, la géographie pour le primaire, et les activités de
vie pratique pour le préscolaire. Ces disciplines abordent le plus souvent des thématiques
relatives au développement durable de par les sujets qu’elles traitent.
Pour ce qui est des actes à poser par les enseignants dans les classes et au sein de l’école
pour la promotion de l’EDD, les directeurs ont fait les propositions suivantes :
Tableau n°22 : Actes à poser pour la promotion du DD à l’école, selon les directeurs.
N°
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Propositions d’actes à poser
Fréquences/34
Poser des actes éco-citoyens en plantant les arbres et en les
23
entretenant, en veillant à la propreté de la cour de l’école par le
ramassage des ordures.
Etre des exemples vivants en ayant des comportements exemplaires ;
17
Sensibiliser les élèves à l’hygiène et à la bonne utilisation de l’eau,
15
des latrines et des poubelles.
Enseigner la protection de l’environnement.
1
Enseigner la lutte contre la pollution.
1
Faire le rapport entre contenus enseignés et développement durable.
3
Créer des coopératives scolaires.
1
Faire du jardinage.
1
Mieux gérer les ressources mises à disposition.
4
Créer des clubs de protection de l’environnement.
3
Source : travaux de terrain février-mars 2013
KOAMA E. P.
Les activités prévues montrent que les directeurs d’école estiment que la meilleure voie
pour amorcer et instituer le développement durable à l’école est l’instauration d’actes éco
citoyens. En effet, toutes les proposions gravitent autour de la protection et de la préservation
de notre environnement ainsi que de la promotion de l’hygiène.
80
A l’issue de ces propositions, des difficultés liées à la prise en compte de l’EDD dans les
programmes scolaires ainsi que des suggestions ont été émises.
Ø Des difficultés et des suggestions
Au titre des difficultés perceptibles dans la mise en œuvre de l’EDD, les aspects suivants
ont été évoqués par les directeurs d’école :
Tableau n°23 : Difficultés dans la mise en œuvre de l’EDD, selon les directeurs.
Difficultés
Fréquences/34
-L’insuffisance ou le manque de formation des enseignants.
28
-L’insuffisance de temps.
19
-L’insuffisance de moyens matériels et financiers pour mener les activités.
16
-L’influence ou la contradiction des agissements du milieu par rapport à ce qui
10
est appris à l’école.
Le manque d’eau potable, l’insuffisance de poubelles et le manque de clôture.
6
-L’incompréhension de certains parents.
4
-Le fort taux d’analphabétisme du milieu de l’école.
2
-Le manque de soutien de la part des différents partenaires de l’école.
2
-L’insuffisance de collaboration entre enseignants.
2
-La diversité des cultures.
1
-L’influence négative de la mondialisation et de la globalisation sur les enfants.
1
Source : travaux de terrain février-mars 2013
KOAMA E. P.
L’insuffisance ou le manque de formation constitue la difficulté majeure émise par les
directeurs d’écoles. Si les enseignants reçoivent en effet une formation conséquente et qu’on
les met dans les conditions matériels acceptables, les autres difficultés émises pourront être
surmontées par les acteurs. La diversité des cultures qui est citée par un enquêté serait plutôt
un atout pour l’EDD au lieu d’être un obstacle. Le développement durable prône le dialogue
des cultures et le respect mutuel qui conduisent à des interpénétrations culturelles, instruments
de paix et de développement.
A la suite des difficultés et inquiétudes émises, des suggestions ont été faites. Elles sont
résumées dans le tableau qui suit :
81
Tableau n°24 : Suggestions pour l’introduction du DD dans programmes, selon les
directeurs.
N°
Suggestions
Fréquences
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
-Former les enseignants et les encadreurs et les motiver pour une bonne
pratique de l’EDD.
-Doter les écoles et les enseignants en moyens nécessaires à la mise en
œuvre.
-Sensibiliser les populations par les médias.
-Sensibiliser à la plantation d’arbres et à l’assainissement.
-Impliquer les élèves pour la lutte contre l’insalubrité.
-Accompagner et soutenir les enseignants par l’élaboration de fiches
thématiques.
-Sensibiliser les APE et les élèves.
-Réadapter les programmes et mettre l’accent sur les thèmes ayant un lien
avec le développement durable.
-Faire de l’EDD une activité à part entière dans les programmes.
-Revoir les programmes et mettre l’accent sur les thèmes ayant un lien
avec le développement durable.
-Sensibiliser les parents pour un changement de comportement.
-Prévoir des contenus d’enseignement qui prennent en compte le milieu
de vie de l’apprenant.
-Accorder une grande place à l’activité de vie pratique dans les
plannings au préscolaire.
30
-Veiller à la gratuité effective et totale de l’éducation.
-Enseigner effectivement l’ECM.
-Encourager les colonies éco touristiques, enseigner le tourisme
environnemental à l’école.
1
1
1
Source : travaux de terrain février-mars 2013
21
13
12
11
9
8
8
5
3
3
2
2
KOAMA E. P.
On constate une diversité de suggestions qui traduisent l’immensité des tâches à accomplir
pour introduire le développement durable à l’école. La formation des enseignants, la dotation
en matériel et la sensibilisation restent les principales actions, selon les directeurs. Toutes ces
activités pourraient être réalisées s’il y a une volonté manifeste et une détermination sans
faille du pouvoir politique. Mais certaines actions peuvent être menées si déjà les enseignants
prennent conscience de leurs responsabilités et s’engagent pour le changement.
Après l’exposé des résultats de l’enquête auprès des directeurs d’école, abordons à présent
celui de l’enquête auprès des encadreurs pédagogiques.
82
IV.1.3.3. l’enquête auprès des encadreurs pédagogiques
Ø De la connaissance du développement durable et de l’Education au
développement durable
Les encadreurs, eux aussi, se sont prêtés à nos questions à travers le questionnaire qui leur
a été soumis. Pour ce qui est de la définition du développement durable, sur les sept (7)
encadreurs pédagogiques, 1, soit 14, 28% a répondu juste. Les réponses insatisfaisantes ou
incomplètes proposées par les encadreurs sont les suivantes :
-
croissance démographique, politique, économique pérenne ;
-
croissance d’ensemble, croissance générale à long terme ;
-
croissance économique générale qui permettrait aux hommes de satisfaire tous leurs
besoins ;
-
processus de mise en application des comportements et des aptitudes responsables
pour le court, moyen et long terme ;
-
mode de développement prenant en compte le respect et la sauvegarde de
l’environnement ;
-
amélioration des conditions de vie des populations.
Ces définitions incomplètes montrent qu’au niveau des encadreurs enquêtés, le concept
n’est pas bien maitrisé. Pourtant, ce sont eux les premiers responsables des circonscriptions et
sont chargés de mettre en œuvre la politique éducative. On comprend alors pourquoi l’EDD
n’est pas encore une réalité au préscolaire et au primaire.
A la question de savoir à quelle occasion ils ont entendu parler du développement durable,
six encadreurs ont déclaré en avoir entendu parler dans un cadre non scolaire, c'est-à-dire la
télévision, les formations pour les concours professionnels, les journaux et internet. Un seul
dit avoir eu l’opportunité d’en entendre parler dans un cadre scolaire, notamment lors d’une
rencontre d’un groupe d’animation pédagogique (G.A.P). Le GAP est un cadre de rencontres
et d’échanges des enseignants qui, par consensus ou par vote, choisissent chaque année des
thématiques qui les intéressent. Ils se retrouvent chaque mois pour en débattre avec souvent
une personne ressource. C’est à cette occasion qu’un seul encadreur a entendu parler du
développement durable. Cela corrobore la première conclusion, à savoir que l’EDD n’est pas
encore une réalité officielle dans les écoles.
La troisième question visait à mesurer le degré de compréhension de la notion d’éducation
au développement durable. Six (6) des sept (7) encadreurs, ont donné des informations
83
insatisfaisantes par rapport à la définition de l’EDD. Un enquêté a pu répondre
convenablement à la question posée. Les définitions incomplètes et insatisfaisantes sont les
suivantes :
-
c’est exploiter judicieusement aux fins d’améliorer les conditions de vie des
populations ;
-
sensibilisation, conscientisation de l’être humain (enfant, vieux, jeune) à la croissance
démographique, économique et politique ;
-
consiste à l’accroissement de l’offre d’éducation, l’amélioration de la quantité et de la
qualité de l’enseignement en vue de soutenir tous les secteurs ;
-
pose les fondements du développement durable ;
-
met l’accent sur l’écocitoyenneté et la préservation de l’environnement.
Ces définitions montrent que certains aspects de l’éducation au développement durable
sont connus et ont été ressortis par les encadreurs. Les autres aspects sont ignorés. C’est la
preuve que l’EDD ne leur est pas très familier.
Les encadreurs pédagogiques ont été ensuite invités à dire en quoi l’EDD est importante
aujourd’hui. De l’exploitation des réponses fournies, il ressort que l’EDD revêt une grande
importance de nos jours parce que :
-
elle assure le bien-être de l’homme (la plupart de ses besoins sont assurés pour la
génération présente et même future) ;
-
elle est la racine principale de tout développement ;
-
elle permet de limiter le gaspillage des ressources, de restaurer l’environnement, de
limiter les effets des changements climatiques, d’éviter que les générations futures se
trouvent dans une situation critique de pénurie ;
-
elle a pour souci de pouvoir emprunter aux générations futures une infime partie de
l’écosystème qui soit nécessaire à l’amélioration des conditions de vie des générations
présentes ;
-
elle vise à former des cadres compétents pour un bon pilotage des activités ;
-
elle permet la responsabilité, l’auto-prise en charge, la pérennité du développement.
Les réponses fournies montrent que les encadreurs, même s’ils n’arrivent pas à définir
correctement l’EDD, mesurent clairement son importance dans notre société de par leur
position professionnelle.
84
Ø De l’éducation au développement durable dans les programmes
scolaires
Dans cette rubrique consacrée à l’EDD dans les programmes, la question était de
savoir si nos encadreurs pensent qu’on doit introduire l’EDD dans les programmes
scolaires. Tous ont trouvé nécessaire d’introduire l’EDD dans les programmes scolaires.
Les raisons de leur option sont consignées dans le tableau suivant :
Tableau n°25; Raisons du choix des encadreurs
Raisons
Fréquences
Il faut dès la base commencer à faire acquérir de bonnes habitudes, des
4
comportements et des aptitudes responsables pour un développement durable
Elle doit être mise en œuvre afin que la jeune génération soit en mesure de bien
2
se comporter pour préserver et développer des acquis de gestion des matières
objets de développement durable ;
Il nous faut une nouvelle mentalité, une nouvelle vision de l’éducation : l’EDD
1
en est le socle.
Source : travaux de terrain février-mars 2013
KOAMA E. P.
Les encadreurs estiment que les bonnes habitudes doivent être apprises dès le bas âge
pour que l’enfant grandisse avec des comportements responsables. Le changement des
mentalités passe en effet par une bonne éducation à la base. Les propos des encadreurs sont
donc en phase avec les principes de l’EDD.
La question suivante consistait à savoir si, pour les encadreurs pédagogiques, il existait
dans les programmes actuels des thèmes ou des titres de leçons qui font référence à l’EDD.
Les enquêtés à l’unanimité (100%) ont signifié que les programmes actuels regorgent de titres
ou de thèmes liés à l’EDD.
Il leur a été alors demandé de citer trois thèmes conformément à ce qu’ils ont affirmé
plus haut. Tous n’ont pas pu le faire : 42,86% en ont énuméré moins de trois pendant que
57,14% en ont cité trois et plus. Des leçons citées, on peut retenir les suivantes :
85
Tableau n°26 : Titres de leçons dans les programmes actuels relatifs à l’EDD, selon les
encadreurs.
Environnement
Social
Economie
-la protection de l’environnement
-la citoyenneté
-le
Burkina
Faso :
-les zones de climat et de végétation -les notions d’évolution et quelques
activités
en géographie
de progrès
économiques
-l’amour des plantes et de la nature
en ECM
-la pollution
-l’érosion
-la lutte contre la désertification
-le monde végétal
Source : travaux de terrain février-mars 2013
KOAMA E. P.
Au niveau des encadreurs, les thématiques liées à l’environnement prennent le pas sur
celles liées au social. Ce qui pourrait signifier pour eux que la meilleure porte d’entrée de
l’EDD dans les écoles au Burkina Faso est le volet environnemental du développement
durable.
Il a été par ailleurs sollicité des encadreurs la proposition de trois (3) thèmes principaux
qu’ils jugent indispensables dans un programme qui vise le développement durable au
Burkina Faso. 3 ont pu en citer trois et plus alors que 4 n’ont pas pu le faire.
Par ailleurs, les thèmes qu’ils ont identifiés sont les suivants :
Tableau n°27 : Thèmes identifiés par les encadreurs pour l’introduction de l’EDD.
Environnement
Social
Economie
-les zones de climat et de -le respect du bien public
-la lutte contre la
végétation
dépendance
-le code de la route
-l’amour des plantes et de la nature
économique
-la lutte contre la désertification ; -Les grandes figures d’Afrique -la bonne gestion de
les méfaits de la désertification
-La création des grandes nos ressources pour le
-la protection de l’environnement ; organisations
futur
-l’étude des pays et des
-les changements climatiques
continents
-l’éducation environnementale
-le
changement
de
comportement et de pratiques
-l’éducation à la citoyenneté
- l’éducation à la citoyenneté
-l’écocitoyenneté
Source : travaux de terrain février-mars 2013
KOAMA E. P.
Tous les encadreurs n’ont pas pu proposer au moins trois thèmes indispensables à une
EDD dans notre pays. Mais des thèmes identifiés, ceux relatifs à l’environnement sont encore
les plus nombreux. Les thématiques liées à l’économie sont plus rares. Le pilier économique
du développement semble être bien ignoré de la majorité des encadreurs.
86
Par rapport aux disciplines habilitées à accueillir l’EDD à l’école, les encadreurs ont cité
l’ECM, la géographie, les sciences d’observation, l’histoire, le calcul et l’agriculture. Les trois
premières retenues ont été citées plus fréquemment (4 fois) que les autres. Ce qui confirme
que les enseignants et leurs encadreurs sont unanimes dans le choix de ces trois disciplines
pour l’EDD.
Ø Des difficultés et des suggestions
Les difficultés soulignées par les encadreurs dans la mise en œuvre de l’EDD dans notre
système éducatif se présentent en termes de :
-
élaboration de nouveau curricula ;
-
nécessité d’un suivi-évaluation conséquent ;
-
formation des acteurs de terrain ;
-
surcharges déjà constatées dans l’exécution des programmes actuels ;
-
hostilité des enseignants face à toute nouveauté ;
-
contenus d’enseignement à chercher et à élaborer.
Quant aux suggestions, elles sont les suivantes :
-
expliquer le bien fondé de l’EDD et sensibiliser tous les acteurs ;
-
former les acteurs ;
-
élaborer des manuels scolaires qui tiennent compte de l’EDD ;
-
alléger les programmes ou les réaménager ;
-
réintroduire les thèmes de l’Education en matière de population dans les
programmes ;
-
adopter le principe de discipline d’accueil pour introduire l’EDD.
En observant les difficultés et les suggestions des encadreurs, on constate que leurs
propositions sont assez pertinentes. En effet, mettre en marche l’EDD à l’école commande
que les programmes soient revus et que tous les acteurs sans exception soient informés,
formés et sensibilisés. Et l’EDD n’étant pas une discipline mais une manière de faire, il va de
soi que des disciplines soient identifiées pour l’accueillir.
A l’issue de la présentation des données de l’enquête, nous exposons à présent les
résultats issus des entretiens.
87
IV.1.4. les résultats des entretiens avec les personnes ressources
Afin d’avoir des informations complémentaires, nous avons rencontré le chef de
service de la promotion des structures de l’encadrement de la petite enfance à la direction de
la promotion de l’éducation de l’encadrement de la petite enfance (DPEPE) du ministère de
l’action sociale et de la solidarité nationale (MASSN), le directeur général de la préservation
de
l’environnement
et
du
développement
durable (DGPEDD)
du
ministère de
l’environnement et du développement durable (MEDD), et la directrice de la recherche et du
développement pédagogique (DRDP) du ministère de l’éducation nationale et de
l’alphabétisation (MENA). Voici ce qui ressort des entretiens qu’ils nous ont accordés.
Ø De la conception du développement durable et de l’éducation en vue du
développement durable
Pour les interviewés, le développement durable consiste à garantir le mieux-être des
générations actuelles et à se soucier de l’avenir et du bien-être des populations à venir. Il
améliore les conditions de vie des générations actuelles sans compromettre celles des futures
générations. Le technicien du MEDD précise que le DD vise le bien-être. Il invite et veut
concilier la croissance économique, l’équité sociale et le respect de l’environnement. Pour lui,
la croissance ne peut être profitable que dans la distribution des ressources et en évitant la
péjoration de l’environnement et sa dégradation. C’est donc ce juste milieu que le DD
recherche.
L’éducation au développement durable consisterait pour la DRDP à élever le niveau
de conscience des populations par le développement des compétences liées aux savoir-être,
aux savoir - faire et aux savoirs, et d’une culture citoyenne. Pour le DGPEDD, l’EDD vise à
former des citoyens responsables dans leurs actions quotidiennes vis à vis de l’environnement.
Cette éducation n’est pas à limiter seulement dans un cadre scolaire, mais au niveau de toute
la dimension humaine. Toute la population doit être éduquée à l’EDD.
Tous sont unanimes à reconnaitre que l’EDD a pour but de viser le changement des mentalités
de toute la population en invitant chacun à la responsabilité.
Ø De l’éducation au développement durable dans les programmes
scolaires
Les personnes interrogées conviennent tous qu’il y a des notions de développement
durable dans les programmes actuels. Le technicien du MASSN affirme qu’à travers le
88
programme national d’éducation environnemental, cette réalité est prise en compte au niveau
du préscolaire. Quant à la DRDP, elle soutient que même si cela n’est pas énoncé clairement,
on les perçoit à travers certaines leçons comme celles de sciences ou d’agriculture. Ces
disciplines abordent l’éducation environnementale, la promotion de la nature et la pérennité
de l’espèce. Le DGEPDD confirme tout cela en disant qu’il existe le guide minimal
d’éducation environnementale au Burkina Faso pour le préscolaire, le primaire et le
secondaire.
En ce qui concerne ce que le MEDD fait dans le cadre de l’EDD au préscolaire et au
primaire, notre interlocuteur a déclaré qu’au niveau du préscolaire rien n’a encore été fait. Au
niveau du premier degré, le guide pour l’éducation à l’environnement en vue du
développement durable est en cours d’élaboration. La formation des encadreurs a été faite.
Reste maintenant au MENA de l’inclure dans les curricula car, dit-il, il n’appartient pas au
MEDD de le faire.
Les aspects privilégiés dans ces programmes sont le cadre de vie, les nuisances, le
déboisement, la protection de l’environnement, l’hygiène, disent nos personnes de ressources.
En plus, de l’avis de la DRDP, les nouveaux programmes, en intégrant certains thèmes
émergents, introduisent du même coup l’éducation au développement durable. Les thèmes
émergents viennent pour changer de posture et atteindre des objectifs d’apprentissage au lieu
de s’arrêter au niveau cognitif comme dans les anciens programmes, qui favorisaient les
connaissances par cœur plutôt que leur mise en pratique.
Pour ce qui est de la participation à l’élaboration des programmes, les techniciens des trois
ministères ont affirmé que le travail se faisait en interaction avec plusieurs ministères et avec
des équipes pluridisciplinaires composées des :
-
cadres du ministère de l’environnement et du développement durable avec chacun sa
spécialité ;
-
spécialistes de l’éducation en fonction des cycles concernés pour transformer tous ces
savoirs en contenus à enseigner, des plus petites classes jusqu’aux plus grandes;
-
autres ministères pour recueillir leurs avis et leurs attentes.
Ce sont aussi des enseignants, des encadreurs pédagogiques, des professeurs, des
personnes de ressource, la société civile (les syndicats) du préscolaire, du primaire et du postprimaire, de l’enseignement supérieur, du MEDD, du MEJFP, du Ministère des droits
89
humains et de la promotion civique (MDHPC) et du MESS. Tout ceci pour notamment
réduire les déperditions et assurer le continuum éducatif.
Par ailleurs, tous les trois interviewés ont reconnu que l’EDD ne saurait être une discipline
à part entière puisqu’elle est par essence transversale, interdisciplinaire et pluridisciplinaire
sans être une discipline en elle-même. Elle peut donc s’intégrer dans les disciplines déjà
existantes car toutes les disciplines peuvent l’accueillir. Toutes concourent au développement
durable. Et tout ce que l’homme apprend devrait lui permettre d’aller vers le développement.
