1. Identifier trouble et difficulté
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Difficultés langagières Identifier 1. IDENTIFIER TROUBLE ET DIFFICULTE................................................................................................................ 2 1.1. Repérer, dépister, diagnostiquer, aider.................................................................................................... 2 1.2. Le bilan orthophonique .......................................................................................................................... 5 1.3. Des difficultés de langage ....................................................................................................................... 6 1.4. Des différences de niveau ....................................................................................................................... 7 1.5. Le symptôme ........................................................................................................................................... 9 1.6. La difficulté ........................................................................................................................................... 10 1.7. Le trouble ............................................................................................................................................... 11 1.8. Le retard ............................................................................................................................................... 12 2. CLASSIFICATION DES TYPES DE DIFFICULTES ET TROUBLES RENCONTRES ...................................................... 13 3. QUELQUES SYMPTOMES LANGAGIERS ........................................................................................................... 15 3.1. Le bégaiement et/ou le bégayage .......................................................................................................... 15 3.2. Le bredouillement ................................................................................................................................. 20 3.3. L’écholalie ............................................................................................................................................ 20 3.4. La logorrhée ......................................................................................................................................... 20 3.5. Le monologue ....................................................................................................................................... 21 3.6. Le soliloque .......................................................................................................................................... 21 3.7. Le verbiage ........................................................................................................................................... 21 4. LE SILENCE COMME PAROLE ? ....................................................................................................................... 21 4.1. Le silence : des définitions .................................................................................................................... 22 4.2. Le mutisme : des définitions ................................................................................................................. 24 4.3. Les conséquences du silence, pour le développement et les apprentissages ......................................... 25 5. REPERER, DEPISTER AUX CYCLES 1 ET 2 ....................................................................................................... 26 5.1. Le Repérage .......................................................................................................................................... 26 5.2. Le dépistage .......................................................................................................................................... 29 6. REPERER, DEPISTER, AU CYCLE 3 ET AU COLLEGE ......................................................................................... 32 6.1. Le repérage ........................................................................................................................................... 