LA SOCIOLOGIE DES ANNEES 60/70 : les inégalités de l`éducation

Séances 2 et 3
La sociologie des années 60/70 :
les inégalités de l’éducation
C’est le rôle de l’éducation dans la communauté sociale et politique qui a constitué
l’objet de la sociologie de l’éducation chez DURKHEIM, et non les différences entre
les enseignés en tant que telles.
Cependant, il n’ignore pas qu’un héritage culturel prédestine certains individus à
occuper des positions professionnelles élevées alors que d’autres ont peu de chance
d’y accéder malgré l’action du milieu scolaire.
Cette action peut limiter l’effet de l’hérédité sociale, mais elle contribue en même
temps à l’intégration dans une fonction non indépendante du milieu d’origine et
légitimé par le principe d’utilité.
En dernière instance, le rôle intégrateur de l’enseignement, la dimension morale et
politique de l’éducation sont mis en valeur, plus que la « reproduction » des
inégalités et sa dimension conflictuelle (CARDI et GAUDEMAR, 1993).
La perspective se modifie, au cours des décennies de l’après-guerre, quand l’école
démocratique paraît se réaliser : les écoles primaires supérieures sont assimilés aux
collèges modernes en 1941, le lycée devient gratuit autour de 1930.
La sociologie de l’éducation concentre alors ses analyses sur la persistance de
fortes inégalités entre les élèves malgré la prolongation des études.
La réflexion se déplace de l’école aux familles, génératrices d’inégalités culturelles,
retraduites en inégalités scolaires (BOURDIEU et PASSERON, 1970).
C’est non seulement la répartition inégale du capital culturel dans les familles qui
entre en jeu, mais encore la connaissance plus ou moins bonne des mécanismes
d’orientation qui déterminent les parcours scolaires.
Les réformes de structure (création du collège unique par la réforme HABY en 1975,
ouverture du second cycle) sont vues comme des marchés de dupes, les anciennes
divisions ayant le mérite de la clarté, alors que des formes de sélection plus
masquées sont à l’œuvre dans le nouveau système.
L’école demeure un objet privilégié pour la sociologie puisqu’elle est investie de
plusieurs missions dont les enjeux sont complexes et divers :
- élever le niveau de connaissances général de la population,
- favoriser la mobilité sociale,
- fournir à des jeunes venus d’horizons divers l’occasion de vivre une
expérience commune (pp. 4 et 5 de l’ouvrage de M. CACOUAULT et F.
ŒUVRARD, Sociologie de l’éducation (coll. Repères)).
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1. Le tournant des années 60 : un peu d’histoire pour
comprendre…
On s’aperçoit (ou l’on redécouvre) que l’accès à l’éducation, la chance de poursuivre
des études dépendent bien souvent du milieu social d’appartenance et non des
résultats ou des possibilités d’un élève donné.
Plusieurs éléments vont converger pour interroger, critiquer cette situation :
- développement des données statistiques,
- débat socio-politique sur les valeurs, débat idéologique sur la démocratie,
l’égalité des chances,
- préoccupation économique d’éviter la sous-utilisation des ressources de
talents disponibles,
- etc.
En fait, avec la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans (et donc l’obligation des études
secondaires), l’école entre dans une ère très conflictuelle. L’échec scolaire
devient un problème social, d’autant plus sensible que la réussite scolaire devient un
droit, ce qui rend plus insupportable la situation d’exclus de l’école.
Bernard CHARLOT dans L’école en mutation (Payot, 1987) montre comment ce
phénomène émerge dans les années 60.
De 1920 à 1959, l’évolution économique et sociale ébranle la forme éducative, le
système éducatif, et donc aussi l’école de la IIIème République [1870-1940] ; déjà
s’esquisse une nouvelle forme éducative.
Le taylorisme, le fordisme, le modernisme des années 60 font émerger cette forme
nouvelle, servie par un système scolaire conquérant mais structurellement agité par
- les contradictions de classe,
- les tensions sociales,
- les pressions divergentes,
- les demandes incompatibles qui émanent de la société.
Pour ce passage et les titres 1.1. à 1.3., voir le chapitre 4 de l’ouvrage de B.
CHARLOT (1987) intitulé « Un système scolaire moderne » (pages 77 à 103).