Ø Des suggestions
Au chapitre des suggestions, les conditions à réunir et les précautions à prendre pour
l’introduction réussie de l’EDD dans les programmes des structures éducatives du préscolaire
et du primaire qui ont été énoncées sont les suivantes :
-
changer les stratégies, les approches pédagogiques afin que les apprenants soient plus
actifs pour participer véritablement au développement durable. L’enfant devrait être
un acteur actif ; il doit être sensibilisé. On doit prendre le risque de rompre avec les
manières de faire du passé en matière d’enseignement/apprentissage pour envisager le
futur. Il faut par ailleurs :
-
former les enseignants ;
-
doter les enseignants de guides pédagogiques et de matériel didactique ;
-
introduire des modules de formation dans ce sens pour la formation initiale des
enseignants ;
-
dans le cadre formel, former les encadreurs et la communauté éducative (les parents
en l’occurrence) ;
-
mettre les moyens et le matériel à disposition ; les municipalités devraient jouer pour
cela un rôle primordial.
-
inciter les ONG à jouer aussi leur rôle qui est essentiel. Certains ont déjà formé au
recyclage du papier et à la gestion utile des déchets.
Retenons enfin de ces propos que cela incombe à tous et que les enseignants seuls, laissés
à eux-mêmes, ne pourront pas réussir cette mission.
90
IV.1.5. les résultats des entretiens avec les présidents des associations des parents
d’élèves
Les parents d’élèves sont un maillon important du système éducatif. A ce titre, nous
avons interrogé le président du comité des parents d’élèves de la CEB de Ouaga XII et celui
de la CEB de Kokologho. Il s’agissait de savoir quelle était leur compréhension des notions
de développement durable et d’éducation au développement durable, ainsi que des actions
qu’ils pouvaient mener pour la promotion de ces philosophies. A ce propos, les parents
d’élèves interrogés disent en avoir entendu parler vaguement, mais ne savent pas exactement
à quoi cela fait allusion. Quand nous avons essayé de développer le sens de ces notions, ils ont
pu alors nous dire que dans leur milieu, ils font des efforts pour la préservation de
l’environnement, pour la gestion de l’eau, pour l’éducation de leurs enfants. Au sein de
l’école, ils disent veiller à ce que le personnel dispose de moyens adéquats pour travailler et
contribuent à la bonne marche des cantines. Mais ils brandissent comme obstacles le fait que
les enfants d’aujourd’hui n’écoutent pas les parents, la pauvreté qui empêche de respecter les
règles d’hygiène et de vivre décemment, d’honorer certains engagements pris au niveau de
l’école. Tout bien est commercialisé, si bien que les indigents ne peuvent exercer pleinement
certains de leurs droits. Ils fustigent aussi l’école qui n’apprend rien de concret à leurs enfants.
En termes de suggestions, ils ont souhaité que des moyens soient mis à la disposition des
enseignants et des parents d’élèves afin que leurs actions concertées aident à changer le visage
de l’école par une éducation plus concrète et plus pratique qui fait véritablement prendre
conscience aux élèves des défis à relever, et aiguise leur sens de la responsabilité.
A la suite des enquêtes et des entretiens, nous avons procédé à une analyse
documentaire dont les résultats sont exposés à travers ce qui suit.
IV.2. RESULTATS DE L’ANALYSE DOCUMENTAIRE
L’analyse documentaire a consisté à parcourir les programmes de l’éducation
préscolaire et de l’enseignement primaire afin de relever les leçons faisant référence à l’EDD.
Dans la mesure où les programmes sont très vastes, nous avons choisi de mettre l’accent sur
ceux d’éducation civique et morale (ECM), de géographie et de sciences d’observation pour
les classes du CP1 au CM2. Pour ceux du préscolaire, nous avons retenus les activités de vie
pratique. Les documents de référence ont été le programme national d’éducation préscolaire
91
pour le préscolaire et les programmes d’enseignement des écoles élémentaires de 1989-1990
pour le primaire.
IV.2.1. Au niveau du préscolaire
Au préscolaire nous avons opté de baser nos investigations sur les activités de vie
pratique (AVP). Nous avons abouti à la situation suivante :
Tableau n°28 : Nombre de leçons relatives à l’EDD au préscolaire en rapport avec
l’ensemble des leçons.
Nombre total de leçons
28
Nombre de leçons ayant trait à l’EDD
28
Pourcentage
100 %
Source : travaux de terrain février-mars 2013
KOAMA E. P.
Toutes les leçons répertoriées en activités de vie pratique tournent autour des soins de
la personne, des soins du milieu, de l’initiation à la sécurité, de l’éducation morale et de
l’éducation civique. Elles abordent donc d’une manière ou d’une autre la question du DD.
IV.2.2. Au niveau de l’enseignement primaire
En rappel, au primaire, nous avons opté de jeter notre regard sur les programmes
d’exercice d’observation, de géographie et d’éducation civique et morale (ECM).
L’observation des programmes à la lumière de l’EDD a donné les résultats suivants :
Ø Au CP1
Tableau n°29: Nombre de leçons relatives au DD en rapport avec l’ensemble des leçons au
CP1.
Nbre total de leçons
Nbre de leçons relatives à l’EDD
Pourcentage
Education civique et morale
21
06
28,57 %
Total
21
06
28,57 %
Source : travaux de terrain février-mars 2013 KOAMA E. P.
Dans cette classe, nous avons retenu seulement l’ECM, les autres disciplines n’y étant
pas enseignées. Sur les vingt et une (21) leçons répertoriées, six (6) évoquent des sujets liés au
DD; ce qui donne un taux de 28,57 %. Etant donné que nous avons ici affaire à une classe
d’initiation, et si on tient aussi compte du fait que moins de 2 % des élèves du pays passent
92
par le préscolaire avant d’arriver au primaire (DEP/MASSN, 2008), ce taux, qui avoisine le
tiers du programme, est satisfaisant.
Ø Au CP2
Tableau n°30 : Nombre de leçons relatives au DD en rapport avec l’ensemble des leçons au
CP2.
Nbre total de leçons
Nbre de leçons relatives à l’EDD
Pourcentage
Exercices
d’observation
90
05
05,56 %
Source : travaux de terrain février-mars 2013
Education civique et
morale
21
06
28,57 %
Total
111
11
09,90 %
KOAMA E. P.
Ici, les leçons relatives à l’EDD sont réparties entre deux matières. L’éducation
civique et morale a un taux plus élevé que les exercices d’observation. Le taux global dans
cette division est aussi acceptable, eu égard au fait que c’est aussi une classe d’initiation.
Ø Au CE1
Tableau n°31 : Nombre de leçons relatives au DD en rapport avec l’ensemble des leçons au
CE1.
Nbre total de
leçons
Nbre de leçons
relatives à l’EDD
Pourcentage
Exercices
d’observation
42
Géographie
Total
22
Education civique
et morale
43
04
07
26
37
09, 52 %
31,81 %
60,46 %
34,57 %
Source : travaux de terrain février-mars 2013
107
KOAMA E. P.
Des trois disciplines concernées, l’ECM domine par ses contenus liés à l’EDD. Elle
est prise en compte dans un peu plus du tiers de l’ensemble des programmes concernés, ce
qui est assez appréciable.
93
Ø Au CE2
Tableau n°32 : Nombre de leçons relatives au DD en rapport avec l’ensemble des leçons au
CE2.
Nbre total de
leçons
Nbre de leçons
relatives à l’EDD
Pourcentage
Exercices
d’observation
37
Géographie
Total
23
Education civique
et morale
43
08
08
26
42
21,62 %
34,78 %
60,46 %
Source : travaux de terrain février-mars 2013
103
40,77 %
KOAMA E. P.
Par rapport au cours élémentaire première année, les programmes du CE2 contiennent
plus de leçons relatives au développement durable. L’ECM est toujours la discipline phare de
l’EDD.
Ø Au CM1
Tableau n°33 : Nombre de leçons relatives au DD en rapport avec l’ensemble des leçons au
CM1.
Nbre total de
leçons
Nbre de leçons
relatives à l’EDD
Pourcentage
Exercices
d’observation
47
Géographie
Total
19
Education
civique et morale
92
09
07
37
53
19,14 %
36,04 %
40,21 %
33,54 %
Source : travaux de terrain février-mars 2013
158
KOAMA E. P.
Le CM1, qui est une classe supérieure, a cependant un taux de leçons relatives à
l’EDD moindre que le CE2. Cela serait-il du au fait que le CM1 est une classe d’initiation du
cours moyen et que les contenus sont un peu plus difficiles à aborder ? L’ECM reste toujours
la discipline qui accueille le plus l’EDD, suivie de la géographie.
94
Ø Au CM2
Tableau n°34: Nombre de leçons relatives à l’EDD en rapport avec l’ensemble des leçons au
CM2
Nbre total de
leçons
Nbre de leçons
relatives à l’EDD
Pourcentage
Exercices
d’observation
51
Géographie
Total
23
Education
civique et morale
92
12
06
45
63
23,52 %
26,08 %
48,91 %
37,95 %
Source : travaux de terrain février-mars 2013
166
KOAMA E. P.
La dernière classe du primaire compte un peu plus du tiers des programmes retenus
qui ont un lien avec l’EDD. L’ECM vient encore en tête. Et là, elle couvre un peu moins de la
moitié du programme, ce qui est supérieur au taux de la première division du cours.
La synthèse de toutes les classes au primaire donne la configuration suivante :
Tableau n°35 : Synthèse du nombre de leçons en rapport avec celles liées au DD.
Nbre total de
leçons
Nbre de leçons
relatives à l’EDD
Pourcentage
Exercices
d’observation
267
Géographie
Total
87
Education
civique et morale
312
38
28
146
212
14,23 %
32,18 %
46,79 %
31,83 %
Source : travaux de terrain février-mars 2013
666
KOAMA E. P.
En définitive, les thématiques de développement durable occupent à peu près un tiers
des programmes actuels, ce qui constitue une moyenne acceptable. Dans toutes les divisions,
l’ECM est la discipline qui contient le plus de leçons liées au développement durable. Elle
touche en effet les mœurs et les comportements des hommes pour les amener à changer.
Toutefois la question est de savoir comment sont menées ces leçons en classe ? L’expérience
montre que l’ECM se résume à la répétition de résolutions et à leur mémorisation. L’aspect
pratique qui devrait l’incarner n’existe pas. Et de nombreux enseignants la négligent en ne
l’enseignant même pas.
95
IV.3. RÉSULTATS DE L’EXPERIMENTATION AVEC LES ÉLÈVES
Dans le souci de mesurer le degré d’inculcation des bonnes pratiques relatives à l’EDD
dans les programmes, nous avons fait une expérimentation sur les représentations que les
élèves se font d’une denrée à la fois fondamentale et vitale pour l’homme : l’eau. Il s’est agit
de recueillir leurs représentations de l’eau, ensuite de mener des séquences d’apprentissage
dans la perspective de l’EDD et enfin de faire une évaluation de l’effet de l’activité sur les
représentations des élèves.
Les questions suivantes ont été posées au pré-test et au post-test.
Ø Pour toi, qu’est-ce que l’eau ?
Tableau n°36 : Connaissance de la définition de l’eau par les élèves au pré-test.
OUAGADOUGOU
KOKOLOGHO
TOTAL
Nombre Pourcentage Nombre Pourcentage Nombre Pourcentage
Bonnes réponses
25
41,67%
30
25 %
55
30,55 %
Réponses erronées
35
58,33 %
90
75 %
125
69,45 %
TOTAL
60
100 %
120
100 %
180
100 %
Source : travaux de terrain février-mars 2013
KOAMA E. P.
Des réponses erronées relevées, on peut citer à titre d’exemples:
-
l’eau est propre ;
-
l’eau est la pluie ;
-
l’eau est potable ;
-
l’eau est une nature ;
-
l’eau est un animal domestique ;
-
l’eau c’est la rivière ;
-
l’eau est une vitamine pour tout le monde.
Tableau n°37 : Connaissance de la définition de l’eau par les élèves au post-test.
Bonnes réponses
Réponses erronées
TOTAL
OUAGADOUGOU
Nombre Pourcentage
46
76,67 %
14
23,33 %
60
100 %
Source : travaux de terrain février-mars 2013
KOKOLOGHO
Nombre Pourcentage
110
91,67 %
10
08,33 %
120
100 %
TOTAL
Nombre Pourcentage
156
86, 67 %
24
13,33 %
180
100 %
KOAMA E. P.
96
De la première à la seconde évaluation, le taux de bonnes réponses s’est accru de 56,12
points. Ces résultats montrent que les élèves enquêtés savent maintenant définir l’eau de
manière satisfaisante après les séquences d’enseignement/apprentissage. Les 13,33 %
d’erreurs peuvent s’expliquer par le fait que certains élèves sont distraits ou plus faibles que
les autres. Il faudrait donc insister plus avec eux pour obtenir de meilleurs résultats.
Ø D’où vient l’eau ?
Tableau n°38 : Connaissance des élèves par rapport à la source de l’eau au pré-test.
OUAGADOUGOU
KOKOLOGHO
TOTAL
Nombre Pourcentage Nombre Pourcentage Nombre Pourcentage
Bonnes réponses
33
55 %
103
85,83 %
136
75,55 %
Réponses erronées
27
45 %
17
14,17 %
44
24,45 %
TOTAL
60
100 %
120
100 %
180
100
Source : travaux de terrain février-mars 2013
KOAMA E. P.
3/4 des élèves enquêtés ont pu répondre juste dès le pré-test. Le taux de 24,45 %
représente à la fois les sans réponse (11,11%) et les réponses erronées (13,34%). Donnons
quelques réponses des élèves :
-
l’eau vient de partout ;
-
l’eau vient du marigot ;
-
l’eau vient du village ;
-
l’eau vient de Dieu ;
-
l’eau est faite pour boire et pour se laver ;
-
l’eau vient du fleuve ;
-
l’eau vient des barriques ;
-
l’eau vient de la mer.
Tableau n°39 : Connaissance des élèves par rapport à la source de l’eau au post-test.
OUAGADOUGOU
KOKOLOGHO
TOTAL
Nombre
Pourcentage Nombre
Pourcentage Nombre
Pourcentage
38
63,33 %
120
100 %
158
87,78 %
Réponses erronées 22
26,67 %
00
00 %
22
12,22 %
TOTAL
100 %
120
100 %
180
100 %
Bonnes réponses
60
Source : travaux de terrain février-mars 2013
KOAMA E. P.
97
De 75,55 % au départ, le taux de bonnes réponses est passé à 87,78 %. La grande
majorité des élèves a su répondre à la question de la provenance de l’eau. Les 12,22% de
réponses erronées se retrouvent chez les élèves de la ville qui n’ont pas encore changé leurs
représentations de l’eau. En effet, en milieu urbain, la facilité d’accéder à l’eau peut expliquer
le fait que les élèves ne se départissent pas de ce qui leur est donné de voir directement et
quotidiennement. Les réponses suivantes ont été enregistrées :
-
l’eau vient des pompes et des fontaines (5,56%) ;
-
l’eau vient des puits (1,66%) ;
-
l’eau vient de l’ONEA (5%).
Ø Comment fait-on pour rendre l’eau potable ?
Tableau n°40: Connaissance des élèves au pré-test par rapport aux moyens à utiliser pour
rendre l’eau potable.
OUAGADOUGOU
Nombre Pourcentage
Bonnes réponses
43
71,67 %
Réponses erronées 17
28,33 %
TOTAL
60
100 %
KOKOLOGHO
Nombre Pourcentage
83
69,16%
37
30,84 %
120
100 %
TOTAL
Nombre
126
54
180
Source : travaux de terrain février-mars 2013
Pourcentage
70 %
30 %
100 %
KOAMA E. P.
Plus des deux tiers des enquêtés (70 %) sont arrivés à donner au moins un moyen pour
rendre l’eau potable. Ici les tendances sont à peu près les mêmes entre le milieu urbain et le
milieu rural. Les réponses insatisfaisantes sont résumées ainsi qu’il suit :
-
on peut rendre l’eau potable par des produits (7 soit 3,90%) ;
-
on peut rendre l’eau potable en la couvrant (24 soit 13,33%);
-
on peut rendre l’eau potable en lavant bien le récipient qui la contient (15 soit 8,33%);
-
on peut rendre l’eau potable en mettant des feuilles dedans (2 soit 1,11%);
-
on peut rendre l’eau potable en la mettant dans un verre (4 soit 2,22%) ;
-
on peut rendre l’eau potable en la buvant (2 soit 1,11%).
La plupart des réponses erronées viennent des élèves du CE1 et du CE2 qui n’ont pas encore
intégré cette réalité dans leur vécu.
Beaucoup d’élèves ont dû faire la confusion entre les moyens de rendre l’eau potable et les
moyens à utiliser pour sa conservation.
98
Tableau n°41 : Connaissance des élèves au post-test par rapport aux moyens à utiliser pour
rendre l’eau potable.
Bonnes réponses
Réponses erronées
TOTAL
OUAGADOUGOU
Nombre Pourcentage
50
83,33 %
10
16,67 %
60
100 %
KOKOLOGHO
Nombre Pourcentage
92
76,67 %
28
23, 33 %
120
100 %
TOTAL
Nombre Pourcentage
142
78,89 %
38
21,11 %
180
100 %
Source : travaux de terrain février-mars 2013
KOAMA E. P.
Ici, la progression est de 08,89 points par rapport au pré-test. Environ 80 % de nos élèves
enquêtés savent désormais comment rendre une eau potable, soit par l’utilisation de produits
chimiques tels que l’eau de javel, soit par simple décantation, soit par filtrage. Les autres ont
besoin que l’enseignant revienne de manière plus spécifique sur le sujet pour une meilleure
assimilation.
Ø Que faites-vous de l’eau sale ?
Tableau 42 : Pratiques des élèves au pré test en matière de gestion des eaux usées.
Bonnes pratiques
Mauvaises pratiques
TOTAL
OUAGADOUGOU
Nombre Pourcentage
49
81,67 %
11
18,33 %
60
100 %
KOKOLOGHO
Nombre Pourcentage
91
75,83%
29
24,17 %
120
100 %
Source : travaux de terrain février-mars 2013
TOTAL
Nombre Pourcentage
140
77,78 %
40
22,22 %
180
100 %
KOAMA E. P.
77, 78 % des enquêtés disent adopter de bonnes pratiques par rapport à la gestion des
eaux usées. A Ouagadougou, la proportion est plus grande (81,67 %) qu’à Kokologho
(75,83%). Les citadins ont en effet plus de possibilités de gérer les eaux usées. Les bonnes
pratiques consistent à jeter les eaux usées dans des puisards ou à défaut dans les caniveaux.
Les mauvaises pratiques consistent essentiellement à déverser ces eaux dans la cour et dans la
rue, ce qui peut être source d’apparition des germes de maladies.
Tableau 43 : Répartition des élèves au post-test selon le lieu d’évacuation des eaux usées.
OUAGADOUGOU
KOKOLOGHO
TOTAL
Nombre Pourcentage Nombre Pourcentage Nombre Pourcentage
Dans la cour
4
6,67 %
2
1,67 %
6
03,33 %
Dans la rue
10
16,67 %
9
07,5 %
19
10,56 %
Dans des caniveaux
20
33,33 %
32
26,67 %
52
28,89 %
Dans un puits perdu
26
43,33 %
77
64,16%
103
57,22 %
TOTAL
60
%
120
100 %
180
100 %
Source : travaux de terrain février-mars 2013
KOAMA E. P.
99
Au regard des résultats, nous pouvons affirmer que les élèves de Kokologho ont mieux
assimilé les leçons sur l’hygiène. Ceux de Ouagadougou, qui devraient en principe être les
mieux classés, sont relégués au second plan. Leurs mauvaises pratiques atteignent 23,34%
contre 9,17% pour les ruraux. Ce qui pourrait signifier que les pratiques du milieu urbain sont
ancrées dans leurs habitudes et qu’il faudrait insister sur la sensibilisation.
Ø Quels sont les risques à jeter l’eau sale dans la cour et dans la rue ?
La totalité des élèves a énoncé comme risque la prolifération des microbes. Certains ont
surtout relevé la présence de moustiques, et la survenue des maladies liées à l’insalubrité. Les
élèves ont donc conscience du danger que peut engendrer la mauvaise gestion des eaux usées.
Les questions suivantes ont été posées exclusivement après les quatre séquences
d’enseignement/apprentissage avec les élèves.
Ø Qu’est-ce qui peut arriver si on gaspille l’eau ?
Tableau 44 : Conséquences du gaspillage de l’eau selon les élèves.
Bonnes réponses
Réponses erronées
TOTAL
OUAGADOUGOU
Nombre Pourcentage
44
73,33 %
16
26,67 %
60
100 %
KOKOLOGHO
Nombre Pourcentage
76
63,33 %
44
36,67 %
120
100 %
Source : travaux de terrain février-mars 2013
TOTAL
Nombre Pourcentage
120
66,67 %
60
33,33 %
180
100 %
KOAMA E. P.
Les élèves ont répondu en majorité que le gaspillage de l’eau privera la communauté
de l’eau à un certain moment si les comportements ne changent pas. Pour les élèves de la
ville, le gaspillage va occasionner :
-
Les coupures d’eau fréquentes (27 élèves, soit 22,5% des bonnes réponses) ;
-
Le coût élevé de l’eau et les factures plus élevées (5 élèves, soit 4,17% des bonnes
réponses) ;
Pour ceux de Kokologho, les conséquences du gaspillage seront les pénuries (50 élèves, soit
41,67% des bonnes réponses).