32 6.2. Le dépistage .......................................................................................................................................... 33 6.3. Le diagnostic ........................................................................................................................................ 35 6.4. Exemple d'un PEI ................................................................................................................................. 36 1 1. Identifier trouble et difficulté 1.1. Repérer, dépister, diagnostiquer, aider Il est indispensable que soient engagés avec les parents les échanges nécessaires afin de les informer et de les associer à toute démarche de repérage, de dépistage et de diagnostic ainsi qu'à toute démarche d'aide. 2 Quatre étapes importantes : le repérage c'est remarquer, porter une attention particulière aux difficultés relatives du langage oral ou écrit quelles que soient leur nature, leur forme ou leur intensité. le dépistage c'est identifier dans une population à priori en bonne santé, des sujets porteurs d'une anomalie donnée, à un stade précoce dans le but de réaliser des examens complémentaires de diagnostic et de prendre des mesures préventives ou thérapeutiques le diagnostic l'aide ou la prise en charge c'est identifier le trouble, en précisant le caractère spécifique et la sévérité de celui-ci. Le diagnostic pluridisciplinaire s'appuie sur un bilan médical, orthophonique et (neuro) psychologique. C’est toujours la conjonction de plusieurs éléments qui permet de poser le diagnostic En milieu scolaire, le repérage incombe aux enseignants en collaboration avec les membres du RASED. Il s'appuie sur l’observation et la connaissance fine des élèves par l'enseignant, et différents outils d'évaluation. En milieu scolaire, le dépistage est du ressort du médecin de PMI en petite et moyenne section de maternelle puis du médecin de santé scolaire pour le reste de la scolarité, en collaboration avec la psychologue scolaire. Le travail en équipe : médecin infirmière, psychologue, RASED, enseignant (e) est une des conditions de la réalisation d'un dépistage pertinent qui permet la mise en place d'un suivi et d'une guidance pédagogique adaptée et parfois d'un suivi spécialisé extérieur à l'école. Il est le plus souvent fait à l'extérieur auprès de professionnels de santé ou pour les cas complexes dans des centres de référence hospitaliers. L'aide peut être apportée à l'école :enseignants, RASED ou à l'extérieur, une prise en charge peut être proposée (orthophonistes, CMPP…) 3 Chaque professionnel qui intervient autour de l'enfant en difficulté doit connaître son rôle, ses missions, ses limites et privilégier le travail en réseau. L’évaluation des compétences langagières n’est pas chose facile, car on peut apprendre à parler en se taisant, chacun d’entre nous ayant des capacités de récepteur et de producteur avec une prédominance des premières. L’activité langagière représente l’ensemble des comportements verbaux et non verbaux auxquels l’enfant va recourir pour communiquer. Les enseignants sont très attentifs aux différentes conduites langagières de l’enfant, ainsi qu’à ses capacités de communication. Ils doivent pouvoir être en mesure de nommer les difficultés et de les expliciter, afin de les exposer à l’équipe éducative et à la famille, et de prendre toute leur place dans la concertation avec les professionnels du RASED, le médecin scolaire, l’orthophoniste ou le centre de soins qui prendront en charge l’enfant. Pour le repérage, il s'agit de sensibiliser chaque enseignant aux difficultés langagières des enfants, sensibilisation qui permet aussi la mise en place concertée de l'aide si besoin est. Le repérage que nous pouvons faire à l'école méritera d'être affiné en cas de problème. Des enseignants d’école maternelle du Rhône ont travaillé à la réalisation d’une fiche d’observation (voir en annexe). Durant une activité orale en grand groupe, pendant laquelle un enfant distribue la parole, l’enseignant se tient en retrait afin d’observer et de définir ensuite des petits groupes de travail : - bons parleurs, - mauvais parleurs, - non parleurs. Il peut aussi faire appel au RASED pour affiner l'observation et apporter une aide complémentaire. Dans le dépistage, les médecins de la Protection maternelle infantile (PMI) et de la médecine scolaire apportent