1.1
1920-1959 : la transition
1.2
Taylorisme, fordisme et modernisme
1.3
1959-1971 : la naissance du système scolaire moderne
1.3.1. Les transformations sociales des années 50-60
1.3.2. Pourquoi ces blocages concernant le système scolaire ?
1.3.3. En résumé et conclusion…
Ce système scolaire a définitivement mis fin à la dissociation qui caractérisait, et
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protégeait, l’école de la IIIème République.
Les enseignements primaires et secondaires ne sont plus institutionnellement
cloisonnés. Le système scolaire prend en charge la formation professionnelle des
enfants du peuple, tout comme leur formation générale.
L’école de Jules Ferry est morte.
Un système scolaire nouveau se construit, et occupe la place centrale dans un
système éducatif avec lequel il tend de plus en plus à se confondre.
Ce système scolaire moderne est un système en pleine expansion, qui
 scolarise toujours plus de jeunes,
 embauche toujours plus d’enseignants,
 construit toujours plus de locaux.
L’enseignement secondaire s’ouvre : en 1969, 95 % des jeunes de la génération
concernée entrent en 6ème.
L’école
 accueille les jeunes plus tôt,
 les garde plus longtemps,
 forme les cadres, les techniciens et les ouvriers qualifiés qui manquaient à
l’économie.
Elle sert la modernisation technique et économique en dirigeant une part croissante
des jeunes vers des études mathématiques, scientifiques ou techniques et en
développant les BEP, soucieux d’adaptabilité, de mobilité et de polyvalence.
Au total, le système scolaire élève le niveau de formation de la population et
forme la main-d’œuvre diversifiée et hiérarchisée qu’on lui réclame.
C’est donc un système conquérant, et non une vieille dame poussive, sénile, archaïque, qui entrerait
en crise.
C’est un système scolaire en expansion, qui certes garde quelques traits de son
aïeule de la IIIème République mais qui pour l’essentiel est adapté aux besoins de la
société bourgeoise moderne.
En ce sens, on se trompe totalement quand on attribue la crise de l’école à son
archaïsme ou à son incapacité à s’adapter aux évolutions économiques et
sociales.
L’école, au contraire, n’est plus, comme celle de la III ème République, protégée par
une double dissociation, elle est désormais directement articulée à la réalité
économique et sociale, et donc exposée aux contradictions sociales et aux à-coups
économiques, ouverte sur des problèmes nouveaux et très sensibles, confrontée à
des attentes inconciliables.
Répétées de façon incantatoire [qui forme une incantation, c-à-d  l’emploi de paroles magiques et/ou 
l’action d’enchanter, d’agir avec force par l’émotion] ou mécanique que la solution à la crise de l’école
passe par son ouverture sur la vie, c’est dire n’importe quoi, par naïveté, par défaut
d’analyse ou avec une intention mystificatrice : l’école est déjà ouverte sur la vie,
c’est précisément pour cela qu’elle est en crise.
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Cette crise [a notamment] provoqué une crise de confiance et de légitimité d’autant
plus forte que les espoirs investis dans l’école au cours des années 60 étaient plus
grands (op. cit., pp. 100 à 102).
2. La ou les crises de l’école ?
Pour ce passage et les titres 2.1 à 2.2., voir le chapitre 5 intitulé « L’échec scolaire »
(pages 105 à 126) de l’ouvrage de Bernard CHARLOT L’école en mutation (Payot,
1987).
La crise naît de la forme éducative nouvelle, de sa logique, de sa structure.
En ce sens, elle est une.
Mais cette unité n’est donnée nulle part en tant que telle : la crise n’existe qu’à
travers ses manifestations, qui [bien sûr] sont liées mais n’en restent pas moins
multiples et spécifiques.
Elle est :
 échec scolaire
 crise des identités et des qualifications professionnelles
 crise culturelle et pédagogique
et chacune de ces crises présente elle-même plusieurs aspects.
Il faut à la fois cesser de chercher la cause de la crise, celle qui appellerait la réforme
résolvant les problèmes une fois pour toutes, et comprendre qu’une même logique
est à l’œuvre à travers les crises spécifiques.