Pour les élèves des deux sites, le manque total d’eau pour boire et pour se laver (38 élèves,
soit 31,66% des bonnes réponses) est la conséquence qui a été relevée.
100
L’utilisation rationnelle de cette denrée et de cet aliment qu’est l’eau sera le signe de la
responsabilité des uns et des autres. Mais le taux de 33,33 % de réponses erronées interpelle.
Il peut être dû au fait que les élèves n’ont pas bien perçu le message et qu’il faut insister pour
que le changement s’amorce. Les réponses erronées qui sont revenues fréquemment sont :
-
Provoque des moustiques (15 élèves, soit 25% des réponses erronées);
-
Va amener des maladies (35 élèves, soit 58,33%) ;
-
Sans réponses (10 élèves, soit 16,67%) ;
Si on rentre dans l’imaginaire des enfants, on peut se dire que le fait qu’ils évoquent
les maladies comme risques pourrait être fondé. Mais nous estimons que c’est une
conséquence qui pourrait être lointaine et ne saurait être acceptée comme réponse juste, au
regard des contenus enseignés aux élèves. La première cause évoquée et les sans réponses
pourraient s’expliquer par la faiblesse de ces élèves.
En définitive, il ressort que la majorité des élèves a pris conscience des conséquences
du gaspillage de l’eau.
Ø Que peux-tu faire pour diminuer le gaspillage de l’eau à l’école ?
Tableau 45 : Mesures envisagées par les élèves pour mieux gérer l’eau à l’école.
OUAGADOUGOU
KOKOLOGHO
TOTAL
Nombre Pourcentage Nombre Pourcentage Nombre Pourcentage
Bonnes réponses
49
81,67 %
85
70,83 %
134
74,44 %
Réponses erronées 11
18,33 %
35
29,17 %
46
25,56 %
TOTAL
60
100 %
120
100 %
180
100 %
Source : travaux de terrain février-mars 2013
KOAMA E. P.
Les bonnes résolutions prises par les enfants sont les suivantes : la sensibilisation,
l’introduction de l’eau dans un récipient avant utilisation, le stockage de l’eau dans un bocal
propre en classe pour ne pas aller individuellement et à tout moment à la pompe ou au robinet,
ce qui serait source de gaspillage.
101
Ø Que peux-tu faire pour diminuer le gaspillage de l’eau à la maison ?
Tableau 46 : Mesures envisagées par les élèves pour mieux gérer l’eau à la maison.
OUAGADOUGOU
KOKOLOGHO
TOTAL
Nombre Pourcentage Nombre Pourcentage Nombre Pourcentage
Bonnes réponses
43
71,67 %
93
77,5 %
136
75,56 %
Réponses erronées 17
28,33 %
27
22,5 %
44
24,44 %
TOTAL
60
100 %
120
100 %
180
100 %
Source : travaux de terrain février-mars 2013
KOAMA E. P.
75,56 % des réponses fournies sont satisfaisantes. Pour mieux gérer l’eau à la maison, les
enquêtés ont proposé de sensibiliser, de demander à ce qu’on stocke l’eau dans des récipients
pour éviter le gaspillage, de bien refermer le robinet après utilisation.
A travers ces deux tableaux, il ressort que 3/4 des élèves savent ce qu’il faut faire pour
minimiser le gaspillage d’eau. Ce résultat nous parait satisfaisant. Le souhait est que cela
puisse se traduire concrètement dans leur vécu quotidien. Les réponses erronées à ces
questions relèvent de leur incompréhension, compte tenu du niveau des élèves concernés. Ces
derniers ont plutôt parlé de la conservation de l’eau et des lieux d’approvisionnement. Ils
méritent d’être mieux encadrés.
Les résultats présentés demandent à être analysés et interprétés. Le chapitre suivant se
consacrera à ces aspects.
102
CHAPITRE V : ANALYSE SYNTHÉTIQUE DES RÉSULTATS
Après la présentation des différents résultats, le temps est venu de procéder à leur
analyse ou à leur interprétation.
V.1. ANALYSE DES RÉSULTATS
L’analyse des résultats concernera successivement les données documentaires, celles
de l’enquête de terrain à l’aide des questionnaires, celles issues des entretiens et celles de
l’expérimentation réalisée.
V.1.1. Analyse des données documentaires
Le parcours des programmes du préscolaire et du primaire ainsi que des manuels
d’élèves nous a permis d’observer que l’ECM est la discipline dans laquelle on trouve
plusieurs sujets relatifs au DD. Près de la moitié du programme en aborde des notions. La
géographie, avec près du tiers du programme, suit. Les sciences de la vie et de la terre à
travers les exercices d’observation ferment la marche avec un peu plus du dixième du
programme. Les autres unités d’apprentissage abordent des sujets de plusieurs ordres qu’on
peut relier à l’EDD, mais après avoir auparavant fait un travail de réadaptation. C’est
pourquoi nous les avons considérés comme n’abordant pas le développement durable. Au
préscolaire, les activités de vie pratique proposés s’intègrent harmonieusement dans l’EDD
car elles apprennent à l’enfant à se découvrir, à prendre soin de soi-même et de son
environnement immédiat.
V.1.2. Analyse des données de l’enquête à partir du questionnaire
Le questionnaire avait pour but, dans un premier temps, de savoir à quel niveau de
compréhension étaient les enquêtés par rapport au DD et à l’EDD à travers leurs
entendements des concepts et de l’importance qu’ils accordent à ces nouvelles donnes.
Ensuite, il s’agissait de faire le lien entre les programmes actuellement en vigueur et l’EDD.
Enfin, la préoccupation était de recueillir leurs appréhensions ou les obstacles à la prise en
compte de cette nouvelle donne, et les suggestions qu’ils feront en conséquence.
Le taux de recouvrement de notre questionnaire est satisfaisant et nous permet de faire
des analyses crédibles à partir des données recueillies. Il témoigne aussi de l’intérêt que les
enquêtés ont porté au sujet. Ces derniers étaient composés de femmes et d’hommes avec une
103
majorité de la gent féminine. Les femmes embrassent de plus en plus le métier d’enseignant
soit parce qu’en tant que mère, elles se sentent plus aptes à éduquer les enfants, soit parce que
c’est un métier craint des hommes parce qu’il demande beaucoup d’affection et de sacrifice
pour l’élève, soit enfin parce qu’il existe beaucoup d’écoles privées de formation des
enseignants du primaire avec une large majorité de femmes. Ces dernières recherchent leur
indépendance financière à travers l’intégration à la fonction publique par voie de concours à
l’issue de leur formation. Et en ville, les femmes, qui étaient en milieu rural, sont prioritaires
lors des mutations et rejoignent leurs maris. Ce qui explique leur nombre plus élevé.
Les enseignants en classe sont pour la plupart qualifiés avec des titres de capacité et
ont une ancienneté qui permet de crédibiliser leurs propos. Les directeurs d’écoles ne sont pas
tous qualifiés car il existe des écoles privées non reconnues à Ouagadougou, mais qui
exercent. C’est en général dans ces écoles qu’on trouve des Instituteurs Adjoints directeurs
d’école. La majorité cependant est qualifiée. Ces derniers sont en grande partie des hommes,
car les femmes, pour préserver leur vie conjugale, préfèrent éviter la promotion hiérarchique
qui conduit à l’école de formation avec toutes ses contraintes, et à des affectations loin du
foyer conjugal. Les encadreurs, eux, sont tous qualifiés et ont une ancienneté de service qui
rassure sur leur expérience dans les activités scolaires. Une seule femme fait partie de cet
effectif.
En ce qui concerne la connaissance du développement durable et de l’éducation en vue
du développement durable, un assez faible taux des répondants (16,77 % en moyenne) a pu
répondre de manière satisfaisante à la définition. Que ce soit au niveau des enseignants, des
directeurs et même des encadreurs pédagogiques, le constat est le même : le concept de
développement durable semble être mal connu, voire méconnu. S’il est vrai qu’il est
actuellement très présent dans tous les discours politiques, il n’en demeure pas moins que dire
en quoi il consiste exactement constitue une difficulté.
La grande majorité des enquêtés a entendu parler du développement durable hors du
cadre scolaire, c'est-à-dire lors de formations pour les concours professionnels, à la radio, à la
télévision, dans les journaux et sur internet. Seulement une infime minorité a eu « la chance »
d’en entendre parler dans un cadre scolaire et précisément dans les rencontres des Groupes
d’Animation Pédagogique. Ce qui voudrait dire que le concept n’est pas souvent utilisé dans
le vocabulaire du milieu préscolaire et primaire.
104
De plus, à peu près la moitié des enseignants interrogés ont déclaré n’avoir jamais
entendu parler de l’éducation au développement durable. Le concept leur est étranger, c’est
pourquoi beaucoup n’ont pas pu en donner une définition.
Tous, sans savoir exactement ce que c’est, mais après s’être entretenus avec nous,
disent que l’EDD est nécessaire. Son importance est déclinée à travers plusieurs arguments
qui gravitent autour de la prise de conscience des populations de la préservation de leur
environnement, du souci de léguer aux générations futures un patrimoine acceptable, de la
lutte contre la pauvreté et les différentes maladies endémiques, de la nécessité pour l’individu
d’adopter des comportements rationnels dans le but de réduire les risques liés aux
changements climatiques.
Par ailleurs, tous les encadreurs pédagogiques affirment qu’il existe des notions de
développement durable dans les programmes actuels. La quasi-totalité des directeurs abonde
dans le même sens. Les enseignants sont aussi dans cette dynamique, mais à un degré
moindre. Les deux premiers groupes semblent beaucoup mieux informés. En effet, de par
leurs fonctions et leurs responsabilités, ils ont beaucoup plus d’informations et une formation
plus poussée que les enseignants en classe.
Pour ce qui concerne les trois exemples de titres de leçons relatives à l’EDD demandés
aux enseignants, cela était dans le but de se rassurer que les réponses données étaient basées
sur un fondement solide. Nous avons constaté à l’évidence que juste un peu plus de la moitié
des enseignants enquêtés ont pu citer au moins les trois exemples demandés. Ce qui nous fait
penser que leur niveau de connaissance
ne leur permet pas de déceler eux mêmes les
thématiques de développement durable dans les programmes actuels.
Les exemples cités ont trait à la préservation de l’environnement, à l’écocitoyenneté, à
l’hygiène alimentaire, l’eau potable, la solidarité, le code de la route, les vertus individuelles
et sociales, le respect du bien commun. Ils cadrent avec des thématiques de développement
durable, mais les contenus à enseigner restent au niveau purement cognitif. Peut-on alors
parler d’éducation en vue du développement durable si les contenus restent théoriques et
qu’aucune activité de prolongement ou de transposition dans la réalité sociale et familiale de
l’élève n’est prévue ou n’est faite ?
Le souci que nous avons eu d’amener les enquêtés à proposer trois thèmes qu’ils
jugent indispensables dans un programme qui vise l’EDD au Burkina Faso, est le même que
105
plus haut, à savoir mesurer leur degré de compréhension de l’EDD. Si des thèmes intéressants
ont été proposés, on peut constater néanmoins que près de la moitié des enquêtés n’est pas
arrivée à en citer trois. Ce qui nous fait dire que l’EDD n’est pas encore connue ou est très
peu connue.
En ce qui concerne les disciplines favorables à l’EDD, quatre (4) ont été citées
fréquemment. Ce sont : l’ECM, les sciences de la vie et de la terre, la géographie, et les
activités de vie pratique27. Ce que nous recherchions, c’est que les enquêtés fassent ressortir
que, quelle que soit la discipline, l’EDD peut être présente ; Tout devrait dépendre des
objectifs qu’on se sera fixés, des contenus qu’on met dans la leçon et des activités prévues.
Mais convenons que les disciplines citées, en abordant des sujets sur la préservation de
l’environnement, la morale, le civisme et la citoyenneté, sujets qui touchent directement au
vécu quotidien de la population, suscitent l’adhésion de la majorité des enquêtés. En général
en effet, on privilégie ces disciplines comme porte d’entrée de l’EDD.
La question sur les actes à poser à l’école et en classe pour la promotion de l’EDD
visait à recueillir les activités possibles que peuvent mener les enseignants à leur échelle. A
travers les propositions, on constate qu’un engagement des différents acteurs est possible. Ce
qui est proposé n’est très souvent pas difficile à mettre en œuvre. Il faut surtout être convaincu
et motivé à aller vers le changement des manières de faire et de penser.
Les difficultés, comme on pouvait s’y attendre, tournent autour du manque de
formation des enseignants, de la réticence éventuelle de certains parents à adhérer à cette
innovation, du manque de matériel et de moyens adéquats, de documentation sur le sujet, de
la contradiction entre ce qui est enseigné et ce que l’enfant vit en société. En effet, les
appréhensions sont fondées, surtout face à l’inconnu et à l’incertain que peut constituer
l’EDD. Beaucoup d’innovations ont duré juste le temps de leur expérimentation et ont
disparu. On peut citer par exemple l’éducation environnementale et l’éducation en matière de
population qui ne sont pas enseignées dans les classes. Certains enseignants pensent même
que c’est un travail supplémentaire qu’on viendrait leur imposer avec l’EDD. Ce qui veut dire
que l’éducation au développement durable n’est pas encore assez bien comprise.
S’agissant des suggestions, elles militent en faveur de la relecture des programmes en
tenant compte de l’EDD, de la liaison théorie - pratique dans l’éducation, de la formation des
27
Les activités de vie pratiques au préscolaire comprennent les soins de la personne, les soins du milieu,
l’initiation à la sécurité, l’éducation morale et l’éducation civique.
106
acteurs, de la production de documents didactiques sur le sujet, de la sensibilisation de toute la
population. A travers ces propositions, on constate que tout le monde devrait être concerné
par l’introduction de l’EDD dans les programmes et qu’il ya nécessairement des actions à
mener en amont pour que toute la population adhère à cette nouvelle approche.
Au-delà des enquêtes à partir d’un questionnaire, nous nous sommes entretenus avec d’autres
acteurs du système éducatif.
V.1.3. Analyse des données issues des entretiens
Tout comme l’enquête par questionnaire, l’entretien visait à recueillir le point de vue
de certains responsables des ministères directement concernés par la question de l’éducation
au développement durable sur ce qu’ils entendent par développement durable et EDD, et sur
ce qui est fait à leur niveau pour la promotion de l’EDD. Nous cherchions également à
connaître ce qu’ils proposent pour l’introduction de l’EDD dans les programmes scolaires et
préscolaires. Avec les parents d’élèves, c’était pour savoir s’ils avaient une idée de l’EDD et
si leurs associations posaient des actes dans ce sens.
A l’exception des parents d’élèves, les personnes ressources n’ont eu aucune difficulté
à définir le développement durable et l’EDD dans la mesure ils sont des cadres supérieurs de
niveau universitaire et sont dans leur domaine d’activité. A travers les propos de nos
interlocuteurs, il semble que des actions sont menées dans le cadre de l’EDD. Le MASSN dit
s’appuyer sur le programme national d’éducation environnemental. Au MENA, on affirme
que beaucoup de notions dans les programmes actuels font référence au développement
durable. Au niveau du MEDD, un guide d’éducation environnemental pour le développement
durable est disponible au post-primaire et au secondaire, et est en cours de finalisation au
niveau du primaire. Malgré cela, notre préoccupation reste entière dans la mesure où
concrètement dans les classes on ne ressent pas cette présence. La preuve a été donnée par la
faible proportion des enquêtés qui ont pu définir clairement ces notions. Il semble donc qu’à
l’étape actuelle, les premiers concernés que sont les enseignants dans les classes et les élèves
n’ont pas encore l’information. En outre, le MASSN s’appuie sur le programme minimal
d’éducation environnementale au Burkina Faso pour affirmer que l’EDD est présente au
préscolaire tandis que le DGPEDD note qu’en matière de contenus afférents au
développement durable, rien n’a encore été fait au niveau du préscolaire. Ce qui fait penser
qu’il y a une différence à établir et une distinction à faire entre des contenus qui peuvent faire
référence au développement durable et des contenus qui visent directement le développement
107
durable. Par ailleurs, dans aucun document concernant les programmes et dans aucun manuel
n’apparaissent les expressions « développement durable » ou « éducation au développement
durable », qui pourraient guider les enseignants et les encadreurs dans leurs tâches
quotidiennes. On comprend aussi que les programmes du primaire datent de 1989 et ceux du
préscolaire de 1995, et qu’ils ne soient pas en phase avec les nouvelles réalités et les défis du
vingt-et-unième siècle.
En ce qui concerne les aspects privilégiés dans les programmes, tous les acteurs font
surtout ressortir le volet environnemental, et dans une certaine mesure le volet social. Mais
l’aspect économique ne semble pas être pris en compte. En effet, tout ce qui est proposé par le
MEDD est beaucoup plus axé sur l’environnement et le social. Le MENA et le MASSN ne
font qu’adopter cette même démarche, puisque, par ailleurs, ces programmes sont discutés et
admis par ces mêmes ministères avec l’appui d’autres structures étatiques et de plusieurs
autres spécialistes. Le contexte climatique et les domaines phytogéographiques en présence
au Burkina Faso expliqueraient pourquoi on met beaucoup plus l’accent sur l’environnement
dans les projets et programmes éducatifs dans notre pays.
A la question de savoir si l’EDD devait être une discipline à part entière ou s’intégrer
dans les autres disciplines, tout le monde pense que l’EDD ne saurait être une discipline
puisqu’elle s’intègre dans toutes les autres. Ainsi, il convient de dire qu’effectivement l’EDD
est toute une philosophie, une nouvelle manière d’être, de penser, de sentir, d’agir qui peut se
promouvoir et s’exercer dans n’importe quel milieu et à travers toutes les disciplines
enseignées à l’école. Elle dépasse l’aspect théorique pour viser le savoir-devenir, c'est-à-dire
le changement de comportement.
Les suggestions faites touchent un élément important dans le développement durable :
les partenariats. Ainsi, les ONG devraient pouvoir jouer un rôle primordial dans la promotion
de l’EDD. En plus des sensibilisations et de la formation des acteurs, un aspect essentiel
souligné et assez pertinent à nos yeux est l’introduction de modules de formation sur le thème
dès les écoles de formation initiale et continue, c'est-à-dire les écoles nationales de formation
des enseignants du primaire (ENEP), l’école nationale de formation en travail social
(ENFTS), l’école normale supérieure (ENS) et toutes les autres écoles de formation.
Pour véritablement influer sur la population et le milieu de vie, l’EDD doit être
intégrée dans les réflexions et les agissements quotidiens des éducateurs.
108
L’entretien avec les deux responsables des parents d’élèves nous instruit sur
l’ignorance de ces acteurs clés du système éducatif des notions d’EDD et de DD. Ceux que
nous avons rencontrés sont soit analphabètes, soit d’un niveau d’instruction pas très avancé.
Mais à nos yeux, ceci ne constitue pas un obstacle majeur, puisque plusieurs autres personnes
interrogées qui sont scolarisés, voire intellectuels, n’ont pas pu répondre convenablement aux
questions sur le DD et l’EDD. Toutefois, les parents d’élèves ont pu, avec les explications
données, se situer dans la dynamique de l’EDD et faire des propositions. C’est la preuve que,
s’ils sont impliqués, ils pourraient aider à faire du développement durable une réalité dans les
écoles.
V.1.4. Analyse des données de l’expérimentation
L’expérimentation qui a été faite avait pour but de mener des séquences
d’apprentissage avec les élèves sur le thème de l’eau en lien avec le développement durable et
par la suite de faire une évaluation pour se rendre compte des acquis et des insuffisances
constatées. A l’issue de cette activité, le constat est que les élèves peuvent mieux définir l’eau,
expliquer le cycle de l’eau, donner son origine, ses usages, son assainissement et sa gestion.
Ils mesurent mieux l’importance de ce liquide précieux qui est indispensable à la vie humaine
et qu’il faut absolument protéger. L’engouement des enfants lors des séquences
d’enseignement/apprentissage laisse augurer un changement de comportement et une plus
grande prise de conscience pour une meilleure gestion de cette denrée à l’école et à la maison.
On se rend compte que les enfants sont capables d’imagination et de créativité pour résoudre
un problème sur lequel ils ont été sensibilisés. Les enseignants des six classes concernés ont
pu renforcer leurs compétences par l’acquisition d’informations utiles et par la réalisation
d’expériences sur le cycle de l’eau en vue d’une meilleure compréhension des élèves.
Cependant, la lutte pour le changement de comportement est un combat de longue haleine qui
doit se mener avec beaucoup de détermination. Les efforts d’éveil des consciences doivent
donc se poursuivre.
V.2. INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
Les résultats que nous avons obtenus et les analyses qui en ont été faites nous
permettent de dire que les notions de développement durable et d’éducation au
développement durable ne sont pas très bien connues dans les structures du préscolaire et dans
les écoles des deux circonscriptions qui nous ont servi de terrain d’investigation. En effet la
109
majorité des acteurs ne sont pas informés de ces concepts, même si on en parle à tout moment
dans les médias. Ces concepts qui existent déjà depuis au moins deux décennies constituent
une nouveauté chez nous. Le fait est qu’en notre connaissance, ils ne figurent dans aucun
manuel ou dans aucun guide pédagogique. Ce qui pourrait expliquer leur ignorance par des
acteurs directs de l’éducation. Il est aussi remarquable de constater que même au niveau des
encadreurs pédagogiques, définir ces deux notions (développement durable et éducation pour
le développement durable) constitue une difficulté.