leur spécificité. Ils connaissent les situations de vulnérabilité, des facteurs de risques biologiques et sensoriels intriqués à des facteurs environnementaux. Les savoir-faire des différents partenaires s'appuient sur des compétences différentes, mais il faut compléter les diagnostics quand il y a un écart dans les différentes observations. Le contexte joue un rôle non négligeable aussi. Il faut avancer avec prudence et précaution pour tenir compte des variabilités interindividuelles. Les enseignants ne sont pas seuls. Concernant le langage, par exemple, il est demandé aux enseignants se préparant à la fonction de rééducateur, de connaître « les troubles du développement du langage chez l’enfant et sache faire une évaluation du niveau de langage ». Voir en annexe différents outils possibles, pour se créer le sien, en fonction des besoins. 4 Pour créer un ensemble cohérent de repérage, de dépistage et d’aide en milieu scolaire, nous allons mettre en place des échanges, en partenariat avec les parents. Tout malaise ressenti par les parents concernant le langage de leur enfant risque d’induire une pathologie, alors il faut parfois dédramatiser. Enseignants Dans l’école RASED PMI et médecine scolaire Médecin généraliste Orthophoniste Hors de l’école Autres spécialistes CMP ou CMPP CHU, services spécialisés Repérage, diagnostic, aides Dépistage, diagnostic, prise en charge, soins 1.2. Le bilan orthophonique Lorsque le repérage à l’école laisse à penser que l’enfant peut avoir un trouble, l’école (enseignants, RASED), le médecin de PMI, le médecin scolaire peuvent proposer aux parents de demander au médecin une ordonnance pour un bilan orthophonique. Celui-ci a pour but d’explorer différents versants du langage : la compréhension et l’expression. Les épreuves de compréhension comportent des consignes qui vont du plus simple au plus complexe, autant dans le contenu que dans leur structure syntaxique. L’orthophoniste rédige un compte-rendu pour le médecin traitant et peut proposer : - soit un nouveau bilan dans quelques mois - soit un soutien à l’entourage sous forme de conseils adaptés - soit des examens complémentaires - soit une rééducation orthophonique. Les épreuves de réalisation comportent une étude - des possibilités articulatoires sur des phonèmes isolés ou intégrés - de la parole, par des dénominations d’images et des répétitions de mots et de phrases, de son rythme spontané ou reproduit - du langage sous l’angle du vocabulaire - de l’organisation syntaxique par des épreuves de classement d’images - des épreuves de rétention visuelle et auditive. L’orthophoniste peut traiter chez l’enfant : 5 - les troubles spécifiques du langage oral (troubles articulatoires, retards de parole, retards de langage) à partir du 3ème anniversaire, mais bon nombre d’orthophonistes disent qu’il est difficile d’engager des rééducations orthophoniques avec des enfants qui n’ont pas conscience de leurs difficultés - les aphasies - les troubles spécifiques du langage écrit (lecture, écriture, calcul) - le bégaiement - les troubles de la voix - les rééducations ou conservation du langage ou de la parole dans les surdités - les troubles de la déglutition. 1.3. Des difficultés de langage Le langage oral est un domaine où les enseignants repèrent vite les enfants qui rencontrent des difficultés. Il est évident que certaines difficultés ne se corrigeront pas seules. Nous serons attentifs à la façon dont l’enfant vit son problème de parole ou de langage. S’il a conscience de ce trouble et qu’il en souffre, s’il est empêché de communiquer, alors il faut l’aider et voir si cette aide peut relever de l’école ou s’il faut conseiller aux parents des soins à l’extérieur. Une rééducation orthophonique n’aura de sens pour l’enfant que s’il a pris conscience de son trouble et s’il accepte cette aide. Alexandre est un enfant de grande section. L’enseignante nous dit qu’il a du mal à se plier aux règles de l’école, au niveau des apprentissages et dans son comportement. Il est élevé par sa grand-mère portugaise et il vient le weekend chez ses parents. C’est un enfant qui est dans la toute-puissance et qui n’accepte pas les contraintes. Le rééducateur a indiqué dans son projet rééducatif : - offrir à Alexandre un cadre sécurisant dans lequel il acceptera d’évoluer