métacognition et pauses méthodologiques

METACOGNITION
PAUSES METHODOLOGIQUES
Extraits de la Charte de la coopération à l’Ecole :
1. La démarche coopérative permet la mise en place d’une véritable évaluation
formative permanente, dans la mesure où elle s’appuie sur des contrats,
instaure des pauses méthodologiques et des moments coopératifs de
réflexion métacognitive…
2. Il ne peut pas y avoir d’apprentissages sans évaluations. La démarche
coopérative permet la mise en place d’une véritable évaluation formative
permanente, dans la mesure où elle s’appuie sur des contrats, instaure des
pauses méthodologiques et des moments coopératifs de réflexion
métacognitive
..
1) Définitions
 La métacognition désigne la réflexion que fait une personne sur les opérations
mentales qu’elle a utilisées lors d’une activité d’apprentissage (mémorisation,
raisonnement, observation, résolution de problème...). Le préfixe méta indique qu’il
s’agit d’opérations mentales exercées sur des opérations mentales.
1-1.
1-2.
1-3.
Activité par laquelle le sujet s'interroge sur ses stratégies d'apprentissage et
met en rapport les moyens utilisés avec les résultats obtenus. (Ph. Meirieu)
La métacognition désigne l'analyse que le sujet fait de son propre
fonctionnement intellectuel. Savoir que l'on a des difficultés avec les
fractions, que l'on comprend mieux un problème si l'on fait un schéma sont
des connaissances métacognitives. (Sciences Humaines no 98)
La métacognition se rapporte à la connaissance qu’on a de ses propres
processus cognitifs, de leurs produits et de tout ce qui y touche…
La métacognition se rapporte, entre autres, à l'évaluation active, la régulation
et l'organisation de ces processus en fonction des objets cognitifs.
(J.H.Flavell 1976 !)
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 Les pauses méthodologiques
La démarche coopérative instaure des pauses méthodologiques et des moments
coopératifs de réflexion métacognitive.
Séquence inscrite dans le temps de travail ou d'apprentissage de l'élève.
C'est une “pause ” dans la succession des actes d'apprentissage, dans la mesure où
l'apprenant est invité à s'analyser en train d'apprendre, pour prendre conscience de
la finalité de ce qu'il réalise.
Simultanément il analyse aussi comment il travaille, comment et pourquoi il réussit ou
il échoue. Il est acteur dans son apprentissage en coopération avec l'enseignant.
L'enseignant n'est pas le guide unique et éclairé.
Rien sur cette notion dans la plupart des ouvrage de psychopédagogie . Comme si
l'apprentissage était l'acquisition brute de savoirs et de conditionnements opérants,
où l'apprenant est objet en état de sujétion.
2) Ce qui attire notre attention sur le sujet
L’une des questions majeures qui se pose aujourd’hui, à tout niveau du système
d’enseignement, c’est de parvenir à améliorer et à étendre la réussite des élèves. Il
s’agit de faire en sorte que plus d’élèves réalisent à l’école, des apprentissages plus
efficaces, plus durables et plus profonds.
2-1. L'importance de la métacognition
Tous les chercheurs pédagogues sont d'accord pour dire qu'il faut constamment
offrir aux élèves la possibilité d'un retour réflexif sur les raisons de la réussite ou
de l'échec au cours de ce que l'on appelle les pauses méthodologiques. Or, il faut
reconnaître que, très souvent à l'école, on s'en tient à la “bonne méthode” sans aller
chercher plus loin et sans offrir aux élèves un véritable choix.
Le moment de réflexion métacognitif permet aux élèves d'intérioriser leur
démarche en passant progressivement de la critique extérieure de l'enseignant à une
autocritique. Il est important d'amener les élèves à exercer progressivement un
contrôle et un pilotage de plus en plus conscients, lucides et efficaces sur leurs
apprentissages.
2-2. Métacognition et motivation
“En psychologie cognitive, la motivation est souvent liée à la métacognition.
L'image de soi, l'évaluation que le sujet fait de sa capacité à mener à bien une tâche,
le sens qu'il lui attribue peuvent susciter, par exemple, plus ou moins d'anxiété et le
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mener à la réussite ou à l'échec. C'est par ce biais que les émotions peuvent jouer un
rôle important dans la régulation de 1'activité cognitive au niveau de la sélection des
tâches prioritaires, de leur ordonnancement dans le temps, des décisions d'abandon
” (Sciences Humaines no 98).