Chaque crise est particulière, [mais chaque crise n’est compréhensible qu’éclairée
par les autres. Cependant, comme il faut bien commencer par un bout, je voudrais ici
partir] du phénomène qui exprime le plus directement la contradiction centrale
de la forme éducative nouvelle : l’échec scolaire (op. cit., p. 105).
► L’échec scolaire
2.1.
Le droit à la réussite scolaire
2.2. Les exclus
2.2.1. La dévalorisation sociale des diplômes
2.2.2. L’inégalité sociale face à l’école et la persistance d’un échec
scolaire important
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3. Les données statistiques
A partir des années 50, au Royaume-Uni, un peu plus tard aux USA, de grandes
études sont menées sur les déterminants sociologiques de l’accès aux études et de
la réussite à l’école (au Royaume-Uni, plusieurs rapports officiels sur les problèmes
d’éducation entre 50 et 60).
Deux travaux vont avoir un impact important sur les études à venir :
3.1. Le rapport COLEMAN
Aux Etats-Unis, ce rapport (COLEMAN J and al., Report on equality of educational
opportunity, Washington US government printing office for Department of Health,
1966) résulte d’une enquête décidée par le Congrès et financée par le Département
d’Etat dans le cadre des travaux sur les minorités.
Il s’agissait de vérifier les facteurs déterminants de la réussite scolaire :
 les dépenses par élève,
 qualité des enseignants,
 etc.
L’enquête se déroule sur 11 régions.
L’étude montre que les différences entre la majorité blanche et les minorités (dont les
noirs) s’aggravent durant la scolarité.
Le déterminant majeur est le niveau social de la famille et le niveau
d’instruction des parents.
L’accès à l’enseignement se révèle inégal selon les groupes sociaux, les chances de
faire un cursus long diffèrent selon les classes sociales.
Suite à la parution du Rapport Coleman (Equality of Educational Opportunities) en
1966, les éducateurs et éducatrices, surtout en Amérique du Nord, ont été
stupéfiés de découvrir que, selon des données de recherche, les écoles
américaines avaient beaucoup moins d'influence sur le rendement scolaire que
d'autres facteurs tels que le foyer familial ou le quartier.
L'idée que l'école puisse offrir à tous les enfants, quel que soit le milieu, les
mêmes chances de devenir des citoyens à part entière, c'est-à-dire qui ont un
bon emploi, qui paient des impôts et qui sont doués d'un esprit civique, semblaient
être si abîmée que bon nombre d'éducateurs et d'éducatrices ont été envahis
par un profond sentiment d'impuissance et de futilité quant à leur influence sur
l'avenir de leurs élèves.
Au cours [des 25 années suivantes], une grande partie des études et des
programmes de perfectionnement en éducation ont donc porté sur la recherche de
moyens, scolaires et non scolaires, d'égaliser les chances.
À cette fin, on a
 créé des écoles parallèles et des écoles cibles,
 amélioré la représentation des minorités dans les programmes d'études,
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


établi des conseils consultatifs de parents,
abaissé l'âge où les enfants commencent l'école et
mis en œuvre une foule d'autres programmes visant à modifier l'avenir des
enfants.
Ce pessimisme autour de l'enseignement a produit, entre autres, une floraison
d'articles, tant populaires que scientifiques, qui recommandaient qu'on restreigne les
dépenses en éducation puisque le rendement scolaire des élèves ne paraissait pas
augmenter de façon proportionnelle aux coûts.
Même si les décisions relatives aux dépenses varient considérablement, d'un état à
l'autre et d'une province à l'autre, dans nombre d'endroits la somme d'argent par
élève consacrée à l'éducation a diminué substantiellement au cours de la
dernière décennie et ce, d'une façon tout à fait indépendante des indicateurs
économiques (Suzanne ZIEGLER, PhD, Introduction à un écrit intitulé Taille de la
classe, durée de l'année scolaire et qualifications du personnel enseignant : coûts et
avantages de trois variables en éducation et leurs conséquences sur le rendement
scolaire . L’auteur précise que le développement de ce thème a été rendu possible grâce au Fonds des
initiatives d'apprentissage de Développement des ressources humaines Canada ).