et d’abandonner un peu de ses défenses - amener Alexandre à se départir de son sentiment de toute-puissance et à rencontrer l’autre - mobiliser les capacités imaginaires et la dimension symbolique à partir de différentes médiations - rendre Alexandre capable de différer ses désirs immédiats, d’accepter les frustrations et de respecter les règles. Le langage a été un élément important dans le travail rééducatif. Cet enfant avait un langage très développé mais à certains moments, il était incompréhensible, parlait très vite, sans articuler. Le rééducateur était alors suspendu à ses lèvres. Ce qu’il lâchait un peu au niveau de la relation, se jouait au niveau du langage. Le rééducateur était « suspendu » aux paroles d’Alexandre. Progressivement, la maîtrise de l’autre s’est manifestée dans les jeux symboliques. L’omnipotence s’est déplacée par le biais du langage et à 6 travers le jeu. Alexandre a progressivement expérimenté le « lâcher-prise ». Il a maintenant pris sa place dans le groupe et a accepté les lois de l’école. Le travail mené en parallèle avec les parents nous permet d’apprécier la place de la parole et de l’énonciation dans la famille. René DIATKINE a pu nous dire combien « tout changement dans le mode d’expression ou le mode relationnel d’un enfant entraîne des modifications dans son équilibre psychique ». Parler, c’est organiser le monde qui nous entoure, c’est s’impliquer, c’est s’articuler aux autres, c’est aussi accepter un système, un code extérieur à soi et se l’approprier. On comprend combien cela peut être difficile pour certains enfants quand ils ne peuvent investir ce dont ils devraient parler! Mais, la plupart du temps, l’enfant qui ne parle pas ou parle mal est resté un bébé. L’état de son langage révèle celui de son développement psychologique. Au lieu de lui apprendre à parler au moyen de techniques diverses, aidons-le d’abord à grandir, quitte à lui proposer ensuite un accompagnement psychopédagogique adéquat s’il souffre d’un éventuel retard par rapport aux autres de sa tranche d’âge. Toute rééducation ou intervention qui ne prend pas en compte la dimension de symptôme des retards et des troubles du langage expose l’enfant au déplacement de celuici sous une autre forme (énurésie, troubles du sommeil ou du comportement) ou plus tard. Freud écrivait en 1909 : " Il me semble que nous nous préoccupons trop des symptômes et nous soucions trop peu de ce dont ils proviennent. Et quand nous élevons des enfants nous voulons simplement être laissés en paix, n’avoir pas de difficultés, bref nous visons à faire un " enfant modèle " sans nous demander si cette manière d’agir est bonne ou mauvaise pour l’enfant ". C’est pourquoi la meilleure prévention est d’entendre le symptôme comme un langage à décoder, dans le respect de sa fonction de compromis défensif et d’expression de sa difficulté à vivre et à grandir. Aider l’enfant de cette manière dans le présent, c’est prévenir un bon nombre de troubles de l’adulte qu’il sera demain. Pour accéder au langage, l’enfant doit être capable d’imaginer, de symboliser, de se représenter un objet absent. Compréhension et expression langagière marchent de concert et organisent la pensée de l’enfant et ses relations sociales. On comprend alors l’importance qu’il y a à réduire les troubles du langage de l’enfant pour qu’il accède au statut d’élève. 1.4. Des différences de niveau L'école maternelle va accueillir des enfants dont les expériences langagières varient de façon considérable. Les différences de niveau ne seront pas stigmatisées. Certains s'expriment clairement dans un parler fluide, d'autres disposent seulement de quelques mots et ont recours aux gestes et aux 7 mimiques, d'autres encore ne parlent pas, ce qui ne signifie pas qu'ils ne possèdent pas le langage, mais qu'ils refusent de prendre la parole. La raison de cette inégalité est à rechercher dans les milieux de vie des enfants. Il n’y a pas de parole sans écoute. Selon René DIATKINE, - un certain nombre d’enfants ont pu investir positivement le langage, en ayant à leur disposition des modèles linguistiques à leur portée et qui leur soient adressés, - d’autres n’ont pas eu l’expérience du langage comme mode de communication privilégié - d’autres encore, ont eu une relation très étroite avec la mère et n’ont