2-3. Les étapes de la métacognition
La métacognition implique :
a)- l'identification des démarches, des procédés, des difficultés (l'élève décrit
comment il s'y prend pour...)
b)- un jugement ou une évaluation de ces démarches ou procédés (l'élève évalue
l'efficacité de ses choix)
c)- la recherche éventuelle d'autres démarches plus pertinentes dans une
perspective de remédiation (l'élève modifie sa démarche...)
La métacognition peut se limiter :
- à la première étape si l'élève ne va pas au-delà de l'identification et de la
description ;
- à la deuxième étape si le sujet se contente d'un jugement ou d'une évaluation sans
prendre aucune décision ;
Lorsque la métacognition comprend les trois étapes, on peut alors parler de
métacognition régulatrice.
Pour Ph. Meirieu, les pratiques métacognitives amènent à se poser quatre types de
question :
1- Quelle est la tâche et à quoi saurai-je que je l'ai réussie ?
2- Quel problème dois-je résoudre pour accomplir cette tâche ?
3- Quelles connaissances dois-je utiliser pour résoudre ce problème ?
4- Quelles stratégies personnelles dois-je mettre en oeuvre ?
La métacognition a des effets sur :
- l'élève qui découvre son propre fonctionnement intellectuel ;
- l'enseignant qui découvre les procédures d'apprentissage différentes des élèves
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PRATIQUES
META – COGNITIVES
EFFETS
SUR
L’ENSEIGNANT
Découverte
des procédures
d’apprentissage
différentes
des élèves
PEDAGOGIE
DIFFERENCIEE
E
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1
Quelle est la tâche, et à quoi
je saurai que je l’ai réussie ?
EFFETS
SUR
L’ELEVE
2
Quel est le problème que je
dois résoudre pour accomplir
la tâche ?
3
Quelles sont
les connaissances
que je dois utiliser
pour résoudre le problème ?
Découverte
de son propre
fonctionnement
intellectuel
4
Quelles sont les stratégies
personnelles que je dois
mettre en œuvre ?
AUTONOMIE
adéquation
*Logique d’enseignement
* Logique d’apprentissage
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C'est aussi un des moyens privilégiés de travailler sur l'erreur.
2-4. Pour aller plus loin...
a)- Bernadette Noël (Sciences Humaines no 56) pense qu'il faut distinguer deux
phénomènes de nature différente qui sont souvent englobés dans les définitions de
la métacognition :
- la connaissance de ses propres processus ;
- la régulation que l'on opère sur ces processus.
Il lui semble utile de distinguer clairement entre opérations mentales qui produisent
des connaissances et opérations mentales qui participent à la régulation des
opérations mentales. Elle réserve le terme de métacognition à des opérations
mentales exercées sur des opérations mentales (opérations de second ordre).
Pour B. Noël, la métacognition semble être un des facteurs qui influencent le plus
favorablement l'apprentissage. Les aides centrées sur l'entraînement systématique
à des stratégies cognitives (techniques de prises de notes, de mémorisation...)ont
montré leurs limites. C'est plutôt la qualité de l'analyse par l'étudiant de ses
propres stratégies et de son propre contexte de travail qui serait déterminante pour
améliorer l'efficacité de son apprentissage. “L'apprenant devient véritablement
autonome lorsqu'il a pris conscience de ses points forts et de ses points faibles,
lorsqu'il comprend que sa réussite dépend avant tout de lui. L'art d'évaluer ses
performances, l'autonomie et la motivation ne sont-ils pas les meilleurs moyens pour
réussir ?”
b)- Pour Philippe Meirieu (Dict. Nathan), un sujet compétent analyse un problème en
ne s'en tenant pas aux indicateurs de surface mais en recherchant les indicateurs de
structure qui caractérisent véritablement la nature du problème. Une telle
conception permet de dépasser le débat entre méthodes strictement disciplinaires
et méthodes transversales.
Le travail, avec les apprenants, sur l'identification des structures de problèmes et
des outils correspondants s'inscrit dans l'ensemble des procédures de
métacognition. Il s'agit donc d'intégrer la réflexion sur les apprentissages dans les
apprentissages afin de faciliter les transferts de connaissances et l'accès à
l'autonomie.