Les difficultés pour citer des titres de leçons relatives ou faisant référence à l’EDD
nous font affirmer qu’effectivement, le développement durable et l’éducation au
développement durable sont de nouvelles notions. Les titres de leçons cités font en général
référence à l’EDD ; ce qui pourrait signifier que certains, même sans connaitre tous les
contours du concept, savent un peu à quoi cela renvoie dans la réalité concrète.
Les thèmes proposés pour faire partie d’un programme qui viserait l’EDD sont très
pertinents et montrent qu’en l’espace d’une enquête, comme nous l’ont confié certains
collègues, les enquêtés ont fait des recherches et ont mené des réflexions sur le sujet proposé
pour fournir des réponses acceptables aux questions posées.
Les disciplines retenues comme étant plus favorables à l’EDD sont l’ECM, les SVT, la
géographie au primaire, et les activités de vie pratique au préscolaire. Par ces disciplines, il
parait plus simple d’aborder les thématiques liées à l’EDD, mais il ne faudrait pas perdre de
vue comme nous l’avons dit plus haut, que les autres disciplines peuvent recevoir l’EDD
parce qu’elle est à la fois pluridisciplinaire et transversale.
Par ailleurs, les programmes proposés privilégient les thèmes liés à l’environnement et
dans une certaine mesure au social. Le volet économique n’est pas très perceptible. Or, on ne
saurait parler de développement durable sans faire cas de l’économie qui est l’élément
fondamental qui gouverne le monde et pousse à tous les travers possibles au détriment de
l’environnement et du social. C’est aussi sur cet aspect qu’on devrait pouvoir agir pour un
monde présent et futur plus sensible aux droits fondamentaux de l’homme et à l’équité. C’est
pourquoi nous pouvons affirmer que tous les aspects du développement durable ne sont pas
visibles et que, par conséquent, le développement durable ainsi que son corollaire, l’éducation
au développement durable demandent à être mieux compris et mieux assimilés.
110
Les tentatives affirmées d’introduire l’EDD dans les programmes sont toujours à un stade
de balbutiement. Les programmes tant au préscolaire qu’au primaire sont en cours de
relecture avec pour objectif l’introduction des thèmes émergents, c'est-à-dire des thèmes
« dont l’importance se justifie par les préoccupations de l’heure et dont la maîtrise et la
pratique sont utiles à l’équilibre de l’environnement28.» ce sont :
-
éducation à la sécurité routière ;
-
éducation à la prévention des IST et VIH/Sida ;
-
éducation environnementale ;
-
droits de l’enfant ;
-
eau –santé – hygiène –assainissement - nutrition ;
-
art et culture ;
-
éducation à la citoyenneté ;
-
éducation sociale et genre ;
-
Technologie de l’Information et de la Communication (TIC).
Ces thèmes abordent a priori des problématiques du développement durable et touchent
véritablement à nos préoccupations. Pourvu que leur introduction se fasse le plus rapidement
possible et aient en perspective le développement durable.
V.3. VÉRIFICATION DES HYPOTHÈSES
Nous sommes parti du constat que l’EDD est un sujet d’actualité car abordant les
préoccupations de notre société mondiale actuelle. Par conséquent elle devrait être partie
intégrante des programmes scolaires. Ce qui a suscité en nous la question de départ suivante :
quel est l’état des lieux de l’éducation au développement durable dans les programmes
d’enseignement des établissements préscolaires et primaires du Burkina Faso ? A partir des
hypothèses émises, nous avons bâti et adopté une démarche qui nous a permis de collecter les
données, de les analyser et de les interpréter.
En rappel, l’hypothèse principale était la suivante : L’EDD est à un stade embryonnaire
dans l’éducation préscolaire et dans l’enseignement primaire du Burkina Faso.
28
DGRIEF/MEBA (2010), Guide pédagogique à l’usage des maitres du sous-cycle Cours Préparatoire pour
l’enseignement des thèmes émergents, avant -propos page 4
111
Pour mieux cerner ses contours, des hypothèses spécifiques ont été émises.
La première hypothèse spécifique était que le concept de développement durable est
mal connu ou méconnu des acteurs de l’éducation. A travers les différentes investigations,
il ressort que les acteurs directs de l’éducation ont eu des difficultés, pour la grande majorité,
à définir le développement durable. L’enquête documentaire a montré que les concepts de
développement durable et d’éducation au développement durable sont absents dans les
manuels et dans les ouvrages utilisés dans les classes. En outre, on a noté une proportion très
significative de 45,46% d’enseignants qui n’avaient jamais entendu parler d’éducation au
développement durable. Par ailleurs, la majorité de la population étudiée ne semble pas
maitriser toutes les trois dimensions du développement durable. Enfin, le fait que les enquêtés
pour la plupart ne soient pas arrivés à énumérer quelques exemples de titres de leçons qui
pourraient avoir un lien avec l’EDD est un signe de la non maitrise du concept. Tout cela nous
fait déduire que le concept est étranger à la plupart des acteurs de l’éducation préscolaire et
primaire. La première hypothèse est donc confirmée.
Le parcours des programmes en vigueur au préscolaire et au primaire, ainsi que des
manuels, a permis de relever quelques notions qui ont trait au développement durable à
travers les leçons et les contenus enseignés. Un taux global de 31,83% a été observé, soit près
du tiers du programme ; ce qui n’est pas négligeable. Ensuite, les programmes insistent
beaucoup plus sur l’aspect environnemental et aussi sur le volet social. L’axe économique est
presque inexistant. Quand on sait que le développement durable est au cœur de toute activité
et de toutes les politiques actuelles, on constate qu’il y a un déphasage avec l’institution
scolaire qui devrait en être le fer de lance. Ce qui nous amène à conclure que la seconde
hypothèse secondaire qui postulait que les thématiques concernant le développement
durable ne sont pas suffisamment prises en compte dans les programmes, est
partiellement confirmée.
L’expérimentation que nous avons faite dans les écoles « Le château A » de
Ouagadougou et « Wend- raabo A » de Kokologho a été une première pour les enseignants.
En dehors de cela, aucun document officiel et aucune démarche ne sont disponibles pour la
mise en œuvre de l’EDD dans les classes. Les démarches suivies actuellement sont toujours
théoriques. Si des maitres arrivent à dispenser des cours à la lumière de l’EDD et que les
élèves arrivent à s’y conformer, cela serait du fait d’un pur hasard. Les notions sont en effet
inscrites dans le programme mais leur mise en œuvre pose problème. En plus de cela, les
112
enseignants ne sont pas imprégnés des notions relatives au développement durable. Une
relecture des programmes est en cours dans le but d’intégrer les thèmes émergents. En
attendant que cela soit effectif et qu’on puisse juger de sa pertinence par rapport à l’EDD, on
peut affirmer donc que la troisième hypothèse spécifique, à savoir : la stratégie officielle de
mise en œuvre de l’EDD au préscolaire et au primaire est inexistante est confirmée.
.
Au regard de ce qui précède, l’hypothèse principale est confirmée : L’EDD est à un stade
embryonnaire dans l’éducation préscolaire et dans l’enseignement primaire du Burkina
Faso.
Face à cette situation, des mesures idoines doivent être prises. C’est pourquoi nous
faisons, dans le chapitre suivant, des suggestions.
113
CHAPITRE VI : SUGGESTIONS POUR UNE PRISE EN COMPTE DE
L’ÉDUCATION AU DÉVELOPPEMENT DURABLE A L’ECOLE
VI.1. DE LA NÉCÉSSITE D’UNE PRISE DE CONSCIENCE DE L’ÉDUCATION AU
DÉVELOPPEMENT DURABLE DANS LES PROGRAMMES
Le monde actuel est en pleine mutation avec des réalités qui n’existaient pas il y a à
peine quelques décennies. Au niveau environnemental, les changements climatiques sont de
plus en plus à l’ordre du jour avec des catastrophes à peine imaginables. La pauvreté et
l’appât des richesses poussent à la déforestation avec ses conséquences. L’égoïsme est de plus
en plus présent dans le quotidien des hommes. La quête effrénée vers l’argent est en voie de
déshumaniser l’humanité. L’écart entre riches et pauvres se creuse à une vitesse vertigineuse
et la solidarité devient de plus en plus un vain mot. Les gaspillages de toutes sortes sont
visibles pendant que certains n’arrivent pas à assurer leur pitance quotidienne. Toutes ces
situations devraient évoluer positivement si la prise de conscience est à la fois individuelle et
collective. Lorsque :
-
chacun prendra conscience que le sachet qu’il jette dans la rue joue non seulement sur
l’écosystème dans lequel il se trouve, mais aussi sur l’environnement mondial et sur
la viabilité de la terre où ses petits enfants vivront dans quelques dizaines ou quelques
centaines d’années ;
-
chacun comprendra qu’en ne respectant pas son voisin il enfreint aux droits de
l’homme et à la paix sociale, que le fait d’être solidaire avec l’autre permet de vivre
dans un monde plus harmonieux, que les richesses accumulées ne servent à rien si
elles ne contribuent pas à la sécurité alimentaire ou au bien-être d’autrui, qu’utiliser
les latrines évite les maladies, augmente notre espérance de vie et préserve
l’environnement pour les futures générations…,
nous serons alors dans la dynamique du développement durable. Par conséquent, quoi de
mieux que l’école pour véhiculer ces valeurs et ces nouvelles manières de voir et de faire
pour un monde plus épanoui où il fait mieux vivre? C’est pourquoi nous militons en
faveur de l’introduction de l’EDD dans les programmes. L’enseignement devra dépasser
la traditionnelle acquisition des connaissances pour tendre vers l’adoption de
comportements nouveaux et conséquents car on aura inculqué aux élèves les notions de
responsabilités, d’interdépendance, de créativité, de solidarité. Nous convenons que c’est
114
une œuvre de longue haleine, mais si la volonté politique est clairement affichée, les
changements pourront être possibles à partir de petits gestes simples qui semblent anodins
mais qui ont un impact certain sur le changement de comportement.
VI.2. DE L’IMPLICATION DE L’ÉTAT ET DES ÉLUS LOCAUX A L’EFFECTIVITÉ DE
L’EDD
Pour que l’EDD soit une réalité, elle doit être l’affaire de tous. Les autorités étatiques à
travers la SCADD disent viser le développement durable. Pour nous, le développement
durable doit s’appuyer sur les adultes de demain que sont les enfants. C’est pourquoi l’État
doit baser sa politique éducative sur le développement durable. Il doit avoir une option claire
pour cette philosophie et rechercher les voies et moyens pour la promouvoir. Au niveau de
l’éducation scolaire, il s’agira de doter les écoles en matériels adéquats et de former tous les
enseignants à l’approche EDD. Vu la configuration actuelle de notre société avec son lot
d’incivisme, d’intolérance, d’appât du gain facile, la seule voie salutaire reste et demeure
l’EDD. Un courage politique est donc nécessaire. C’est pourquoi nous estimons que c’est aux
responsables politiques et administratifs de jeter les bases. Il faudra donc introduire des
modules d’EDD dans toutes les écoles de formation et les grandes écoles, et plus
particulièrement dans les écoles de formation des agents et des cadres de l’éducation.
A la faveur de la communalisation intégrale, les collectivités locales ont acquis une
autonomie de gestion. Dans la mesure où l’éducation préscolaire et l’enseignement primaire
relèvent de leur gestion, ils devraient inclure la mise en place de l’EDD par la sensibilisation
des acteurs et le financement conséquent des écoles en équipements. L’école doit réellement
devenir une priorité en vue du changement des comportements. Concrètement, chaque
commune devrait concevoir et exécuter un plan d’EDD en priorisant des aspects liés à la
spécificité de la collectivité territoriale. Les techniciens des ministères en charge de
l’éducation au niveau décentralisé pourront être mis à contribution.
VI.3. DU RÔLE PRIMORDIAL DE L’ENSEIGNANT-ÉDUCATEUR
L’éducateur a un rôle important à jouer dans la promotion de l’EDD. Étant en contact
permanent avec les enfants, il peut faire adopter des comportements responsables. Pour cela,
il doit être informé et sensibilisé. Les groupes d’animation pédagogiques et les conférences
115
pédagogiques annuelles peuvent être des occasions à saisir. Ainsi, par des gestes très simples,
l’enseignant pourra amener les élèves à prendre conscience de certaines situations et de se
comporter en conséquence. Il pourrait partir par exemple des coupures intempestives
d’électricité et du délestage pour aborder le sujet sur les énergies ; ou encore d’un texte ou
d’une image sur la famine pour parler de la solidarité ou du gaspillage. Dans tous les cas, il lui
faudra toujours s’appuyer sur des faits vécus et concrets pour toucher la sensibilité des élèves.
Les éducateurs pourraient aussi encadrer les enfants afin de créer des sortes de comités de
veille ou des clubs d’EDD dans les écoles pour que les pratiques s’ancrent dans les habitudes.
Et si l’éducateur vit ce qu’il prône, les changements seront rapidement visibles au niveau des
apprenants.
VI.4. DU RÔLE DES PARENTS
La famille est la cellule de base de toute société, dit-on. A ce titre, les parents doivent
jouer leur rôle à fond par l’exemple qu’ils donneront quotidiennement aux enfants. Ils
devraient veiller à la valorisation de nos cultures en inculquant les valeurs positives aux
enfants. Nos traditions et notre culture nous apprennent que l’Homme a vécu à un certain
moment en harmonie avec la nature qui est sa mère nourricière. Les parents devraient conter
les histoires de nos aïeux qui ont incarné la probité et l’honnêteté. En famille, il faudra attirer
l’attention des enfants sur les méfaits du gaspillage, sur les vertus de la solidarité, sur la
nécessité de préserver l’environnement pour la postérité. On pourrait confier à l’enfant par
exemple l’entretien d’un arbre, ou la collecte des restes de nourritures soit pour les animaux
domestiques, soit pour une réutilisation. Par exemple, les croutes de riz bien séchées et pilées
permettent de faire du bon riz gras plus tard. Les parents doivent arrêter le spectacle désolant
de non respect de la signalisation routière, surtout en compagnie des enfants. Le partage avec
les plus démunis devrait être inculqué aux enfants. Chaque acte qu’on posera devra être
empreint de durabilité. Ne dit-on pas que la meilleure manière d’éduquer c’est d’être soimême un exemple ?
VI.5. DU RÔLE DE LA SOCIÉTÉ CIVILE
Les organisations de la société civile, les organisations non-gouvernementales (ONG)
et les partenaires techniques et financiers devraient promouvoir le développement durable à
travers des activités qui montrent son utilité : par exemple la société civile, avec le soutien
d’autres partenaires pourrait décréter des journées de promotion du développement durable à
116
travers notamment la sensibilisation sur les conséquences environnementales, sociales et
économiques de l’utilisation exagérée des véhicules et des engins à deux roues.
Les ONG devraient intégrer un pan de développement durable dans leurs plans
d’action.
Les partenaires techniques et financiers devraient soutenir des projets qui promeuvent
le développement durable. Tous devraient interpeller les autorités étatiques pour qu’ils
tiennent compte effectivement du développement durable dans leurs actions. Toutes ces
actions dépeindront sur les enfants qui suivront le pas.
Les médias sont des partenaires de cette démarche en ce qu’ils peuvent véhiculer
l’information. C’est pourquoi eux aussi devront être sensibilisés et convaincus pour initier des
émissions, des articles et des débats sur le sujet.
Les cinéastes et tous les acteurs des arts vivants sont interpellés afin qu’ils travaillent
sur des thèmes liés au développement durable pour la sensibilisation de toute la population.
Nous avons suivi avec un grand intérêt et un réel plaisir un dessin animé qui est passé
sur la télévision nationale pendant le dernier trimestre de l’année 2012 avec pour titre « Il
était une fois…notre terre » inspiré de l’ouvrage de ARTHUS-BERTRAND (200329)
entièrement consacrée au développement durable. Le film pour enfant a abordé en termes très
simples, avec des images illustratives, les différentes thématiques essentielles du
développement durable. Ce genre de films devrait être projeté lors des journées culturelles des
écoles, car, en matière d’EDD, les supports visuels sont essentiels.
Si toute la société acceptait résolument de faire un petit pas, les choses
commenceraient à changer.
VI.6. DE LA RÉADAPTATION DES CONTENUS ET DES DÉMARCHES ACTUELS DANS
L’ENSEIGNEMENT
Dans la mesure où avec l’EDD, une nouvelle posture est nécessaire et qu’il faut se
situer dans une nouvelle dynamique et dans un nouveau paradigme, il importe donc de
réadapter les contenus actuels. Il faudra pour cela lier chaque contenu à une thématique du
développement durable et que l’enseignement soit réellement fonctionnel ; c'est-à-dire que si
29
ARTHUS-BERTRAND, Y. (2003). L’avenir de la terre. Le développement durable raconté aux enfants, Paris,
Editions de la Martinière Jeunesse, 77 pages.
117
l’enfant apprend une notion, il devra pouvoir la relier à d’autres notions dans un ensemble
plus grand, et que tout cela l’amène à l’action et non à rester au niveau cognitif où il suffit
d’apprendre le contenu et le rendre lors d’une évaluation. Les séquences d’apprentissage
devront intégrer des moments de comparaison, de discussion libre où les enfants partagent
leurs expériences. Elles devront toujours se terminer par des activités de prolongement.
L’éducateur devra toujours s’appuyer sur un élément déclencheur pour bâtir sa séquence
d’enseignement/apprentissage. L’avantage de l’élément déclencheur est qu’il invite
immédiatement à l’activité intellectuelle de l’enfant et à l’action.
Pour illustrer ce qui vient d’être avancé, la rubrique suivante propose quelques fiches
thématiques liées au développement durable à partir des programmes actuels.
VI.7. EXEMPLES DE FICHES THÉMATIQUES SUR LE DÉVELOPPEMENT DURABLE A
PARTIR DES PROGRAMMES EXISTANTS.
Ø Exemple n°1 : fiche de leçon sur l’accessibilité et le cycle de l’eau au CM
Disciplines d’accueil : Géographie – Sciences d’observation
Objectifs : A la fin de la séance l’élève doit être capable de :
-dire d’où vient l’eau (décrire le cycle de l’eau)
-énumérer les différentes sources d’alimentation en eau de son milieu
-faire ressortir les difficultés d’alimentation en eau
-dire que l’eau est rare et cher
Matériel : schémas du cycle de l’eau, image d’un robinet, d’une fontaine, d’un
puits
1- Révision
Révision de la leçon précédente par des questions orales et écrites.
2- Motivation
Qu’est-ce que tu bois quand tu as soif ?
3- Leçon du jour
a-Observation libre
Le maître invite les élèves à observer les images montrant le cycle de l’eau, des robinets, la
fontaine.
Compte-rendu : qu’est-ce que tu vois ? À quoi ça sert ?
118
b-Observation dirigée
D’où vient l’eau que nous buvons ?
Comment obtient-on l’eau que nous trouvons dans le robinet, à la fontaine, au puits et au
forage ? (ensuite faire le rapport avec le point d’eau de l’école s’il existe.)
Est-ce qu’il est facile chez vous d’avoir de l’eau ? Peut-on avoir de l’eau chez vous facilement
tous les jours et à tout moment de l’année? Comment vous faites pour avoir de l’eau ?
(Responsabiliser les élèves pour qu’ils échangent librement entre eux.)
-
Pour certaines familles, il suffit d’ouvrir le robinet de la cour pour avoir accès à l’eau.
-
Pour d’autres c’est un parcours de combattant, l’approvisionnement en eau se fait
souvent dans un village voisin ou des kilomètres de la maison.
Sur le plan financier, l’eau n’a pas le même prix. Là où elle est rare elle est chère donc
inaccessible à la population.
Cependant il ya des endroits où l’accès à l’eau n’est pas payant.
c-récapitulation
Qu’est-ce ce que l’eau ? Comment l’obtient-on ? Est-il facile d’avoir de l’eau chez vous ?
Que faut-il faire pour la conserver ?
d-résumé
L’eau nous permet de vivre et de nous laver. On obtient l’eau par évaporation de l’eau des
pluies et des étangs. Cette condensation crée des nuages qui, lorsqu’elles sont lourdes se
condensent et tombent sous forme de pluies.
Chez nous l’eau n’est pas disponible à tout moment de l’année. C’est pourquoi nous ne
devons pas la gaspiller.
e-activité de prolongement
Chaque élève s’engage à faire plus attention dans l’utilisation de l’eau à l’école et à la maison.
Un comité de veille tournant est mis en place.