pas eu l’occasion d’investir le langage qui met l’interlocuteur à distance. Beaucoup de choses se sont jouées avant l’entrée à l’école maternelle. Les travaux contemporains montrent comment la relation mère-enfant est déterminante pour la construction du langage et de la pensée. Dès sa naissance, l'enfant ouvre son intelligence à la langue. La plupart des enfants qui se développent dans des conditions correctes ont un langage organisé à trois ans. Il existe encore bien des incorrections, des maladresses, mais à trois ans, ils peuvent : - parler - raconter ce qu’ils ont fait - demander ce dont ils ont besoin - tenir leur place dans une petite conversation. L'école peut apporter beaucoup à certains enfants, car il est des familles où l'on se comprend presque sans mot. Les enfants qui arrivent à l'école à deux ans ont des expressions langagières diverses. On peut parler à cet âge de langage du corps par l'engagement même du corps de l'enfant. Ses gestes sont pétris de langage, l'enfant parle seul en jouant, le langage accompagne presque toujours l'action, puis il relaie progressivement le débordement d'activité sensori-motrice. Le langage de l’adulte accompagne l’action de l’enfant pour l’aider à donner du sens à ce qu’il vit, et à anticiper ce qui va se passer. Le comportement de l’enfant est empreint de langage : la recherche de contacts, les mimiques, les regards. Ces rencontres réussies déclenchent la parole. Le fait d’adopter à l’école maternelle un rôle passif ou actif dans la communication est déterminant pour la suite de sa scolarité. La parole fonctionne à la fois comme lien et comme lieu de la séparation qu'elle rend plus aisée. La langue sert à parler le monde, elle est aussi ce qui fait l'humain, car elle est le pilier central de la communication. Quand l'enfant arrive à l'école maternelle, il est encore tout empreint d'une communication infraverbale par l'éprouvé émotionnel et corporel. 8 Pour que l’enfant entre dans l’humanité, dans la scolarité, il faut qu’il ne soit plus « tout corps », qu’il dispose d’un langage oral interne qui lui permette de relier les choses, de questionner la réalité. S’ils n’ont pas cette capacité, le corps prédomine et ce sont ces enfants « bolides » qui n’entrent en relation que par l’action. Il faut donc rechercher des voies éducatives qui nous permettront de ne pas laisser de côté les enfants qui ne valorisent pas les échanges verbaux. Nous allons permettre à l’enfant de se constituer une somme d’expériences communes à celles des autres, à partir desquelles pourra s’établir la communication. Pour favoriser l’élaboration de la fonction langage, il faudra créer le besoin de communiquer et trouver le moyen de satisfaire ce besoin. Le langage s’installe quand l’enfant est capable de s’exprimer au sujet d’objets, de personnes, hors de leur présence, ou d’exprimer des sentiments, des sensations, des désirs, des jugements. Le rôle de l’école maternelle est d’amener l’enfant à utiliser ses capacités mentales pour construire un langage de plus en plus élaboré, support d’une pensée de plus en plus abstraite. Françoise DOLTO présentait ainsi l'éducation : "Le monde entier intéresse l'enfant et lui appartient. Il suffit de lui dire les mots des choses du monde entier pour que ce monde entier, il l'ait en lui. C'est cela qui est merveilleux et c'est cela éduquer un être humain". 1.5. Le symptôme "Le symptôme a son mot à dire" a écrit S.FREUD. Le symptôme est un trouble qui révèle un malaise. Il est important de ne pas le prendre au premier degré en diagnostiquant un déficit de fonction, mais de considérer l'enfant dans sa globalité. Étymologiquement, symptôme se réfère au grec symptôma , proprement "coïncidence". Progressivement, ce mot a pris le sens de "ce qui va avec". C'est pourquoi on l'emploie souvent pour dire qu'il s'agit de l'effet d'une cause qui est ailleurs. En médecine, le symptôme est la relation établie entre un trouble interne et ses manifestations externes, manifestations que le patient montre, et manifestations qui sont perçues par le praticien en tant que signes, signes puisqu'il peut les articuler à une maladie, un tableau clinique. C'est le parti pris d'une relation duelle pour "traiter" la difficulté : le malade - le médecin. La multiplicité des composantes qui participent au développement du langage peut expliquer la fréquence et la variété des difficultés et des troubles qui y sont liés. Ces troubles ne sont parfois qu’un retard isolé ou peuvent s’intégrer dans un tableau pathologique plus complexe. 