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3)
Sources
“ Apprendre, oui… mais comment ? ” P. MEIRIEU, Paris, E.S.F., coll. Pédagogies, 17ème
Ed., 1999
“ Communiquer, oui… mais comment ? ” (Revue) n° 2 C.R.D.P. Var, avril 1994
Dictionnaire Encyclopédique de l'éducation et de la formation, C. ETEVE (dir.), Paris,
Ed. Nathan, 2ème Ed., 2000
Métacognition (La) - une aide au travail des élèves, M. GRANGEAT, Paris, ESF, 2ème
Ed., 1999
Pédagogie (Précis de), G. et J. Pastiaux, collection Repères Pratiques, Nathan, 1997
Pour la référence : Recherche, ESF Editeur, 1997, est-ce la référence suivante ?
L’année de la recherche en sciences de l’éducation, Paris, P.U.F., 1997
Sciences Humaines (Revue) n° 56 et 98
Sept péchés familiaux (Les) Docteur Antoine ALAMEDA, Editions Odile Jacob
4) Autres Mots
Compétence, savoir, savoir-faire, coopération, évaluation.
5) Eclairages de la pédagogie coopérative
Les trois étapes de la métacognition (d’après le Précis de pédagogie, collection
Repères Pratiques Nathan)
1. L’activité de réflexion de celui qui apprend sur la façon dont il s’y prend pour
apprendre : travail d’analyse, ou de récit, à partir d’une activité qui vient d’être
pratiquée. L’élève prend conscience des activités cognitives qu’il effectue.
2. L’activité de réflexion sur le degré de pertinence des procédures utilisées,
compte tenu des résultats obtenus et des informations dont l’élève peut disposer sur
d’autres procédures possibles.
3. La décision que peut prendre l’élève de modifier ou non ses activités cognitives en
fonction des résultats obtenus et des informations recueillies à l’étape précédente.
La métacognition peut prendre sa place dans le déroulement habituel de la classe.
L’enseignant engage les élèves à formuler comment ils ont été amenés à procéder.
L’enseignant peut aussi dire comment il fait, lui, il pense tout haut, il formule à haute
voix ce qui se passe dans le silence de la pensée. En attirant sur ce qu’il fait pendant
qu’il le fait, il rend visible une compétence.
De nombreux chercheurs sont aujourd’hui d’accord pour dire que la métacognition
est sans doute le facteur qui influence le plus favorablement les apprentissages.
Encore faut-il que la métacognition puisse s’exercer dans de bonnes conditions.
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Dans une classe très directive, on peut aussi prétendre faire de la métacognition, en
sommant par exemple, tel élève qui vient de faire une erreur d’expliquer rapidement,
sans faire perdre de temps aux autres, pourquoi, une fois de plus il s’est trompé !
Vous voyez, nous dira-t-on, il n’y a rien de nouveau, on l’a toujours fait.
Dans une classe coopérative, les enfants trouveront dans les petits groupes, et dans
le grand groupe, des lieux où ils pourront, ensemble, réfléchir, comparer les
stratégies, en rechercher d’autres… Ils sauront aussi qu’ils ont le droit de se
tromper et qu’ils peuvent exprimer leurs difficultés sans crainte d’être jugés.
Si ces conditions ne sont pas remplies, les enfants, pour éviter jugements ou
sarcasmes diront ce qu’ils croient que l’on attend d’eux. Ainsi s’instaurera dans la
classe une sorte de double langage culpabilisant qui aura pour première et grave
conséquence la perte de toute confiance en soi.
En faisant analyser aussi bien les raisons de l’échec que celles d’une réussite,
l’enseignant permet à l’élève de ne plus s’en remettre au hasard, mais, en prenant
conscience des procédures utilisées, de s’approprier les savoir-faire mis en œuvre
qui permettent de réussir l’activité d’apprentissage. Il ne s’agit surtout pas de
conseils de méthode donnés de l’extérieur dont l’efficacité se révèle souvent très
limitée.
La métacognition peut aussi être utilisée dans une perspective d’aide ou de
remédiation, l’enseignant engage l’élève en difficulté à expliciter comment il fait
effectivement dans tel exercice.
Après une mise en commun, une exploration très concrète des activités mentales
réalisées, l’enseignant amène les enfants à reformuler, compléter, mettre de l’ordre
dans ce qui a été dit, invite les élèves à récapituler afin qu’ils puissent choisir en
pleine autonomie, essayer d’autres façons de procéder, peut-être plus efficaces.
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