3.2. Une étude menée par l’INED
En France, cette étude longitudinale, puisque menée sur 10 ans entre 1962-1972 est
celle de 2 chercheurs Alain GIRARD et Henri BASTIDE qui suivirent une cohorte
d’élèves : 17000 élèves sortant de CM2 en 1962
(Enquête nationale sur le niveau intellectuel des enfants d’âge scolaire, [I, II, III], Travaux et documents, n° 54,
64, 83, Paris, INED-PUF - des résultats également, dans INED, "Population" et l’enseignement, Paris, PUF,
1970).
Ce travail a permis d’analyser les déterminants individuels et sociaux des
trajectoires scolaires, dans un contexte où la démocratisation est à l’ordre du
jour.
L’étude a notamment pour objectif d’enquêter sur l’orientation scolaire et ses
motivations.
L’étude a recueilli des données diverses :
 âge,
 sexe,
 réussite en CM2,
 taux d’entrée en 6ème,
 résidence,
 appartenance sociale,
 avis des maîtres,
 demande des parents pour l’orientation,
 caractéristiques de la famille,
 etc.
Parmi les principaux résultats, on relève une sélection sociale importante dont
l’ampleur a surpris.
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Il faut se souvenir qu’à l’époque l’entrée en 6ème ne concerne qu’environ 55 % des
enfants.
Signalons quelques conclusions fortes :
 « des progrès considérables ont été réalisés dans ce sens (« permettre à tous
les enfants d’aborder les études auxquelles les destinent leurs aptitudes »)
depuis la fin de la guerre, mais l’inégalité demeure » (op. cit. p. 92).
 les élèves
o estimés « excellents » en CM2 atteignent l’université à 50 %,
o ayant moins de 11 ans en CM2 atteignent l’université à 64 % ;
o mauvais ou ceux qui ont une année de retard n’ont pratiquement
aucune chance d’aller à l’université ;
 les enfants de cadres et de professions libérales ont deux fois plus de
chances de rentrer en 6ème que les enfants d’agriculteurs et d’ouvriers (l’écart
est même de 1 à 4,6 pour les classes de 6ème implantées dans les lycées) ; à
réussite scolaire égale, les chances d’accéder au lycée sont plus ou moins
grandes selon la classe sociale d’origine et les diplômes des parents ;
 le choix de l’enseignement long est fonction de la classe sociale
d’appartenance, là aussi l’âge est important ;
 les élèves des petites classes de lycées (scolarité primaire au sein d’un
lycée) sont majoritairement destinés aux études longues, ce qui n’est pas le
cas des élèves des écoles primaires [mais dans ces petites classes sont surtout présents
des élèves issus d’origines sociales favorisées ] ;
 les parisiens accèdent beaucoup plus souvent à la 6ème que les enfants des
zones rurales ;
 mais surtout, la question de l’inégalité ne fait que s’accroître. Les inégalités
sociales se surajoutent tout au long du parcours scolaire : le rapport
enfants de cadres et de professions libérales / enfants d’agriculteurs et
d’ouvriers passe de 1 à 3,5 au niveau du baccalauréat et de 1 à 5,7 pour
l’accès à l’enseignement supérieur.
Le fait social d’inégalité des chances constitue un défi pour la démocratisation
du savoir. Il est à interpréter en termes d’obstacles sociologiques.
Un certain nombre de sociologues va tenter d’en donner une théorisation, de
l’expliquer à travers des problématiques diverses déjà utilisées face à d’autres
phénomènes ou vont en développer de nouvelles.
4. Les approches théoriques
Deux grandes familles de théories existent selon FORQUIN (Revue française de
pédagogie, 1979, n° 48, 49,51) selon que les inégalités d’éducation sont
analysées :
 en termes de disparités culturelles, qui tendent à expliquer les inégalités de
réussite, d’intérêt pour la scolarité, d’accès aux études par les disparités
culturelles qui existent entre les groupes, les milieux sociaux, ou
 en termes de structure sociale, étudient plutôt le rôle joué par l’école dans
l’accès aux statuts, aux emplois et comment le système d’enseignement
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contribue à la sélection scolaire et à la perpétuation du système social en tant
que système de différenciation et d’inégalités.
A partir de ces deux grandes familles théoriques, des écoles, des théories
nombreuses se sont développées.
Nous n’allons pas les étudier toutes, mais en retenir quelques-unes.
Notons que plusieurs de ces approches se constituent contre telle ou telle autre
approche (j’aurai l’occasion de le signaler), mais qu’elles ne sont pas forcément
irréductibles pour cela ; les réflexions se complètent, se chevauchent (comme le
développement de la science).