9 Le symptôme est une parole. CIFALI Mireille (1994) nous dit que « Derrière cette parole, il y aurait toute une élaboration du sujet. Derrière la simple description d’une « difficulté » il y aurait la singularité d’une construction, un entrelacs psychique aux motifs multiple[…]Il (l’enfant) lance à la cantonade un signal dont il n’a pas le code. » Pour J.L.GRABER (Le symptôme comme parole avortée in Thérapie Psychomotrice N°82), le symptôme est comme un texte à déchiffrer, comme un hiéroglyphe, comme un message codé dont l’enfant à la clé mais il l’ignore. L’enfant utilise donc son symptôme, gênant, invalidant, pour parler. Il ne peut pas dire avec des mots ce qui le dérange. « Ce sont les mots qui manquent ou qui ont manqué à l’enfant pour dire, avouer, ou demander les mots morts, les mots avortés qui font le lit du symptôme » La difficulté et le trouble marquent -au niveau de l'image de soi- l'individu qui les vit. C'est toujours une souffrance, même si elle n'apparaît pas au premier abord ; on voit l'enfant mettre en place des réactions de prestance (H.WALLON). Dans ces difficultés, le langage est souvent impliqué dans une double dimension : - comme produit de l’activité cognitive - comme vecteur privilégié de la communication humaine, ce qui suppose l’investissement de cette fonction et l’investissement d’un autre à qui s’adresse cette communication. Tout le problème consistera à repérer lequel de ces aspects est le plus particulièrement à l’origine des difficultés. 1.6. La difficulté P.WATZLAWICK écrit "Une difficulté, c'est une situation indésirable, désagréable, mais on ne peut pas faire autrement ; en particulier dans tout apprentissage, il y a des difficultés. S'il n'y avait pas de difficultés, il n'y aurait pas d'apprentissage". Le langage tient une part dans ces difficultés repérées. Est-il cause ou conséquence ? Nous considérons comme difficulté un retard simple ou fonctionnel du langage. Tout est dans la mesure, ne pas oublier la dimension du sujet. Les origines d'une difficulté langagière peuvent être d'origine : - sensorielle (problème anatomique ou fonctionnel des organes sensoriels ou phonatoires) - neurologique (immaturité du système nerveux central) - affective (entraves psychologiques au développement de la communication) 10 cognitive (équipement normal ne progressant pas de manière homogène) - familiale et sociale (bain de langage insuffisant ou climat pathogène) - d'adaptation à l'institution. L'origine de la difficulté peut donner des indications sur l'aide à apporter. Il est important de ne pas « chosifier » l’enfant, mais d’être dans une recherche de sens. - 1.7. Le trouble Selon le Petit Robert, c'est une modification pathologique des activités de l'organisme ou du comportement de l'être vivant (physique ou mental). Le trouble se distingue d'une difficulté par la fréquence de signes, leur durabilité, leur permanence et leur résistance aux remédiations, le tout mis en relation avec l’âge de l’enfant. Par exemple, jusqu’à huit ans, on ne peut pas dire d’un enfant qu’il est dyslexique ou atteint de trouble spécifique du langage écrit. On parlera de troubles normaux de l’apprentissage. Les mesures mises en place pour l’aider seront à destination de ces troubles d’apprentissage, et pas de troubles spécifiques du langage. La classification des troubles mentaux de l‘enfant et de l’adolescent met en évidence, dans les troubles des fonctions instrumentales : - le retard de langage - les troubles isolés de l’articulation - les troubles complexes du langage oral . Cette classification est simple à appliquer, mais elle ne nous renseigne pas sur la nature du trouble. Elle est utile pour une approche diagnostique, mais attention de ne pas nous laisser enfermer dans ce type de classification qui nie la dimension du sujet, car n’oublions pas que tout symptôme est une situation de compromis, il est porteur de sens. Il constitue un langage destiné autant à soi-même qu'à autrui. C'est un signal d'alarme, une déviance qui n'est pas forcément pathologique, mais l’expression d’une difficulté. Le