Ø Exemple n°2 : fiche de leçon sur l’eau potable et l’assainissement au CE
Disciplines d’accueil : Géographie – Sciences d’observation
Objectifs : À la fin de la séance l’élève doit être capable de :
-énumérer les dangers des eaux usées
-dire comment faire pour rendre une eau potable ;
-donner les caractéristiques d’une eau potable ;
-décrire ce qu’il faut faire pour garder son environnement propre et avoir une
bonne hygiène corporelle ;
119
-prendre des résolutions pour une bonne hygiène corporelle, vestimentaire, et pour
un milieu de vie assaini ;
Matériel : une retenue d’eau usée, un filtre, de l’eau de javel, du savon,...
1- Révision
A quoi sert l’eau ? Que faut-il faire pour que l’eau reste propre ?
2- Motivation
Comment est l’eau des marres ? Peut-on la boire ? Pourquoi ?
3- Leçon du jour
a-Observation libre
Observation du matériel disposé de sorte qu’il soit visible de tous. Compte rendu : dites ce
que vous voyez ; a quoi ça peut servir ?
b-Observation dirigée
Montrer l’eau usée et demander : comment est cette eau ? Peut-on la boire ? Pourquoi ?
Qu’est-ce qu’une eau potable ? (par le jeu des questions/réponses l’enseignant amène les
élèves à faire ressortir les caractéristiques de l’eau potable). Comment on fait pour rendre une
eau potable ? (démonstration de l’utilisation du filtre et de l’eau de javel) et attirer l’attention
sur l’importance d’avoir un récipient propre pour recueillir et garder l’eau.
L’eau sale ne doit pas être jetée n’importe où.
-
Un système de canalisation reliant les domiciles devrait permettre d’évacuer les eaux
sales (eaux de toilette, de lessive, eaux sales de vaisselle,…).
-
A défaut d’avoir un système de canalisation pour les eaux sales, on peut creuser des
puits perdus à l’intérieur des domiciles pour y jeter les eaux sales.
Jeter les eaux sales dans la cour ou dans la rue peut avoir des conséquences.
-
L’eau sale stagnante est le nid des moustiques. Les moustiques étant des vecteurs du
paludisme, on contribue à augmenter le nombre de malades du palu.
-
L’eau sale stagnante est aussi le lieu de développement de beaucoup de germes
responsables de maladies gastriques telles que la fièvre typhoïde, le choléra et bien
d’autres maladies.
c-récapitulation
Qu’est-ce qu’une potable ? Pourquoi faut-il boire seulement de l’eau potable ? Que faut-il
faire pour rendre une eau potable ? Qu’est-ce que nous allons faire pour être toujours propres
et garder la propreté autour de nous ?
120
d-résumé
Une potable est une eau qu’on peut boire sans risque d’être malade. On obtient l’eau potable
en filtrant l’eau ou en utilisant un désinfectant. On doit se laver chaque jour et se laver les
mains avant et après chaque repas, et après être allé aux toilettes avec du savon. L’eau doit
être mise dans des plats propres pour éviter les maladies.
Nous devons balayer chaque jour notre maison et garder la cour et la classe toujours propres.
e-activité de prolongement
Création de clubs de propreté dans la classe et concours du meilleur club.
EXEMPLE DE GRILLE D’OBSERVATION HEBDOMADAIRE DES COMPORTEMENTS DES
ELEVES PAR RAPPORT A L’UTILISATION, A LA GESTION DE L’EAU ET A LA PROPRETE
N° Comportements attendus
Oui
1
2
Non
Echelle d’appréciation
0
1
2
3
4
L’élève fait ses besoins dans les toilettes
L’élève fait montre d’une utilisation
rationnelle de l’eau à l’école
L’élève consomme de l’eau potable
L’élève utilise des récipients d’eau propres
L’élève met du soin dans l’utilisation de la
pompe, du robinet ou du forage
L’élève est propre
du corps et des
vêtements
3
4
5
6
LEGENDE de L’ECHELLE: 0= jamais
1=rarement
3= souvent
2=quelques fois
4= très souvent, toujours
NB : Cette grille peut être utilisée autant pour l’évaluation individuelle de l’élève que pour se
faire une idée assez précise des comportements de toute la classe dans chacun des critères
particuliers retenus.
Ø Exemple n°3 : fiche de leçon sur les moyens de transport modernes
Discipline d’accueil : géographie
Objectifs : A la fin de la leçon, l’élève doit être capable de :
-
Citer les moyens de transport moderne ;
-
Dire leurs avantages et leurs inconvénients ;
-
Dire comment éviter ou diminuer les nuisances dues à l’utilisation des moyens de
transport moderne.
121
Matériel : une moto, une voiture, une image d’embouteillage
Déroulement
1- Révision
Questions orales et écrites sur la leçon précédente (les moyens de transport traditionnels).
2- Motivation
Qu’est-ce que tu utilises pour te rendre dans ton village ou en ville? Aujourd’hui nous allons
ensemble parler des moyens de transport modernes. On verra ensemble leurs avantages et
leurs inconvénients.
3- Leçon du jour
a- Observation libre
Les élèves observent en silence d’abord, puis échangent entre eux sur ce qu’ils voient.
Compte-rendu de l’observation : qu’est-ce que vous voyez (laisser les élèves s’exprimer
librement sur ce qu’ils ont observé).
b- Observation dirigée
Par le jeu de questions-réponses, le maître amène les élèves à citer, puis à décrire les moyens
de transport moderne (le cyclomoteur, le vélomoteur, la voiture, le camion, l’avion, le train).
Ensuite il demande de dire l’avantage de chacun d’eux et son utilité. Après cela, amener les
enfants à faire ressortir les contraintes et les inconvénients en discutant entre eux et en
partagent leurs expériences : il faut mettre du carburant qui est une énergie qui va disparaitre
et qui coûte de plus en plus cher, il faut procéder à l’entretien courant alors que ça coute de
l’argent. Ils dégagent beaucoup de fumée qui est source de maladies et de destruction de la
couche d’ozone. Et comme ils sont de plus en plus nombreux, ils occasionnent des
embouteillages qui nous retardent. Le maitre demande aux enfants de faire des propositions
pour réduire la consommation du carburant ou diminuer les embouteillages. Il les amène à
découvrir le covoiturage et le fait de se remorquer à moto quand on va dans les mêmes lieux,
ou encore de faire certaines distances à pied ou à vélo quand la distance n’est pas grande.
c- Récapitulation
Par le jeu de questions-réponses les élèves font ressortir les différents moyens de transport
modernes, leur utilité mais aussi leurs inconvénients avant de prendre des résolutions allant
dans le sens de l’économie et de la préservation de la santé et de l’environnement.
d- Résumé
Les moyens de transport modernes sont : la motocyclette, le vélomoteur, la voiture, le camion,
le train et l’avion. Ils nous permettent de nous déplacer rapidement. Mais leur utilisation
122
occasionne aussi la pollution de l’air, les maladies et des dépenses pour le carburant. Il faut
donc les utiliser quand c’est absolument nécessaire. Pour diminuer le gaspillage, on peut se
remorquer au lieu de sortir avec plusieurs engins.
e- Activité de prolongement
Chaque enfant doit aller discuter du sujet avec ses parents à la maison et faire le compte-rendu
à la prochaine séance.
Ø Exemple n°4 : fiche de leçon sur l’étude de la population du Burkina Faso
Disciplines d’accueil : géographie – éducation civique
Objectifs : A la fin de la leçon, l’élève doit être capable de :
-
Citer les trois grands groupes ethniques du Burkina Faso ;
-
Dire que la population est inégalement répartie et en donner les raisons ;
-
Faire ressortir que toutes ces familles appartiennent à une même patrie, ont les mêmes
droit et doivent vivre en symbiose.
Matériel : carte de la répartition de la population du Burkina Faso.
Déroulement :
1- Révision
Révision à l’oral et à l’écrit de la leçon précédente.
2- Motivation
L’enseignant demande à quelques élèves de donner leur ethnie et leur région d’origine. Il fait
remarquer que chacun a un village et une ethnie différente de ceux des autres mais tous sont
des burkinabè. Ensuite il informe les enfants du titre et des objectifs du cours.
3- Leçon du jour
a- Observation libre
Observation de la carte du Burkina Faso ; demander aux élèves de noter tout ce qu’ils
observent et ensuite passer au compte-rendu de l’observation. Chacun dit ce qu’il a retenu et
pourquoi.
b- Observation dirigée
Par le jeu de questions-réponses, l’enseignant amène ses élèves à identifier les trois grandes
familles ethniques du Burkina Faso. Ensuite, il les amène à constater que tous ces groupes
appartiennent au même pays même s’il ne se trouve tous au même endroit. Insister aussi sur le
fait que la population est inégalement répartie parce que certaines zones sont arides et
pauvres, ce qui pousse leurs habitants à migrer vers des zones plus fertiles et où il y a des
123
occasions de vivre mieux. Faire savoir que les femmes son plus nombreuses, et comme pour
la majorité elles n’ont pas été alphabétisées, elles souffrent beaucoup plus et son pauvres.
C’est pourquoi il faut inscrire et maintenir les filles à l’école. Rappeler aussi que le pays
compte actuellement 14 millions d’habitants composée en majorité de jeune dont il faut
s’occuper par la scolarisation, la formation et l’emploi pour réduire la pauvreté.
c- Récapitulation
Les questions suivantes peuvent être posées :
Quels sont les trois grandes familles ethniques du Burkina Faso ? Y a t-il une différence entre
les différentes ethnies ? Pourquoi ? Pourquoi les populations se déplacent-elles ? Pourquoi les
populations sont si pauvres ? Que faut-il faire pour réduire cette pauvreté ?
d- Résumé
Le Burkina Faso compte environ 14 millions d’habitants. Cette population est inégalement
répartie. Les trois grandes familles ethniques sont les voltaïques, les mandés et les sahéliens.
Ils vivent tous en harmonie et dans la paix. Mais la recherche du bien-être et la pauvreté
poussent à la migration car les terres ne sont pas fertiles à cause de la sécheresse. Les femmes
et les jeunes sont les populations majoritaires. Pour réduire la pauvreté et permettre le
développement il faut alphabétiser les femmes, scolariser les filles et former les jeunes à des
métiers.
e- Activité de prolongement
Demander aux enfants de discuter avec leurs parents ou des amis non alphabétisés et non
scolarisés sur l’importance de l’instruction et de les encourager à s’inscrire dans un centre
d’alphabétisation ou au cours du soir.
Ø Exemple n°5 : fiche de leçon sur la connaissance de son nom et celui des
autres.
Disciplines d’accueil : éducation civique, Histoire
Objectifs : A l’issue de la séance, l’élève doit être capable de :
-
Dire son nom et ses prénoms
-
Dire pourquoi il est important de connaitre son nom et celui des autres qui nous avec
qui nous vivons.
Matériel : néant
Personnages : les élèves et leur enseignant.
124
Déroulement
1- Révision
Retour sur la dernière leçon d’éducation civique
2- Motivation
Demander à quelques élèves quel est leur nom. A partir de cela, décliner les objectifs de la
séquence.
3- Leçon du jour
a- Présentation de la situation
Partir d’une petite histoire : un enfant est sorti de la maison et s’est égaré en ville. On lui a
demandé son nom, le nom de son père et celui de sa mère, mais il n’est pas arrivé à répondre.
Ce qui fait qu’on n’a pas pu retrouver rapidement ses parents.
b- Entretien
Sous forme de questions réponses : Pourquoi l’enfant n’a-t-il pas vite retrouvé ses parents ?
Pourquoi faut-il connaitre son nom et celui de ceux de son entourage ? A quoi sert le nom ?
Le nom permet de dire qui nous sommes et de nous reconnaitre parmi les autres. Tout enfant a
droit à un nom à la naissance. Il doit bien connaitre son nom et ceux de ses parents pour être
facilement reconnu. Appeler quelqu’un par son nom est signe de respect.
c- Transposition
Demander aux élèves de donner le nom de leurs amis, de leurs parents, des grands-parents.
d- Récapitulation
Pourquoi faut-il avoir un nom ? Pourquoi faut-il connaitre son nom et ceux de ses parents ?
e- Résumé
Le nom permet de nous reconnaitre parmi les autres. Chaque enfant doit connaitre son nom et
ceux de ses parents pour pouvoir être identifié. Avoir un nom est un droit de l’enfant.
f- Résolution
Chaque enfant s’engagera à connaitre ses noms et prénoms en entier ainsi que ceux de ses
parents et de son entourage.
L’étude que nous avons menée n’a assurément pas épuisé tout le sujet. C’est pourquoi
il importe d’en situer les limites.
125
VI.8. LIMITES DE L’ETUDE
Cette étude avait pour objectif de faire l’état des lieux de l’éducation au
développement durable dans l’’enseignement préscolaire et primaire. Au moment où nous
terminons nos investigations, il est bon de signifier ce que nous aurions voulu faire sans avoir
pu le faire.
L’éducation au développement durable de même que le développement durable luimême, constituent un vaste champ d’étude. C’est pourquoi nous avons choisi dans cette étude
de travailler sur les programmes. Et comme les programmes sont très vastes et que nos
moyens et notre temps étaient très limités, nous nous sommes arrêtés à trois disciplines. Ce
qui fait que notre travail est parcellaire.
En outre, nous aurions voulu utiliser des grilles d’observation des comportements des
élèves pendant l’expérimentation, mais les conditions matérielles ne nous ont pas permis
d’être en permanence sur les deux sites de Kokologho et de Ouagadougou.
Une autre limite de notre travail est le fait que nous n’avons pas tenu compte du
niveau académique des enquêtés dans l’élaboration de nos outils et dans l’analyse des
résultats. Cela aurait permis de savoir si la connaissance du développement durable et de
l’EDD est liée au niveau académique des enquêtés.
. D’autres études et d’autres réflexions pourraient par exemple s’appesantir sur
l’élaboration d’un programme et de fiches relatifs à l’EDD pour les disciplines étudiées ici et
pour les autres disciplines présentes dans les programmes. Elles pourraient chercher aussi à
établir l’interdisciplinarité de certains sujets et de proposer des stratégies pour les aborder.
.
126
CONCLUSION
L’éducation au développement durable est une question d’actualité au regard des défis
auxquels la société actuelle est confrontée. Nous sommes parti du constat que le concept de
développement durable est présent dans tous les discours politiques et dans les sphères de
décision. Et nous nous sommes posé la question de savoir quelle place on lui accorde à
l’école, si tant est qu’elle est importante pour notre société.
C’est ce qui nous a poussé à vouloir explorer le champ de son effectivité au Burkina
Faso à travers la question de départ suivante : dans quelle mesure notre pays tient-il compte
de l’éducation au développement durable dans les programmes d’enseignement du préscolaire
et du primaire ? A partir de cette question, nous avons intitulé notre sujet de recherche ainsi
qu’il suit : « Éducation et développement durable au Burkina Faso : État des lieux au
préscolaire et au primaire.» L’objectif était de contribuer à la prise en compte de l’EDD
dans les programmes par la proposition de stratégies qui permettront de l’introduire dans
l’enseignement dans notre pays. A travers les ouvrages parcourus, nous nous sommes rendu
compte qu’une décennie de l’EDD a été consacrée par les Nations-Unies, et dans de
nombreux pays le processus est en marche. Mais nous nous sommes rendus à l’évidence que
cette réalité n’est pas visible sur le terrain de manière pratique, alors que la problématique
nous parait fondamentale pour un monde plus viable et plus solidaire. Ce qui nous a motivé à
explorer ce champ.
Notre hypothèse principale était la suivante : l’EDD est à un stade embryonnaire au
Burkina Faso. Pour vérifier cette hypothèse, nous avons collecté et analysé des données à
partir de questionnaires et de guides d’entretien adressés aux enseignants, aux directeurs
d’écoles, aux encadreurs pédagogiques, aux personnes ressources et aux parents d’élèves
dans les circonscriptions d’éducation de base de Kokologho, de Ouagadougou n°XII et dans
la circonscription d’éducation de la petite enfance de Bogodogo. Nous avons aussi effectué
une enquête documentaire sur les programmes actuellement en vigueur en insistant sur les
disciplines suivantes : l’ECM, la géographie et les sciences d’observation au primaire, et les
activités de vie pratique au préscolaire. Par ailleurs, une expérience a été menée avec des
élèves de Kokologho et de Ouagadougou sur le thème de l’eau.
Les résultats obtenus montrent que les acteurs de l’éducation ont une idée vague du
développement durable et de l’éducation au développement durable si bien qu’ils ont eu des
127
difficultés à les retrouver dans les programmes actuels. Ces programmes, bien qu’abordant
certains aspects du sujet, ne tiennent pas compte de l’EDD à la hauteur de ce à quoi on devrait
s’attendre.
L’expérience avec les élèves a révélé qu’ils sont capables de changement et de
modification de leurs représentations et de leurs comportements si on insiste sur les aspects
essentiels et si on accepte de penser et d’agir autrement dans le processus
d’enseignement/apprentissage. Le changement de paradigme est nécessaire pour booster
l’EDD.
Pour une prise en compte réussie de l’EDD dans les programmes, nous estimons qu’il
faut les relire en y introduisant une nouvelle approche méthodologique qui privilégie
réellement l’activité de l’enfant et la communication dans la classe et au sein de l’école entre
les élèves eux-mêmes et entre eux et leurs enseignants. L’insistance sur la responsabilité qu’à
l’élève dans tout ce processus le galvanisera. Pour que cela puisse se faire, il est souhaitable
que les premiers acteurs que sont les enseignants soient dotés de compétences et d’outils de
travail conséquents.
Les exemples de fiches de leçons proposées montrent qu’on pourrait réadapter les
programmes actuels au contexte de l’EDD, pourvu que la prise de conscience et la volonté de
changer de pratique soient une réalité.
Nous sommes conscients que le travail que nous venons de produire n’est qu’une toute
petite graine dans le champ des possibilités et des opportunités à saisir. Nous espérons
simplement que cette graine pourra germer à l’aune des contributions d’autres recherches
pour que l’EDD devienne une réalité dans les programmes et dans les pratiques du préscolaire
et du primaire au Burkina Faso.
128
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
A. OUVRAGES GÉNÉRAUX
1. ALLEMAND, S. (2006). Le développement durable au regard de la prospective du présent,
Paris, édition l’Harmattan, 132 pages.
2. ALLEMAND, S. (2006). Le développement durable, Paris, Editions Autrement, 95 pages.
3. ARNAUD, E ; BERGER, A ; De PERTHUIS, C.(2009). Le développement durable, Paris,
Editions Nathan, collection Repères Pratiques, 160 pages.
4. ARTHUS-BERTRAND, Y. (2003). L’avenir de la terre. Le développement durable raconté
aux enfants, Paris, Editions de la Martinière Jeunesse, 77 pages.
5. AUBERTIN, C. et VIVIEN, F. D. (2010). Le développement durable. Enjeux politiques,
économiques et sociaux, Paris Editions La documentation française, 167 pages.
6. BADDACHE, F. (2006). Le développement durable au quotidien, Paris, Eyrolles, 224 pages.
7. BALLET, J. DUBOIS, J. L. MAHIEU F-R (2005). L’autre développement, Paris,
L’Harmattan, 135 pages.
8. DE VECCHI, G. PELLEGRINO, J (2008). Un projet pour…éduquer au développement
durable, Paris, édition Delagrave, 119 pages.
9. DEMARCY, D. (2012). Démarrer l’éducation au développement durable. Editions scérén
CNDP-CRDP, collection Repères pour agir, Condé-sur-Noireau, 142 pages.
11. GRUMIAUX, F. et MATAGNE, P. (2009). Le développement durable sous le regard des
sciences et de l’histoire. Volume 1 Education et formation, Paris, l’Harmattan, 158 pages.
12. RAYNAL, F et RIEUNIER, A. (1997). Pédagogie : dictionnaire des concepts clés, Paris,
ESF, 387 pages.
13. RIONDET, B. (2004), Clés pour une éducation au développement durable, Paris édition
Hachette livres, 143 pages.
14. VEYRET, Y. et JALTA J. (2010). Développements durables. Tous les enjeux en douze
leçons. Paris, Editions Autrement, 235 pages.
15. VEYRET, Y. et al (2008). Comprendre le développement durable, Canejan-France, scérén-
CRDP Aquitaine, 238 pages.
B. DICTIONNAIRES
1. DICTIONNAIRE ENCYCLOPEDIQUE ENCARTA 2009.
2. DICTIONNAIRE ENCYCLOPÉDIQUE LEGENDRE 1993.
3. DICTIONNAIRE HACHETTE 2008. 1813 pages.
129
4. DICTIONNAIRE LE PETIT LAROUSSE 2003. 1855 pages.
5. DICTIONNAIRE LE PETIT LAROUSSE ILLUSTRE 2012.
6. DICTIONNAIRE LE ROBERT.
C. MÉMOIRES
1. GUIRO, H. (2006), l’Education relative à l’Environnement (ErE) à l’école élémentaire :
Enjeux et Perspectives. Cas des CEB de OUAHIGOUYA 3, 4 et 5 dans le Yatenga. »,
ENS/UK. Mémoire d’Inspectorat de l’Enseignement du Premier Degré.
2. YAMÉOGO, A. (2008), l’Ecocitoyenneté à l’école Primaire : état des lieux et
perspectives », ENS/UK. Mémoire d’Inspectorat de l’Enseignement du Premier Degré.