Présentation de quatre de ces approches :
4.1. Les théories culturalistes
Il s’agit de la seule approche faisant partie de la première grande famille citée plus
haut [les inégalités d’éducation analysées en termes de disparités culturelles], nous aurions pu aussi
aborder dans cette famille :
 l’influence du climat éducationnel familial ou
 la question de la sociolinguistique.
La théorie culturaliste fait partie d’une sociologie critique.
Parmi cette sociologie critique, nous aurions aussi pu parler de la perspective de la
« reproduction » avec des chercheurs tels que
 BERNSTEIN,
 BOURDIEU et PASSERON,
 BAUDELOT et ESTABLET,
 ou encore YOUNG.
La question posée par les approches culturalistes, au sens étroit, est de savoir
comment les individus « naturels » deviennent des hommes et des femmes
adaptés au style de vie d’une société particulière.
La réponse est recherchée dans les processus de socialisation.
(…)
4.2. Les théories fonctionnalistes
(…)
Adopter le point de vue fonctionnaliste en sociologie consiste à expliquer les
phénomènes sociaux à partir de leurs fonctions sociales.
Il s’agit d’une théorie classique, durkheimienne.
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Les études quantitatives, telles que celles menées par l’Institut National des Etudes
Démographiques par Alain GIRARD, mettent en cause le fonctionnalisme.
(…)
4.3. Les théories conflictualistes, notamment néo-marxistes
(…)
Ces approches développent la même idée d’un finalisme social associé à
l’impact de logiques structurelles sur les processus de socialisation des
individus.
D’après l’approche néo-marxiste développée par BOWLES et GINTIS dans
Schooling in Capitalist America, c’est principalement la structure des relations
sociales dans le processus éducatif qui assure la socialisation des individus
conformément aux besoins du système de production capitaliste.
Les relations…
 entre administrateurs et professeurs,
 entre professeurs et élèves,
 entre élèves et
 entre les élèves et leur travail
… sont les vecteurs de reproduction de l’organisation hiérarchique du travail : « Le
travail aliéné se reflète dans le manque de contrôle par l’élève de son éducation,
l’aliénation de l’élève du contenu du curriculum, et la motivation pour le travail
scolaire à travers un système de notation et d’autres récompenses externes plutôt
que par l’intégration de l’élève. » (N. BULLE (2000), Sociologie et éducation, p. 101108).
4.4. Les théories individualistes, ou néoindividualistes
On parle aussi des théories néoindividualistes, à ces théories sont associés des
sociologues tels que Raymond BOUDON ou JENCKS.
La sociologie prend pour objet d’étude les individus insérés dans des collectivités :
 classes sociales,
 groupes d’âges,
 organisations,
 réseaux d’affinités…
D’où une interrogation centrale qui la traverse depuis ses débuts : doit-on considérer
la société comme une réalité sui generis, irréductible aux membres qui la composent
ou, au contraire, la considérer comme un simple agrégat d’individus dont le
fonctionnement ne peut être compris qu’à partir de l’analyse des comportements des
différents individus qui la constituent ?
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Sur cette question, une ligne de partage, pas toujours très nette, divise les
sociologues en deux grands courants :
 l’holisme et
 l’individualisme méthodologiques (Dictionnaire de sociologie, 1997, p. 265).
Selon Raymond BOUDON, [individualiste ou néoindividualiste], tout phénomène
social, quel qu’il soit, doit être analysé comme la résultante d’actions
individuelles dont le sociologue doit comprendre le sens.
Cette perspective
 suppose que l’individu est le point de départ de toute analyse sociologique et
 s’oppose ainsi au holisme méthodologique qui s’en tient à la mise en évidence
de régularités sociales, expliquées par l’action de forces sociales qui
détermineraient le comportement des acteurs.
(…)
5. En petit résumé…
Nous en avons ici terminé avec la sociologie des années 60-70, marquée notamment
par des approches macrosociologiques (le rapport Coleman ou les études de
l’INED), où les grandes études statistiques (quantitatives) étaient à l’honneur.
Ces études débouchèrent sur des tentatives de théorisation du fait social
d’inégalité des chances par un certain nombre de sociologues.
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