symptôme est souvent une adaptation à une situation difficile. Son apparition entraîne une modification de la conduite du sujet et par conséquent celle de son entourage. Si rien n'est fait, la situation est bloquée, le symptôme continue à se manifester et se chroniciser. C'est cette permanence ou son intensité qui en font un trouble. N'oublions pas que l'enfant est un être global et que le langage est un phénomène et une fonction. L'étude du langage comme fonction montre le processus dynamique à travers lequel s'établit pour le sujet sa relation avec le monde et avec lui-même. Les troubles nécessiteront des soins orthophoniques au sens large : traitement spécifique visant à informer, guider, restructurer, réadapter, réhabiliter, 11 réinsérer un patient souffrant dans sa communication langagière, qu’elle soit orale ou écrite. Les troubles du langage et de la parole sont classés en trois entités, selon le DSMIII-R : - les troubles de l’acquisition de l’articulation - les troubles de l’acquisition du langage (versant expressif) - les troubles de l’acquisition du langage (versant réceptif). 1.8. Le retard On entend par retard un décalage chronologique par rapport à des normes attendues, dans l’acquisition d’une fonction. Ne pas focaliser sur les retards, il y a des retards simples qui s’améliorent avec le temps. Il est importe cependant d’être vigilant devant une absence de progrès. Les retards de parole L’enfant prononce bien les phonèmes isolément, mais il déforme les mots : « cocholat, tacalogue… Essentiellement, défaut d'encodage phonologique (mots plus ou moins correctement émis) qui se traduit par un décalage par rapport à la chronologie habituelle des acquisitions. Ces retards de parole sont répandus jusqu’à 4 ans et ils sont souvent liés à une immaturité générale. On retrouve là les caractéristiques du langage bébé ou enfantin, qui sont parfois liés à un refus de grandir ou à l’intérêt de rester petit. Il s'agit plus dans ce cas d'un problème de développement psychologique que d'une déficience. Seule leur persistance au-delà de 4 ans et demi / 5 ans sera considérée comme un retard de parole, ce qui n'empêche pas d'y être attentif et de s'en occuper auparavant dans des actions de prévention. - - les retards de parole (« il parle bébé » dit l’enseignant). Une prévention de ce type de problème est possible au moment même où l’enfant arrive à l’école: si on observe que le langage n’est compréhensible que par la mère, si elle seule peut traduire ce qu’il dit, alors il nous faut travailler à la séparation, à l’individuation. Pour que l’enfant parle, il faut qu’il accepte la distance avec l’autre, un espace de pensée propre. voix et débit de parole souvent liés à des troubles du comportement tels qu’une grande inhibition ou de l’excitation. Les retards de langage Aux altérations phonétiques, peuvent s’ajouter des anomalies portant sur la syntaxe et le niveau sémantique. Ils évoluent souvent moins favorablement que les troubles de la parole, bien qu'ils soient plus travaillés dans le cadre de 12 la classe. Deux éventualités sont possibles, soit il s'agit d'un retard simple qui peut se limiter à un simple décalage chronologique des acquisitions, soit ce retard est beaucoup plus grave avec une perturbation déficitaire de l'organisation du langage : - - une non compréhension de ce qu'on lui dit un défaut d'encodage syntaxique (forme du discours non adaptée) un lexique limité la difficulté à manier des pronoms personnels et qui peut témoigner d’une indifférenciation entre Moi et l’autre. Le sentiment d’identité a besoin de s’affirmer, n’oublions pas que le langage est une fonction du Moi. un retard simple de langage: atteinte de la structure de la phrase, langage simplifié sans respect des règles de syntaxe une confusion masculin/féminin Nous sommes dans le champ de la difficulté si nous constatons qu'il s'agit d'acquisitions plus tardives que la norme, mais avec un développement harmonieux, une évolution positive. Nous devons nous mobiliser aussi avec les enseignants autour des difficultés communicationnelles et langagières de l'enfant. L'école n'attend pas que "ça passe", croyant à une évolution spontanée de ces problèmes. Il est évident que certaines difficultés ne se corrigeront pas seules et méritent la mobilisation de tous les