3. YARBANGA, A. (1996), Quelle stratégie d’approche pour une éducation environnementale
aux effets durables ? Exemple du projet ‘’Un espoir dans le désert’’ au Yatenga, ENS/UK.
Mémoire d’Inspectorat de l’Enseignement du Premier Degré.
4. YÉ, A. (2008), Etude évaluative de l’éducation environnementale dans les établissements
d’enseignement secondaire de la ville de Ouagadougou à travers le projet d’Education en
matière de population (EmP), ENS/UK. Mémoire d’Inspectorat de l’Enseignement
secondaire.
D. TEXTES LÉGISLATIFS ET RÉGLEMENTAIRES
1. Décret n°2008-236/PRES/PM/MEBA/MESSRS/MASSN/MATD du 8 mai 2008 portant
organisation de l’enseignement primaire.
2. Décret n°2008-152/PRES/PM/MASSN/MEF/ portant adoption de la stratégie nationale
du développement intégré de la petite enfance.
3. Loi n°13-2007/ AN du 30 juillet 2007 portant loi d’orientation de l’Education.
E. ARTICLES ET REVUES
1. CAHIERS DE LA SECTION DES SCIENCES DE L’EDUCATION DE L’UNIVERSITE DE
GENEVE N° 130 (2011), l’éducation en vue du développement durable : sciences sociales et
élèves en débats. Edition Pratiques Théories, Genève, 247 pages.
F. DOSSIERS ET AUTRES DOCUMENTS
1. CEB KOKOLOGHO (2013), Rapports de rentrée scolaire 2012/2013, 32 pages.
2. CEB OUAGA XII (2013), Rapports de rentrée scolaire 2012/2013, 32 pages.
130
3. DEP/MASSN (2011), Annuaire statistique et répertoire des structures préscolaires
2010/2011. 192 pages.
4. DGRIEF/MENA (2010), Guide pédagogique à l’usage des maitres du sous-cycle Cours
Préparatoire pour l’enseignement des thèmes émergents, 107 pages.
5. DPEPE/MASSN (1995), Programme national d’éducation préscolaire, 65 pages.
6. SCÉRÉN-CRDP (2012), Pour une éducation au développement durable et solidaire, guide
pédagogique, Besançon, 136 pages.
7. IPB (1989), programmes de 1989-1990. Ouagadougou : MEBA édition de 1993, 204 pages.
8. IPB (…) Exercices d’observation Livre-guide du maître CP2, 143 pages.
9. IPB (2010) Exercices d’observation Burkina Faso livre de l’élève CE1, 104 pages.
10. IPB (…) Exercices d’observation Burkina Faso livre de l’élève CE2. 103 pages.
11. IPB (…) Exercices d’observation Burkina Faso livre de l’élève CM1-CM2, 159 pages.
12. IPB (…) Géographie Burkina Faso livre de l’élève CE1, 108 pages.
13. IPB (…) Géographie Burkina Faso livre de l’élève CE2, 108 pages.
14. IPB (1999) Géographie Burkina Faso livre de l’élève CM1, 112 pages.
15. IPB (…) Géographie Burkina Faso livre de l’élève CM2, 144 pages.
16 MASSN (2001), Stratégie nationale d’éducation environnementale, 50 pages.
17. MECV (2006), Ecocitoyenneté au Burkina Faso. ²Guide de référence² ,95 pages.
18. SCADD (2010), Stratégie de croissance accélérée et de développement durable, 108
pages.
G.WEBOGRAPHIE
1. http://www.education.gouv.fr/cid81/les-programmes.html consulté le 29 décembre 2012 à
10h23 mn.
2. http://www.un.org/french/ga/special/sids/agenda21/action36.htm consulté le 25 janvier 2013 à
11h 14 mn.
131
TABLE DES MATIÈRES
AVANT- PROPOS .........................................................................................................1
SOMMAIRE ..................................................................................................................2
REMERCIEMENTS .......................................................................................................4
LISTE DES SIGLES ET DES ABREVIATIONS ................................................................5
LISTE DES TABLEAUX .................................................................................................7
INTRODUCTION ..........................................................................................................9
PREMIÈRE PARTIE : CONSIDÉRATIONS THÉORIQUES ............................................12
CHAPITRE I : CADRE CONCEPTUEL ET REVUE DE LA LITTERATURE......................13
I.1. CADRE CONCEPTUEL ....................................................................................13
I.1.1. Développement................................................................................................................13
I.1.2. Développement durable ..................................................................................................13
I.1.3 Equité sociale ...................................................................................................................14
I.1.4 Environnement .................................................................................................................14
I.1.5. Economie viable ...............................................................................................................15
I.1.6. Société .............................................................................................................................15
I.1.7. Culture .............................................................................................................................15
I.1.8. Education .........................................................................................................................16
I.1.9. Éducation pour le développement durable.......................................................................16
I.1.10. Programmes ...................................................................................................................17
I.2. REVUE DE LA LITTERATURE ...........................................................................18
I.2.1.Ouvrages généraux............................................................................................................18
I.2.2 Articles et revues ...............................................................................................................21
I.2.3. Mémoires de fin d’études .................................................................................................26
I.3. DOMAINE DE L’ETUDE .....................................................................................30
CHAPITRE II : CONSTATS ET PROBLÉMATIQUE ......................................................31
II.1. CONSTATS ......................................................................................................32
II.1.1. Historique et fondements du développement durable ....................................32
II.1.2 De la nécessité d’une éducation en vue du développement durable ............34
II.1.3 Principes de l’EDD ....................................................................................................37
II.1.4. Avantages de l’EDD .................................................................................................38
II.1.5. Objectifs de l’EDD ....................................................................................................40
132
II.1.6. Présentation de la décennie de l’éducation en vue du développement
durable ................................................................................................................................... 42
II.2. PROBLÉMATIQUE ...........................................................................................43
II.2.1. Question principale .........................................................................................................44
II.2.2. Questions spécifiques ......................................................................................................45
II .2.3 Hypothèses de recherche ................................................................................................45
II.2.4. Objectifs de la recherche .................................................................................................46
II .2.5 Justification du choix .......................................................................................................47
CHAPITRE III : METHODOLOGIE ...............................................................................50
III.1. POPULATION D’ENQUETE .............................................................................50
III.2. ZONES D’ETUDE ............................................................................................52
III.3. ECHANTILLONNAGE......................................................................................55
III.3.1. Les élèves .......................................................................................................................55
III.3.2. Les enseignants ..............................................................................................................55
III.3.3. Les directeurs d’écoles....................................................................................................56
III.3.4. Les encadreurs pédagogiques .........................................................................................56
III.3.5. Les personnes ressources ...............................................................................................56
III.3.6. Les parents d’élèves .......................................................................................................56
III.4. LES OUTILS DE COLLECTE DES DONNEES ...................................................57
III.4.1. Le questionnaire .............................................................................................................57
III.4.2. Le guide d’entretien........................................................................................................58
III.4.3. L’analyse documentaire ..................................................................................................58
III.5. VALIDATION DES OUTILS ..............................................................................59
III.6. ORGANISATION DE L’ENQUETE ....................................................................59
DEUXIEME PARTIE : ASPECTS PRATIQUES ...........................................................61
CHAPITRE IV : PRÉSENTATION DES RÉSULTATS ....................................................62
IV.1. RÉSULTATS DE L’ENQUÊTE ..........................................................................62
IV.1.1.Recouvrement des questionnaires adressés aux enseignants, aux directeurs et aux
encadreurs pédagogiques. ........................................................................................................ 62
IV.1.2. Identification des enquêtés ............................................................................................63
IV.1.3. les résultats de l’enquête ...............................................................................................66
IV.1.4. les résultats des entretiens avec les personnes de ressource ..........................................88
IV.1.5. les résultats des entretiens avec les présidents des associations des parents d’élèves ...91
133
IV.2. RESULTATS DE L’ANALYSE DOCUMENTAIRE ..............................................91
IV.2.1. le préscolaire..................................................................................................................92
IV.2.2. le primaire......................................................................................................................92
IV.3. RESULTATS DE L’EXPERIMENTATION AVEC LES ELEVES ...........................96
CHAPITRE V : ANALYSE SYNTHÉTIQUE DES RÉSULTATS .....................................103
V.1. ANALYSE DES RÉSULTATS ..........................................................................103
V.1.1. Analyse des données documentaires ............................................................................103
V.1.2. Analyse des données de l’enquête à partir du questionnaire .........................................103
V.1.3. Analyse des données issues des entretiens ....................................................................107
V.1.4. Analyse des données de l’expérimentation....................................................................109
V.2. INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS.............................................................109
V.3. VÉRIFICATION DES HYPOTHÈSES ...............................................................111
CHAPITRE VI : SUGGESTIONS POUR UNE PRISE EN COMPTE DE L’ÉDUCATION AU
DÉVELOPPEMENT DURABLE A L’ECOLE................................................................114
VI.1. DE LA NÉCÉSSITE L’ÉDUCATION AU DÉVELOPPEMENT DURABLE DANS
LES PROGRAMMES ..............................................................................................114
VI.2. DE L’IMPLICATION DE L’ÉTAT ET DES ÉLUS LOCAUX A L’EFFECTIVITÉ DE
L’EDD ...................................................................................................................115
VI.3. DU RÔLE PRIMORDIAL DE L’ENSEIGNANT-ÉDUCATEUR ...........................115
VI.6. DE LA RÉADAPTATION DES CONTENUS ET DES DÉMARCHES ACTUELS
DANS L’ENSEIGNEMENT .....................................................................................117
VI.7. EXEMPLES DE FICHES THÉMATIQUES SUR LE DÉVELOPPEMENT DURABLE
A PARTIR DES PROGRAMMES EXISTANTS..........................................................118
VI.8. LIMITES DE L’ETUDE ...................................................................................126
CONCLUSION ..........................................................................................................127
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES .......................................................................129
TABLE DES MATIÈRES ............................................................................................132
ANNEXES.................................................................................................................135
134
ANNEXES
Annexe 1 : Questionnaires adressé aux enseignants
Annexe 2 : Questionnaire adressé aux directeurs d’écoles
Annexe 3 : Questionnaire adressé aux encadreurs pédagogiques
Annexe 4 : Guides d’entretien avec les personnes de ressource
Annexe 5 : Guide d’entretien avec les parents d’élèves
Annexe 6 : Questionnaires administrés aux élèves dans le cadre de
l’expérimentation
Annexe 7: Grille d’analyse des programmes
Annexe 8 : répertoire des titres de leçons liés à l’EDD dans les programmes du
primaire
Annexe 9: programmes d’enseignement des activités de vie pratique au
préscolaire.
Annexe 10 : programmes d’enseignement de l’ECM, de la géographie et des
sciences d’observation au primaire
135
Annexe 1 : Questionnaire adressé aux enseignants
QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX ENSEIGNANTS
Cher collègue, dans le cadre de notre mémoire de fin d’études d’inspectorat de l’enseignement du premier degré
à l’ENS, nous menons une étude sur l’Education en vue du développement durable au Burkina Faso. C’est
pourquoi nous sollicitons votre participation pour avoir vos avis sur ce thème. Soyez rassurés que la
confidentialité sera garantie. Merci de répondre à ce questionnaire dont l’exploitation nous aidera dans la
compréhension de la situation et dans la proposition de mesures concrètes pour la prise en compte du
développement durable dans nos programmes d’enseignement.
A- IDENTIFICATION DE L’ENQUETE
CEB………………………………… Sexe :………..
Statut de l’école : Publiqueð privée ð
Corps : IA ð
IAC ð
IC ð
Ancienneté dans la profession…………….ans
B- CONNAISSANCE DU DEVELOPPEMENT DURABLE ET DE L’EDUCATION EN VUE DU
DEVELOPPEMENT DURABLE
1- Pour vous qu’est-ce que le développement durable ?......................................................
…………………………………………………………………………………………………
2- A quelle(s) occasions avez-vous entendu parler du développement durable ?
Lors d’une formation dans le cadre scolaire ð dans les journaux ð
à la télé ð
(préciser)…………………………………………………………………………………………………
autres ð
3- Avez- vous déjà entendu parler de l’Education au développement durable ? oui ð non ð
4- Si
oui,
donnez
une
définition
de
l’Education
au
développement
durable……………………………………………………………………………………………
5- Selon vous, l’Education au développement durable est-elle nécessaire ? Oui ð Non ð
Pourquoi ?....................................................................................................................
C- L’EDUCATION EN VUE DU DEVELOPPEMENT DURABLE DANS LES PROGRAMMES
SCOLAIRES
6- Selon vous, existe-il dans les programmes d’enseignement de la géographie, des sciences d’observation
et d’éducation civique et morale des chapitres ou des leçons ayant trait au développement durable ? Oui
ð
non ð
7- Si oui, donnez trois exemples…………………………………………………………………
8- Citez trois thèmes que vous jugez indispensables et qui doivent faire partie de l’Education en vue du
développement durable à l’école.
a-…………………………………………………………………………………………………
b-…………………………………………………………………………………………………
c-…………………………………………………………………………………………………
9- Selon vous, quelles sont les disciplines les plus favorables à l’introduction de l’Education au
développement durable dans les programmes ?.................................................................
10- Quels actes pouvez-vous poser dans les classes et au sein de l’école pour la promotion de l’éducation
pour le développement durable ?........................................................................
…………………………………………………………………………………………………
D- DIFFICULTES ET SUGGESTIONS
11- Quelles difficultés pressentez-vous dans la mise en œuvre de l’Education pour le développement durable
dans votre classe ?........................................................................
12- Selon vous, quelles mesures faut-il prendre pour que l’Education au développement durable soit une
réalité
dans
toutes
les
classes du
préscolaire
et
du
primaire
du
Burkina
Faso?...............................................................................................................................................................
136
QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX EDUCATEURS DES STRUCTURES DU PRESCOLAIRE
Cher collègue, dans le cadre de notre mémoire de fin d’études d’inspectorat de l’enseignement du premier degré
à l’ENS, nous menons une étude sur l’Education en vue du développement durable au Burkina Faso. C’est
pourquoi nous sollicitons votre participation pour avoir vos avis sur ce thème. Soyez rassurés que la
confidentialité sera garantie. Merci de répondre à ce questionnaire dont l’exploitation nous aidera dans la
compréhension de la situation et dans la proposition de mesures concrètes pour la prise en compte du
développement durable dans nos programmes d’enseignement.
A- IDENTIFICATION DE L’ENQUETÉ
CEB………………………………… Sexe :………..
Statut de la structure : Publiqueð privée ð
Corps : …………………………………………………..
Ancienneté dans la profession…………….ans
A- CONNAISSANCE DU DEVELOPPEMENT DURABLE ET DE L’EDUCATION EN VUE DU
DEVELOPPEMENT DURABLE
1- Pour vous qu’est-ce que le développement durable ?...................................................................................
……………………………………………………………………………………………………………..
2- A quelle(s) occasions avez-vous entendu parler du développement durable ?
Lors d’une formation ð
dans les journaux ð
à la télé ð
autres ð
(préciser)……………………………………………………………………………………………………………..
3- Avez- vous déjà entendu parler de l’Education au développement durable ? oui ð non ð
4- Si
oui,
donnez
une
définition
de
l’Education
au
développement
durable……………………………………………………………………………………………………..
5- Selon vous, l’Education au développement durable est-elle nécessaire ? Oui ð Non ð
Pourquoi ?....................................................................................................................................................
B- L’EDUCATION EN VUE DU DEVELOPPEMENT DURABLE DANS LES PROGRAMMES
SCOLAIRES
6- Selon vous, existe-il dans les programmes d’enseignement du préscolaire des chapitres ou des leçons
ayant trait au développement durable ? Oui ð
non ð
7- Si oui, donnez trois exemples……………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………………..
8- Citez trois thèmes que vous jugez indispensables et qui doivent faire partie de l’Education en vue du
développement durable.
a-…………………………………………………………………………………………………………..
b-………………………………………………………………………………………………………….
c-………………………………………………………………………………………………………….
9- Selon vous, quelles sont les disciplines les plus favorables à l’introduction de l’Education au
développement durable dans les programmes ?...........................................................................................
…………………………………………………………………………………………………………….
10- Quels actes pouvez-vous poser dans les classes et au sein de votre structure pour la promotion de
l’éducation pour le développement durable ?.............................................................................................
…………………………………………………………………………………………………………….
C- DIFFICULTES ET SUGGESTIONS
11- Quelles difficultés pressentez-vous dans la mise en œuvre de l’Education pour le développement
durable dans votre classe ?...........................................................................................................................
……………………………………………………………………………………………………………..
12- Selon vous, quelles mesures faut-il prendre pour que l’Education au développement durable soit une
réalité
dans
toutes
les
classes du
préscolaire
et
du
primaire
du
Burkina
Faso?.............................................................................................................................................................
…………………………………………………………………………………………………………….
137
Annexe 2 : Questionnaire adressé aux directeurs d’écoles
Cher encadreur, dans le cadre de notre mémoire de fin d’études d’inspecteur de l’enseignement du premier
degré, nous avons choisi de réfléchir sur l’éducation au développement durable. Nous sollicitons ainsi votre
concours et votre participation afin d’avoir des éléments nous permettant de mieux cerner notre thème et de faire
des propositions en vue d’un meilleur ancrage de l’Education au développement durable dans notre système
scolaire. Vous voudrez bien répondre à ce questionnaire. Nous vous garantissons la confidentialité de vos idées
et de vos opinions.
Merci de votre compréhension et de votre participation.
A- IDENTIFICATION
Corps : IP ð IC ð IACð
générale de service :……ans
EJE ð MEJE ð ES ð MND ð sexe : F ð H ð
statut de l’école : Publique ð privée ð
ancienneté
B- CONNAISSANCE DU DEVELOPPEMENT DURABLE ET DE L’EDUCATION EN VUE DU
DEVELOPPEMENT DURABLE
1- Selon vous, qu’est-ce que le développement durable ?……………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….
2- A quelle(s) occasion(s) avez-vous entendu parler de développement durable ?..........................................
………………………………………………………………………………………………….................
3- Selon vous, qu’est-ce que l’Education au développement durable ?...........................................................
………………………………………………………………………………………………….................
C- L’EDUCATION EN VUE DU DEVELOPPEMENT DURABLE DANS LES PROGRAMMES
SCOLAIRES
4- Existe-il dans les programmes d’enseignement de la géographie, des sciences d’observation et
d’éducation civique et morale des chapitres ou des leçons ayant trait au développement durable ? Oui ð
non ð
5- Si oui, donnez trois exemples……………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………………..
6- Citez trois thèmes que vous jugez indispensables et qui doivent faire partie de l’Education en vue du
développement durable au Burkina Faso.
a-………………………………………………………………………………………………………….
b-…………………………………………………………………………………………………………..
c-…………………………………………………………………………………………………………..
7- Selon vous, quelles sont les disciplines les plus favorables à l’introduction de l’Education au
développement durable dans les programmes scolaires?
…………………………………………………………………………………………………..................
…………………………………………………………………………………………………..................
8- Quels actes les enseignants peuvent-ils poser dans les classes et au sein de l’école pour la promotion de
l’éducation
en
vue
du
développement
durable ?
.........................................…………………………………………………………………………………
……………………………………………………………..………………………………………………
D- DIFFICULTES ET SUGGESTIONS
9- Quelles difficultés pressentez-vous dans la mise en œuvre de l’Education pour le développement
durable dans votre école ?
…………………………………………………………………………………………………………….
10- Selon vous, quelles mesures faut-il prendre pour que l’Education au développement durable soit une
réalité dans les classes et dans les écoles?
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
MERCI POUR VOTRE COLLABORATION !
138
Annexe 3 : Questionnaire adressé aux encadreurs pédagogiques
Cher encadreur, dans le cadre de notre mémoire de fin d’études d’inspecteur de l’enseignement du premier
degré, nous avons choisi de réfléchir sur l’éducation au développement durable. Nous sollicitons ainsi votre
concours et votre participation afin d’avoir des éléments nous permettant de mieux cerner notre thème et de faire
des propositions en vue d’un meilleur ancrage de l’Education au développement durable dans notre système
scolaire. Vous voudrez bien répondre à ce questionnaire.
Merci de votre compréhension et de votre participation.
A- IDENTIFICATION
Corps : IEPD ð CPI ð IEJE ð
Ancienneté générale de service :…………
B- CONNAISSANCE DU DEVELOPPEMENT DURABLE ET DE L’EDUCATION EN VUE DU
DEVELOPPEMENT DURABLE
1- Selon vous, qu’est-ce que le développement durable ?...............................................................................
…………………………………………………………………………………………………………….
2- A
quelle(s)
occasion(s)
avez-vous
entendu
parler
du
développement
durable ?........................................................................................................................................................
……………………………………………………………………………………………………………..
3- En quoi consiste selon vous l’Education en vue du Développement Durable (EDD) ?
……………………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………………...
4- Quelle est l’importance de l’Education en vue du Développement Durable aujourd’hui?
……………………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………………...
C- L’EDUCATION EN VUE DU DEVELOPPEMENT DURABLE DANS LES PROGRAMMES
SCOLAIRES
5- Pensez-vous qu’on doive introduire l’Education au développement durable dans les programmes du
préscolaire et du primaire au Burkina Faso?
oui ð
non ð
Pourquoi ?....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................
6- Selon vous, y a-t-il des thèmes ou des leçons dans le programme actuel qui font référence à l’Education
au développement durable ? oui ð
non ð
Si oui, citez-en trois(3)…………………………………..............................................................................
7- Selon vous, quels sont les trois principaux thèmes qu’il faut retenir dans un programme qui vise
l’Education en vue du développement durable au Burkina Faso ?............................................................
……………………………………………………………………………………………………………
8- Quelles, sont selon vous, les disciplines habilitées à accueillir l’Education au développement durable à
l’école primaire ou au préscolaire ?.............................................................................................................
………………………………………………………………………………………………….................
D- DIFFICULTES ET SUGGESTIONS
9- Quelles peuvent être les difficultés à l’introduction de l’Education pour le développement durable dans
les programmes du préscolaires et du primaire?..........................................................................................
……………………………………………………………………………………………………………..
10- Quelles suggestions faites-vous pour la réussite d’une introduction de l’Education au développement
durable à l’école ?.........................................................................................................................................
……………………………………………………………………………………………………………..
MERCI POUR VOTRE COLLABORATION !
139
Annexe 4 : Guides d’entretien auprès des personnes ressources
GUIDE D’ENTRETIEN AUPRES DE LA DIRECTION DE LA RECHERCHE ET
DEVELOPPEMENT PEDAGOGIQUE (DRDP)
DU
A la fin de la formation d’inspecteur de l’enseignement de premier degré à l’ENS-UK, il est
demandé au stagiaire la réalisation d’un mémoire. C’est dans ce cadre que s’inscrit le présent entretien.
Vos réponses, observations et suggestions seront d’un apport appréciable, dans la mesure où elles vont
contribuer à la réflexion sur l’institution de l’éducation au développement durable dans nos
programmes scolaires. Le thème est : Education au Développement durable dans les programmes
du préscolaire et du primaire : Etat des lieux et perspectives. Nous vous remercions d’avance pour
votre précieuse contribution.
A- CONCEPTION DU DEVELOPPEMENT DURABLE ET DE L’EDUCATION EN VUE DU
DEVELOPPEMENT DURABLE
1- Quelle définition donnez-vous du développement durable ?
2- Selon vous en quoi consiste l’Education au développement durable ?
B- L’EDUCATION AU DEVELOPPEMENT DURABLE DANS LES PROGRAMMES
SCOLAIRES
3- Existe-il dans les programmes actuels des écoles élémentaires des thèmes ou des titres ayant
trait au développement durable ?
4- Les nouveaux programmes en cours d’élaboration introduisent-t-ils l’Education en vue du
développement durable ?
Si oui, à quel niveau ?
5- Qui participe à l’élaboration des programmes ?
6- Selon vous, l’Education au développement durable au BF devrait-elle être une discipline à part
entière, ou doit-elle s’intégrer dans les disciplines déjà existantes ?
7- Quelles pourraient être les disciplines d’accueil de l’Education en vue du développement
durable ?
8- Dans le cadre de cette relecture des programmes, avez-vous des contacts avec des techniciens
d’autres ministères ?
C- SUGGESTIONS
9- Selon vous, quelles sont les conditions à réunir pour l’introduction de l’Education au
développement durable dans les écoles primaires ?
MERCI POUR VOTRE COLLABORATION !
140
GUIDE D’ENTRETIEN AUPRES DE LA DIRECTION DE L’ENCADREMENT DE LA PETITE
ENFANCE DU MINISTERE DE L’ACTION SOCIALE ET DE LA SOLIDARITE NATIONALE
A la fin de la formation d’inspecteur de l’enseignement de premier degré à l’ENS-UK, il est
demandé au stagiaire la réalisation d’un mémoire. C’est dans ce cadre que s’inscrit le présent entretien.
Vos réponses, observations et suggestions seront d’un apport appréciable, dans la mesure où elles vont
contribuer à la réflexion en vue d’instituer l’éducation au développement durable dans nos
programmes scolaires. Le thème est : Education au Développement durable dans les programmes
du préscolaire et du primaire : Etat des lieux et perspectives. Nous vous remercions d’avance pour
votre contribution.
A- CONCEPTION DU DEVELOPPEMENT DURABLE ET DE L’EDUCATION EN VUE DU
DEVELOPPEMENT DURABLE
1- Quelle définition donnez-vous du développement durable ?
2- Selon vous en quoi consiste l’Education au développement durable ?
B- L’EDUCATION
AU
DEVELOPPEMENT
DURABLE
DANS
LES
PROGRAMMES
SCOLAIRES
3- Que fait votre ministère dans le cadre de l’éducation au développement durable en général, et
en particulier dans les classes du préscolaire?
4- Existe-il des programmes établis par vos services dans le cadre de l’éducation au
développement durable ?
5- Si oui, quels aspects sont privilégiés dans ces programmes ?
6- Qui participe à l’élaboration des programmes ?
7- Selon vous, l’Education au développement durable au BF devrait-elle être une discipline à part
entière, ou doit-elle s’intégrer dans les disciplines déjà existantes ?
8- Quelles pourraient être les disciplines d’accueil de l’Education en vue du développement
durable au niveau du préscolaire?
C- SUGGESTIONS
9- Quelles sont les conditions à réunir et les précautions à prendre, selon vous, pour
l’introduction de l’Education au développement durable dans les structures éducatives du
préscolaire ?
MERCI POUR VOTRE COLLABORATION !
141
GRILLE D’ENTRETIEN AUPRES DE LA DIRECTION GENERALE DE LA
PROTECTION DE L’ENVIRONNEMENT ET DU DEVELOPPEMENT DURABLE DU
MINISTERE DE L’ENVIRONNEMENT ET DU DEVELOPPEMENT DURABLE
A la fin de la formation d’inspecteur de l’enseignement de premier degré à l’ENS-UK,
il est demandé au stagiaire la réalisation d’un mémoire. C’est dans ce cadre que s’inscrit le
présent entretien. Vos réponses, observations et suggestions seront d’un apport appréciable,
dans la mesure où elles vont contribuer à la réflexion en vue d’instituer l’éducation au
développement durable dans nos programmes scolaires. Le thème est : Education au
Développement durable dans les programmes du préscolaire et du primaire : Etat des
lieux et perspectives. Nous vous remercions d’avance pour votre contribution.
A- CONCEPTION DU DEVELOPPEMENT DURABLE ET DE L’EDUCATION EN
VUE DU DEVELOPPEMENT DURABLE
1- Quelle définition donnez-vous du développement durable ?
2- Selon vous en quoi consiste l’Education au développement durable ?
B- L’EDUCATION AU DEVELOPPEMENT DURABLE DANS LES PROGRAMMES
SCOLAIRES
3- Que fait votre ministère dans le cadre de l’éducation au développement durable en
général, et en particulier dans les classes du préscolaire et du premier degré?
4- Existe-il des programmes établis par vos services dans le cadre de l’éducation au
développement durable ?
5- Quels aspects sont privilégiés dans ces programmes ?
6- Qui participe à l’élaboration des programmes ?
7- Selon vous, l’Education au développement durable au BF devrait-elle être une
discipline à part entière, ou doit-elle s’intégrer dans les disciplines déjà existantes ?
8- Quelles pourraient être les disciplines d’accueil de l’Education en vue du
développement durable ?
9- Quelles relations avez-vous avec le ministère de l’éducation nationale dans le cadre de
l’introduction de l’éducation au développement durable dans les programmes ?
10- A quel stade êtes-vous dans l’introduction de l’Education au développement durable
dans les programmes scolaires ?
C- SUGGESTIONS
11- Quelles sont les conditions à réunir et les précautions à prendre pour l’introduction de
l’Education au développement durable dans les écoles primaires et au niveau du
préscolaire ?
MERCI POUR VOTRE COLLABORATION !
142
Annexe 5 : Guide d’entretien auprès des parents d’élèves
A la fin de la formation d’inspecteur de l’enseignement de premier degré à l’ENS-UK, il est
demandé au stagiaire la réalisation d’un mémoire. C’est dans ce cadre que s’inscrit le présent entretien.
Vos réponses, observations et suggestions seront d’un apport appréciable, dans la mesure où elles vont
contribuer à la réflexion en vue d’instituer l’éducation au développement durable dans nos
programmes scolaires. Le thème est : Education au Développement durable dans les programmes
du préscolaire et du primaire : Etat des lieux et perspectives. Nous vous remercions d’avance pour
votre contribution.
1- Pour vous qu’est-ce que le développement durable ?
2- Avez –vous déjà entendu parler de l’éducation au développement durable ?
Si oui, en quoi consiste-t-il ?
3- Quels actes posez-vous dans le sens de la promotion du développement durable à l’école ?
4- Quels sont les obstacles qui empêchent selon vous de pratiquer l’EDD ?
5- Que faut-il faire pour que l’EDD soit une réalité dans nos écoles au profit de nos enfants ?
143
Annexe 6 : questionnaires administrés aux élèves dans le cadre de
l’expérimentation
PRE-TEST SUR LES REPRESENTATIONS DES ELEVES SUR L’EAU
Nom et prénom (s) : ………………………………………………………
Age : …..ans
Sexe : Masculin
Féminin
Classe : …………….
Nom de l’école : …………………………………………………………
1. Pour toi, qu’est-ce que l’eau ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
2. D’où vient l’eau ?
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
3. Comment fait-on pour rendre l’eau potable ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
4. Que faites-vous de l’eau sale ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
5. Y a t-il des risques à jeter l’eau sale dans la cour et dans la rue ? mets une croix dans la
case qui correspond à ta réponse.
Oui
non
Si oui, quels sont ces risques ?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
144
POST-TEST SUR LES REPRESENTATIONS DES ELEVES SUR L’EAU
Nom et prénom (s) : ………………………………………………………
Age : …..ans
Sexe : Masculin
Féminin
Classe : …………….
Nom de l’école : …………………………………………………………
1. Pour toi, qu’est-ce que l’eau ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
2. D’où vient l’eau ?
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
3. Comment fait-on pour rendre l’eau potable ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
4. Que faites-vous de l’eau sale ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
5. Où doit-on jeter l’eau sale ? Coche la bonne réponse.
Dans la cour
Dans la rue
Dans les caniveaux
Dans un puits perdu
6. Qu’est-ce qui peut arriver si on gaspille l’eau ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
7. Que peux-tu faire pour diminuer le gaspillage de l’eau à l’école ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
8. Que peux-tu faire pour diminuer le gaspillage de l’eau à la maison ?
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
145
Annexe 7: Grille d’analyse des programmes
Discipline :
N°
Titre
classe :
Contenu
Liens avec l’EDD (pilier du DD concerné)
Observations
(C ou NC)
Critères de choix
-
Pousse à l’action dans le sens du changement de comportement
Evoque la préservation de l’environnement et l’écocitoyenneté
Evoque des sujets faisant référence au civisme, à la solidarité et à la tolérance
Fait référence à l’équité sociale dans les échanges économiques, à la prise en compte
des besoins des générations futures.
La leçon est retenue lorsqu’au moins un de ces critères est respecté.
Observations
-
C= conforme à l’EDD
NC= non conforme à l’EDD
146
Annexe 8: REPERTOIRE DES TITRES DE LECONS LIES A L’EDD DANS LES
PROGRAMMES
Classes
CP1
Exercices d’observation
………………
CP2
Entretien et propreté des
ustensiles de cuisine
Le jardin : les légumes du
jardin, leur utilité
Le verger, les plantes qu’on
y entretien et leur utilité
Les effets du vent,
l’utilisation des effets du
vent à la maison
Le soleil : protection contre
le soleil
CE1
Notre corps et son hygiène:
soyons propres
Protection et utilité de la
plante
Comment obtenir de l’eau
potable
L’hygiène alimentaire
Géographie
………………
Education civique et Morale
Propreté du corps et des vêtements
Amour des plantes et des animaux
Respect de la nature,
Esprit de coopération, respect du bien
commun
Code de la route (où marcher, comment
traverser une rue, les panneaux de
signalisation, les précautions à prendre
pour tourner, pour traverser la voie)
Notions élémentaires de civisme
(reconnaissance du drapeau, attitude face
au drapeau
Propreté du corps et des vêtements
Amour des plantes et des animaux
Respect de la nature,
Esprit de coopération, respect du bien
commun
Code de la route (où marcher, comment
traverser une rue, les panneaux de
signalisation, les précautions à prendre
pour tourner, pour traverser la voie)
Notions élémentaires de civisme
(reconnaissance du drapeau, attitude face
au drapeau)
Protégeons notre
environnement
Pourquoi les
hommes travaillent
L’élevage des
animaux
L’artisanat
Le commerce
Pourquoi les
hommes
construisent des
habitations
Les différents types
de maisons
Les principales vertus individuelles et
sociales : ordre, propreté, assiduité,
politesse, obéissance, franchise, bonté,
charité, sobriété, tempérance, tolérance,
courage, esprit de solidarité et d’équipe,
respect du bien commun, amour du travail
bien fait, amour des plantes et des
animaux, respect et protection de la nature
Les devoirs du citoyen : paiement des
impôts et taxes, participation au
développement de son pays
(investissement humain), connaissance et
respect du code de la route
La solidarité nationale : les sans-familles,
les migrations, les catastrophes naturelles
(inondations, incendies, sécheresse), les
handicapés.
147
CE2
Le soleil : source de lumière
et de chaleur
Avantages et inconvénients
du soleil
Les effets du vent
Avantages et inconvénients
du feu
Hygiène des organes de sens
Hygiène de la bouche et des
dents
Hygiène de l’alimentation
Le monde végétal :
importance de la plante pour
l’homme
Notre vie dépend
des plantes
Les hommes
travaillent pour
satisfaire leurs
besoins
L’élevage,
l’artisanat, le
transport, le
commerce, les
voies de
communication
Les habitations
(traditionnelles,
modernes)
Les principales vertus individuelles et
sociales : ordre, propreté, assiduité,
politesse, obéissance, franchise, bonté,
charité, sobriété, tempérance, tolérance,
courage, esprit de solidarité et d’équipe,
respect du bien commun, amour du travail
bien fait, amour des plantes et des
animaux, respect et protection de la nature
Les devoirs du citoyen : paiement des
impôts et taxes, participation au
développement de son pays
(investissement humain), connaissance et
respect du code de la route
La solidarité nationale : les sans-familles,
les migrations, les catastrophes naturelles
(inondations, incendies, sécheresse), les
handicapés
CM1
Les aliments et l’hygiène
alimentaire
Leçons pratiques
d’assainissement.
l’Habitation : latrines à
fosses et foyers améliorés
L’élimination des déchets
Les maladies
Les plantes médicinales et
leurs vertus : la citronnelle
Les plantes de reboisement :
le cassia, le neem
La population du
Burkina :
Le Burkina :
quelques activités
économiques :
l’agriculture ;
cultures vivrières et
cultures de rente
L’artisanat
L’élevage, la
pêche, la chasse
Le commerce
Les moyens de
communication
Principales vertus individuelles et
sociales : respect de la parole donnée, du
bien commun, esprit d’équipe, amour du
travail bien fait, amour et respect du
prochain, esprit de coopération
Exactitude, tempérance, modestie, bonté,
courage, tolérance, ordre, politesse,
propreté, amour et protection de la nature
et des animaux
La lutte contre l’analphabétisme
(opération alpha-commando, bantaare)
Le jeu démocratique : le fonctionnement
des institutions : pouvoir judiciaire,
pouvoir législatif, pouvoir exécutif
Les droits et devoirs du citoyen :
a)les droits du citoyen (doit à la santé, à la
sécurité, à l’éducation, de s’associer
librement)
b) les devoirs du citoyen : la loi :
connaissance et respect des textes officiels
(loi, ordonnance, décret), service
militaire(SND), respect du bien commun,
paiement des impôts et taxes, participation
au développement de son pays
(conscience professionnelle,
investissements humains), connaissance et
respect du code de la route
La solidarité nationale : les sans-familles,
les migrations, les catastrophes naturelles
(inondations, incendies, sécheresse), les
handicapés, La solidarité africaine et
internationale : UA, CEDEAO, CILSS,
CE, Apartheid, L’ONU : QUELQUES
ORGANISATIONS DES Nations Unies :
UNESCO-UNICEF-OMS-OIT. La croix
rouge : la convention de Genève
Le monde minéral :
composition, protection et
amélioration des sols
L’eau : ses propriétés de
solvant
L’eau potable : le filtre
148
CM2
Le corps humain et son
hygiène
La peau et son hygiène
Les aliments et l’hygiène
alimentaire
L’appareil respiratoire et son
hygiène
L’appareil circulatoire et son
hygiène
Notion de puériculture : la
femme enceinte et son bébé
Les maladies
Les plantes médicinales : le
quinquéliba ou la citronnelle
Les plantes de reboisement :
le cassia, le neem
Le monde minéral :
composition, protection et
amélioration des sols
L’eau : ses propriétés de
solvant
L’eau potable : le filtre
Le Burkina :
agriculture :
cultures vivrières et
cultures de rente
L’artisanat et le
tourisme
Les voies de
communication
Le commerce,
l’industrie et les
mines
Les grands
regroupements
économiques en
Afrique : UEMOA,
CEDEAO, CILSS
Principales vertus individuelles et
sociales : respect de la parole donnée, du
bien commun, esprit d’équipe, amour du
travail bien fait, amour et respect du
prochain, esprit de coopération
Exactitude, tempérance, modestie, bonté,
courage, tolérance, ordre, politesse,
propreté, amour et protection de la nature
et des animaux.
La lutte contre l’analphabétisme
(opération alpha-commando, bantaare)
Le jeu démocratique : le fonctionnement
des institutions : pouvoir judiciaire,
pouvoir législatif, pouvoir exécutif
Les droits et devoirs du citoyen :
a)les droits du citoyen (doit à la santé, à la
sécurité, à l’éducation, de s’associer
librement.
b) les devoirs du citoyen : la loi :
connaissance et respect des textes officiels
(loi, ordonnance, décret), service
militaire(SND), respect du bien commun,
paiement des impôts et taxes, participation
au développement de son pays
(conscience professionnelle,
investissements humains), connaissance et
respect du code de la route
La solidarité nationale : les sans-familles,
les migrations, les catastrophes naturelles
(inondations, incendies, sécheresse), les
handicapés
La solidarité africaine et internationale :
UA, CEDEAO, CILSS, CE, Apartheid,
L’ONU : QUELQUES
ORGANISATIONS DES Nations Unies :
UNESCO-UNICEF-OMS-OIT. La croix
rouge : la convention de Genève
149
Annexe 9 : programmes d’enseignement des activités de vie pratique au
préscolaire.
Les diverses activités regroupées dans ce chapitre concourent à préparer l’enfant à vivre en société en
lui faisant acquérir de bonnes habitudes et des comportements lui permettant de s’adapter à certaines
exigences du milieu.
Elles comprennent :
·
Les soins de la personne : hygiène corporelle, hygiène vestimentaire, et les vêtements
adaptés à chaque saison ;
·
Les soins du milieu : entretien des locaux, le rangement, soins aux plantes, aux animaux,
le ménage ;
·
Initiation à la sécurité : connaissance des objets dangereux en classe, dans la cour, à la
maison. Connaissance des bêtes dangereuses (guêpe, abeille, serpent et reptiles divers).
Connaissance des dangers de la circulation (panneaux usuels du code de la route comment
traverser les routes, comment marcher au bord des routes) ;
·
Education morale : respect de soi-même, respect des autres, respect du milieu, de la
nature, les attitudes de politesse (bonjour, bonsoir, merci…).
·
Education civique : connaissance de son nom, celui de l’éducateur, des parents, du
quartier, de la structure préscolaire, du pays, des couleurs nationales, de l’hymne national.
150
Annexe 10: programmes d’enseignement de l’ECM, de la géographie et des
sciences d’observation au primaire de 1989-1990
I-
EDUCATION CIVIQUE ET MORALE
I-1 AU COURS PRÉPARATOIRE (CP)
1. Bonnes habitudes et vertus individuelles :
- Propreté (du corps, des vêtements, de la classe, etc.) : exercices pratiques de nettoyage et
visites régulières de propreté.
- Ordre (en classe, à la maison)
- Politesse (à l’école, à la maison, dans la rue)
- Obéissance (à l’école, à la maison, dans la rue)
- Franchise – mensonge, vanité
- Charité- esprit d’entraide
- Amour des plantes et des animaux
- Respect de la nature
2. Étude de l’organisation des activités de la classe et de l’école
- Le règlement intérieur
- La coopérative scolaire : explication sommaire de son but et fonctionnement, esprit de
coopération, respect du bien commun
3. Le code de la route (piéton, cycliste)
- Où marcher- circuler sur la route (prudence)
- Comment traverser une rue, un carrefour
- Les panneaux de signalisation (feux tricolores, stop)
- Les précautions à prendre pour tourner, pour traverser la voie
4. Notions élémentaires de civisme
- Reconnaissance du drapeau
- Attitude lors de la montée et de la descente du drapeau
- Attitude lors de l’exécution de l’hymne national.
I-2 AU COURS ÉLÉMENTAIRE (CE)
1. Organisation des structures traditionnelles et modernes dans l’environnement immédiat de
l’enfant.
- La famille : composition, rapport entre les divers éléments
- Le village : nom, signification, étendue
- Le secteur : N°, étendue, quels anciens quartiers en font partie
2. Principales vertus individuelles et sociales
- Ordre, propreté, assiduité, politesse et obéissance
- Franchise ≠ mensonge, modestie ≠ vanité, charité ≠ égoïsme, gourmandise ≠ sobriété, colère ≠
tempérance, bonté ≠ méchanceté
- Tolérance, courage, esprit de solidarité et d’équipe, respect de la parole donnée et du bien
commun, amour du travail bien fait, amour des plantes et des animaux, respect et protection de
la nature.
3. Etude de l’organisation des activités de la classe et de l’école
151
4.
5.
6.
-
Le règlement intérieur, la coopérative scolaire (but, organisation, fonctionnement).
Le Burkina Faso
Sens de l’appellation Burkina Faso
Les couleurs nationales
La devise (explication sommaire)
L’hymne national
Explication sommaire de ce qu’est un hymne national
Explication du titre Ditanye
Savoir chanter le Ditanye
Organisation administrative du Burkina Faso (Provinces-Départements- Villages- Secteurs)
Les devoirs du citoyen
Paiement des impôts et taxes
Participation au développement de son pays (investissements humains)
Connaissance et respect du code de la route :
Equipement du véhicule ou de l’engin, (feux, freins, pneumatiques)
Panneaux de signalisation
Où rouler sur la voie publique (piéton- cycliste- motocycliste- automobiliste)
Comment franchir les intersections
Comment virer à gauche
Comment effectuer un déplacement
Priorité à droite
Véhicules prioritaires
La solidarité nationale
Les sans-familles – les migrations- les catastrophes naturelles (inondations, incendies,
sécheresse) – les handicapés.
I-3 AU COURS MOYEN (CM)
1. Organisation des structures traditionnelles et modernes dans l’environnement immédiat de
l’enfant.
- La famille : rapport entre ses différents membres
- Le village : nom, signification profonde du nom, étendue
- Le secteur : N°, étendue- quels anciens quartiers en font partie, secteurs voisins
- La mairie ou la préfecture : les différents bureaux et leurs attributions
- Les pièces qu’il faut avoir : acte de naissance, la carte nationale d’identité (où peut-on les
obtenir, initiation à leur établissement).
2. Principales vertus individuelles et sociales
- Respect de la parole donnée, du bien commun, esprit d’équipe, amour du travail bien fait,
amour et respect du prochain, esprit de coopération
- Exactitude, tempérance, modestie, bonté, courage, tolérance, ordre politesse, propreté, amour
et protection de la nature et des animaux
3. Organisation des activités de la classe et de l’école
- Le règlement intérieur
- La coopérative scolaire : organisation et fonctionnement
4. Le Burkina Faso
- Sens profond de l’appellation Burkina Faso
- L’Etat Burkinabè et ses symboles :
152
-
Explication des armoiries
Explication des couleurs nationales
Explication de la devise
L’hymne national : savoir le chanter
Explication du titre et explication sommaire de certains passages
Organisation administrative du Burkina Faso (provinces- départements- villages-secteurs)
Fais connaissance avec ton gouvernement (principaux ministères)
Quelques grandes étapes de l’histoire du Burkina Faso
a- Période coloniale
Création- dislocation- reconstitution- travail forcé- indigénat- résistance à la colonisation
b- Indépendance
c- Après l’indépendance
3 janvier 1966, 25 novembre 1980, 7 novembre 1982, 17 mai 1983, 4 août 1983, 15 octobre 1987
-
-
Quelques grandes luttes patriotiques
· La bataille du rail
· Les trois grandes luttes
· L’autosuffisance alimentaire
La lutte contre l’analphabétisme (opération alpha-commando, bantaaré). Que
participer à ces luttes ?
Quelques anciennes figures du Burkina :
Gimbi Ouattara (amour du prochain –diplomatie)
Yendabri (courage, patriotisme)
Boukari Koutou (non à la soumission, lutte contre l’impérialisme
Etc…
faire pour
5- le jeu démocratique
Le fonctionnement des institutions :
-
Pouvoir judiciaire
Pouvoir législatif
Pouvoir exécutif
Notions sommaires de : programme, colonialisme,
indépendance, corruption, détournement, régionalisme.
néocolonialisme,
impérialisme, peuple,
6- Les droits et devoirs du citoyen
a- Les droits du citoyen
- Droit à la sécurité, à la santé, à l’éducation, de s’associer librement (associations, syndicats,
partis politiques
b- Les devoirs du citoyen
La loi : connaissance et respect des textes officiels (loi, ordonnance, décret)
- Service militaire (SNP)
- Respect du bien commun
- Paiement des impôts et taxes
- Participation au développement de son pays (conscience professionnelle, investissements
humains)
- Connaissance et respect du code de la route
153
7.
-
Equipement du véhicule et de l’engin (freins, feux, pneumatique)
Panneaux de signalisation
Où circuler sur la voie publique (piéton, cycliste, motocycliste, automobiliste)
Comment franchir les intersections
comment virer à gauche
Comment effectuer un dépassement
Véhicules prioritaires
Priorité à droite
La solidarité nationale
Les sans – familles- les migrations- les catastrophes naturelles (inondations, incendies,
sécheresse)
- Les handicapés
8. La solidarité africaine et internationale
- L’OUA, la CEAO, la CEDEAO, le CILSS, le Conseil de l’Entente, la CEBV, le Liptako
Gourma, l’Apartheid
- L’ONU : quelques organisations des Nations Unies : UNESCO-UNICEF-OMS-OIT
- La crois rouge : la convention de Genève.
II-
GEOGRAPHIE
II-1 AU COURS ÉLÉMENTAIRE (CE)
II-1-1 Au CEI
II-1-2 Au CE2
Situation dans l’espace
Situation de l’enfant dans l’espace
1. La notion d’orientation : les points cardinaux
1. La notion d’orientation : les points
2. L’horizon
cardinaux
3. La notion de plan
2. L’horizon
4. Le plan de la classe
3. La notion de plan : l’école
5. Le plan de la classe : exercices pratiques de
4. Le plan du village
situation d’élèves par rapport à …
5. exercices pratiques de situation d’élèves
Autour de nous
par rapport à …
6. Le ciel : le soleil, les étoiles, la lune, les nuages
Autour de nous : dans le département, la province
7. Le relief : colline, plateau, plaine
6. le relief : la colline, le plateau, la pleine
8. Le jour et le nuit
7. le jour, la nuit
9. Le calendrier
8. le calendrier
Le temps qu’il fait
Le temps qu’il fait :
10. La saison sèche froide et la vie au village ou à
9. la saison sèche froide dans le département
la ville
et la province
11. La saison sèche chaude et la vie au village ou à
10. l’harmattan et la vie dans le département et
la ville
la province
12. La saison pluvieuse et la vie au village ou à la
11. la saison sèche chaude dans le département
ville
et la province
13. La végétation : la savane, le désert, la forêt
12. la saison pluvieuse dans le département et
Les activités au village
la province
14. Ce qu’on cultive au village : les activités du
13. les cours d’eau de chez nous : rivière,
cultivateur
fleuve
15. Ce qu’on élève au village : les activités de
14. la végétation : la savane, le désert, la forêt.
l’éleveur
Les activités dans le département et la province
16. Ce qu’on fabrique au village : les activités des
15. ce qu’on cultive : activités du cultivateur
artisans
16. ce qu’on élève : activités de l’éleveur
L’habitat au village
17. ce qu’on fabrique : activités de l’artisan
17. L’habitation traditionnelle : la hutte, la case,
18. les voies et moyens de transport dans le
154
l’argamasse
département et la province
18. L’habitation moderne : maison en dur, en
19. le commerce
banco, en banco amélioré
L’habitation dans le département ou la province
19. Le mobilier dans les maisons
20. l’habitation traditionnelle : la hutte, la case,
20. Le plan du village.
l’argamasse
21. l’habitation moderne : la maison en dur, en
banco amélioré
22. le mobilier dans la maison
23. la maquette du département
II-2 AU COURS MOYEN (CM)
II-2-1 Au CM1
Situation de l’enfant dans l’espace
1. les points cardinaux
2. le plan de la classe et de l’école
3. le plan du quartier ou du secteur
4. le plan de la ville ou du village
5. la notion de carte
6. la carte du département
7. révision : exercices pratiques de situation de
lieu
Autour de nous
8. Notre monde la terre
9. Les mouvements de la terre : le jour et la
nuit
10. Les cours d’eau : marigots, rivières, fleuves,
les mers,
11. Les continents et les océans
12. Les zones de climat et de végétation dans le
monde
Le Burkina : géographie physique
13. Le Burkina : situation et carte
14. Le relief
15. Les zones de climat et de végétation
16. Les cours d’eau
17. Révision
Le Burkina : quelques activités économiques
18. L’agriculture : cultures vivrières et cultures
de rente
19. L’artisanat
20. L’élevage, la pêche, la chasse
21. Le commerce
22. révision
II-2-2 Au CM2
Le Burkina : géographie physique
1. relief et cours d’eau
2. climat – végétation
Le Burkina : organisation
3. le village, le département, la province
4. la population du Burkina Faso : généralités et
répartition
Le Burkina : les activités économiques
5. l’agriculture : cultures vivrières et cultures de
rente
6. les produits de cueillette
7. l’élevage, la pêche, la faune, la chasse
8. l’artisanat et le tourisme
9. les voies de communication
10. le commerce, l’industrie, les mines
Nos voisins :
11. le Ghana- la Côte d’ivoire
12. le Bénin- le Togo
13. le Niger- le Mali
L’Afrique :
14. Généralités
15. L’Afrique occidentale
16. L’Afrique centrale
17. L’Afrique du Nord
18. L’Afrique de l’Est et l’Afrique du Sud ;
Madagascar
19. Les grands regroupements en Afrique
Les autres continents
20. La France et les grands Etats européens
21. La Chine et l’Asie
22. Les USA et les Amériques
23. L’Océanie
24. Révision
155
III-
SCIENCES D’OBSERVATION
III-1 AU COURS PREPARATOIRE (CP)
N°
1
THEMES
LA FIN DE L’HIVERNAGE
2
L’ESPACE SCOLAIRE
3
LE TEMPS
DECEMBRE
4
LE VILLAGE OU LE QUARTIER DE
LA VILLE
QU’IL
FAIT
5
LES HABITATIONS DU VILLAGE
6
LE MOBILIER
-
CONTENUS
Le ciel
Les nuages
Le vent
Le vent (suite)
Le ciel- les nuages- le vent- Révision
Avant la pluie
Il pleut
Après la pluie
La nature (changement d’aspect)
Le temps qu’il fait – révision
Le champ – le mil
Les champs- l’arachide
Les champs – les graines de céréales
Les activités des hommes –récoltes –
engrangement
Les champs – révision
La classe
L’école
La cour de l’école
La cour – essai de représentation
révision
l’aspect du ciel
la température
révision
les différentes parties du village ou du
secteur
le relief- sol raviné
le relief – les routes
le terrain en pente – site – relief
révision – site- relief
la colline
qu’est-ce qu’on voit de la colline
qu’y a-t-il sur la colline ?
que voit-on autour du village ?
marigots – champs – verger
sites – relief – révision
-
une maison en dur
la case
les matériaux de construction
Révision
Notion de concession
La concession (suite) la clôture
La propreté de la concession
Essai de représentation de la concession
Révision
Le lit
La table d’écolier – la table du maitre
Les sièges – les armoires
Le menuisier
-
EN
-
156
7
DES USTENSILES DE CUISINE
-
8
LES VETEMENTS
9
AUTOUR DU VILLAGE
10
CE QU’ON MANGE AU VILLAGE
OU EN VILLE
-
11
CE QU’ON MANGE AU VILLAGE
OU EN VILLE (suite)
-
12
CE QU’ON VEND AU MARCHE
13
LE TRANSPORT AU VILLAGE
14
LE VENT
-
15
LA PLUIE
-
Révision
Les objets en bois
Les objets en terre cuite
Des ustensiles métalliques
Quelques objets métalliques
Révision
Les ustensiles en verre ou en matière
plastique
Entretien et propreté des ustensiles de
cuisine
Révision
Un vêtement en coton
Les vêtements en laine
Des vêtements en nylon, tergal, soie, et
matière plastique
Propreté des vêtements
Révision
La colline
Le marigot- la rivière
Le sentier- la route
Les voies de communication
Révision
Identification des grains
Identification des grains par la couleur de
leur farine
Transformation en aliments – préparation
des repas
Le goût
Révision
Le jardin : les légumes qu’on y cultive
Le jardin : les légumes du jardin, leur
utilité
Le verger : les plantes qu’on y entretient
Le verger : les plantes qu’on y entretien
et leur utilité
Le sel – le sucre
Le savon
Le pétrole
L’huile et le beurre de karité
Révision
Le portage : le transport à dos d’animaux
Le transport à vélo et vélomoteur
Le transport en charrette, en brouette
Le transport en auto, en camion
Révision
Notion de vent
Les effets du vent
L’utilisation des effets du vent à la
maison
La force du vent : les différentes sortes de
vents
Révision
Avant la pluie
Il pleut : observation du phénomène
157
16
LE SOLEIL
-
Infiltration de l’eau
Ruissellement de l’eau
Révision
La nature et les champs en hivernage
Les travaux champêtres : le défrichage
Les semis
Le sarclage
Révision
Les diverses positions du soleil
Le déplacement du soleil et ses
conséquences
Protection contre le soleil
Construction d’un cadran
Révision
Construction d’un cadran (suite)
Préparer les élèves à lire les heures
Le soleil et les saisons
Révisions
III-2 AU COURS ÉLÉMENTAIRE (CE)
III-2-1 Au CEI
N°
THEMES
1
QUELQUES
PHENOMENES
NATURELS
2
LE TEMPS QU’IL FAIT
3
NOTRE CORPS
4
LE MONDE ANIMAL
5
LE MONDE VEGETAL
6
NOTRE ALIMENTATION
-
CONTENUS
Le vent
Les nuages
La pluie
Le soleil
Le thermomètre
Révision
Les différentes parties
La bouche et les dents – hygiène
Les yeux – hygiène
La peau- hygiène
Soyons propres
Révision
Un carnivore : le chien
Un herbivore ruminant : le bœuf
Un herbivore non ruminant- le cheval
La poule et l’œuf
Un poisson : la carpe
Un serpent : la vipère
La grenouille
La sauterelle (le criquet)
Révision
La fleur- le fruit- la graine
Le manguier
Quelques
notions
d’agriculture,
protection et utilité de la plante
Charbon de bois
Révision
Enquête sur les principaux aliments
consommés dans le milieu
Préparation
158
7
LE MONDE MINERAL
8
LES METIERS, LES OUTILS ET
QUELQUES OBJETS D’USAGE
COURANT
-
L’eau comme aliment
Comment obtenir de l’eau potable
Le sucre
Un fruit : le karité
Hygiène alimentaire
Révision
Le sable
L’argile
Le pétrole et l’essence
Le fer
Les tissus
Le caoutchouc
Les allumettes
La lampe
Le savon
Les outils du cultivateur
Les outils du maçon
Le tisserand
Le forgeron
Révision (chapitres 7 et 8)
III-2-2 Au CE2
N°
1
THEMES
LE SOLEIL
-
2
LE VENT
3
LE FEU
4
L’HOMME ET L’HYGIENE
5
LES ALIMENTS DE L’HOMME
-
6
LE MONDE ANIMAL
-
CONTENUS
règle la vie de l’homme (le jour, la nuit,
l’année (2 séances)
produit les saisons, les climats
source de lumière, de chaleur
avantages et inconvénients
révision
qu’est-ce que c’est ? (2 séances)
ses diverses manifestations
ses effets
révision
modes de reproduction (2 séances)
avantages et inconvénients
révision
les organes de sens : l’ouïe et l’odorat
les organes de la digestion
hygiène de la digestion
hygiène de la bouche et des dents
révision
les aliments tirés des plantes : feuilles –
fruits
les aliments tirés des plantes : graines –
tubercules
les aliments tirés des animaux : viandelait
le sel et le sucre
l’eau et les boissons alcoolisées
l’hygiène de l’alimentation
révision
le porc
159
-
7
LE MONDE VEGETAL
-
8
QUELQUES OBJETS UTILES
-
le cheval ou l’âne
le lapin ou la souris
la poule ou le canard
le papillon
la mouche et le moustique : le paludisme
(2 séances)
les microbes et les maladies : quelques
exemples
révision
les différentes parties de la plante :
racines, tiges, feuilles
différentes parties de la plante : fleur,
fruit, graine
conditions de germination de la graine et
du développement de la plante
importance de la plante pour l’homme
révision
le cuir
le bois
la matière plastique
le fer et l’acier
les outils du forgeron
les outils du mécanicien
le sable et le verre
révision
III-3 AU COURS MOYEN (CM)
III-3-1 Au CMI
N°
1
THEMES
LE CORPS HUMAIN ET SON
HYGIENE
-
2
3
LES MALADIES
-
LE MONDE ANIMAL
-
CONTENUS
le squelette – les os ; Notions de
puériculture
les muscles et les articulations
l’œil et l’oreille, hygiène
le goût, l’odorat, le toucher
l’appareil digestif et la digestion
les aliments et l’hygiène alimentaire
leçons pratiques d’assainissement,
construction de foyers améliorés,
latrines, poubelles
l’appareil respiratoire - hygiène
l’appareil circulatoire – hygiène
les microbes et les infections
microbiennes
vaccins et sérums
le tétanos et la rage
la rougeole et la varicelle
les oreillons et la coqueluche
la dysenterie
les parasites intestinaux
le paludisme – la bilharziose
les mammifères non ruminants : le
cheval
160
-
4
LE MONDE VEGETAL
-
5
LE MONDE MINERAL
6
LES ETATS DE LA MATIERE
-
les mammifères ruminants : le mouton
les mammifères carnivores : le chien
les rongeurs : le rat ou la souris
les oiseaux : la poule et l’œuf
les oiseaux : le canard
les reptiles : le margouillat
les batraciens : la grenouille ou le
crapaud
les poissons : le capitaine ou la carpe
ou le silure
les insectes : l’abeille
la plante : généralités
les céréales : le maïs ou le riz
agriculture : notions d’opérations
culturales
les plantes industrielles : la canne à
sucre
les plantes oléagineuses : l’arachide
ou le sésame
les textiles : le coton
les légumes : le gombo
les arbres fruitiers : le manguier ou le
dattier
les plantes médicinales et leur vertu :
la citronnelle
composition et protection du sol
les différents types de sol
les métaux
l’air
la pression atmosphérique
les combustions
les caractères des solides, des liquides,
des gaz
le thermomètre
l’eau
le cycle de l’eau dans la nature
l’eau potable – le filtre
révision
III-3-2 Au CM2
N°
1
2
THEMES
LE CORPS HUMAIN ET SON
HYGIENE
LES ORGANES DE SENS
-
CONTENUS
le squelette et les os
les muscles et les articulations
le système nerveux
notion de puériculture
l’œil et l’oreille
le goût, l’odorat, le toucher (peauhygiène)
l’appareil digestif et la digestion
les aliments et l’hygiène alimentaire
l’appareil respiratoire – hygiène
l’appareil circulatoire- hygiène
les reins et l’appareil urinaire
161
3
LES MALADIES
4
LE MONDE ANIMAL
-
5
LE MONDE VEGETAL
-
6
LE MONDE MINERAL
7
LES ETATS DE LA MATIERE
-
les vaccins et les sérums
la tuberculose - la lèpre
la typhoïde – le choléra
la méningite- la rage- le paludisme
le danger des plaies
les mammifères : un ruminant : la
vache
les mammifères : un non ruminant :
l’âne ou le cheval
un carnivore : le chat
un rongeur : le lièvre
un omnivore : le porc
classification des mammifères
les oiseaux : le pigeon ou la pintade
classification des oiseaux
les reptiles : la vipère
les batraciens : la grenouille
les poissons : la carpe ou le capitaine
les insectes : les termites, le criquet,
lutte anti - acridienne
la plante : généralités
la fonction chlorophyllienne
les plantes à tubercules : le manioc, la
patate
les légumineuses : le haricot (niébé)
les plantes oléagineuses : le sésame
les arbres fruitiers : le manguier ou le
dattier
les arbres fruitiers : le néré ou le karité
les
plantes
médicinales :
le
quinquéliba ou la citronnelle
les plantes de reboisement : le cassia,
le neem
modes de reproduction
notions pratiques d’agriculture
la composition du sol
le pétrole et l’essence
l’oxydation des métaux
le thermomètre
L’eau : cycle de l’eau dans la nature
L’eau : de la mare, de la source et du
puits
L’eau potable, le filtre, les autres
désinfectants
Les vases communicants
L’air
La pression atmosphérique et le
baromètre
Les caractères des solides, des liquides
et des gaz
Les combustions
162