partenaires éducatifs: enseignants, parents, membres des Réseaux d'aides spécialisées et partenaires extérieurs si besoin. Lorsque le code oral a du mal à se mettre en place, on comprend bien que les tentatives pédagogiques menées en grande section pour instaurer le code écrit seront vouées à l'échec. C'est pourquoi la moyenne section de maternelle est une bonne période pour remédier à ces difficultés, car l'enfant a souvent conscience de son trouble, mais la petite section nous a déjà permis de mener des actions de prévention. Il faut toujours partir de là où en est l’enfant, et ce, à tous les niveaux. Il nous faut apprécier si l'aide peut relever de l’école ou s’il faut conseiller aux parents des soins à l’extérieur, car certains défauts d'articulation exigent une technique précise qui ne s'improvise pas. Il faut être attentif à la façon dont l’enfant vit son problème de parole ou de langage. Une rééducation orthophonique n’aura de sens pour lui que s’il a pris conscience de son trouble et s’il accepte cette aide. 2. Classification des types de difficultés et troubles rencontrés Il est important de pouvoir différencier les troubles de la communication, de la parole et les troubles du langage, qui peuvent se présenter isolément ou associés. 13 Les troubles de la communication - une grande timidité, voire une grande inhibition pouvant aller jusqu'au mutisme - une excitation empêchant une communication lisible et efficace (anomalies de forme, concernant l’articulation, le débit, l’intonation, le timbre de la voix…) - le développement d'un jargon inaccessible à autrui, sauf peut-être aux parents La relation à l'autre implique la prise de parole. BAKTINE disait "le mot est un pont jeté entre moi et l'autre". Sur la mise en mots de l'expérience, repose la relation sociale la plus immédiate. Les contraintes sociales de l'école induisent aussi des comportements langagiers. Les difficultés et les troubles articulatoires Ils sont vite repérés. L’enfant prononce mal un ou plusieurs phonèmes. Ils ont parfois pour origine un léger retard dans la motricité bucco faciale. Ils sont parfois majorés par des particularités morphologiques (forme du palais, absence momentanée de dents…) ou résultent de difficultés de perception (ch/j/Z/S, t/d…). On peut aussi y voir un avatar de l’investissement de la sphère orale qui conditionne, en particulier, la mise en place de certaines praxies buccophonatoires. Dans le même temps, les parents vous disent que cet enfant refuse de manger des éléments solides, reste fixé à la déglutition de liquides et continue à investir sa bouche comme quand il était tout-petit. On peut distinguer : *les problèmes de mauvaise position des organes phonateurs: + le sigmatisme interdental: zozotement, zézaiement + le sigmatisme latéral: chuintement + le sigmatisme nasal *le retard articulatoire par substitution d'une consomme par une autre *l'assourdissement des consonnes sonores ( T pour D) *des altérations diverses: + substitution de sons voisins +omissions de finales +inversions... Quand on identifie une telle difficulté en moyenne section, par exemple, une vigilance et une observation sur quelques mois permettent de voir si nous sommes dans le champ de la difficulté ou du trouble, et permettent d'envisager une aide éventuelle à l'extérieur de l'école. Mais ces difficultés s’amendent généralement spontanément vers 6 ans. 14 Les troubles spécifiques du langage oral Les dysphasies Terme signifiant "difficulté à parler". Ce trouble se manifeste comme un retard de langage et des altérations déviantes. Il s'agit d'un trouble sévère et durable de l’acquisition du langage oral chez un enfant qui ne présente pas de trouble psychiatrique associé. F. L GERARD a identifié des anomalies particulières ou des "marqueurs de déviance". On parlera de dysphasie si trois de ces marqueurs sont validés - troubles de l'évocation lexicale - troubles de l'encodage syntaxique (agrammatisme, dyssyntaxie) - troubles de la compréhension verbale - hypospontanéité - troubles de l'informativité - dissociation automatico-volontaire. Il y a atteinte du versant expressif et du versant réceptif du langage (ce qu’on comprend et ce qu’on produit). Les aphasies Détérioration du langage due à certaines atteintes cérébrales. - chez l'adulte, symptôme transitoire ou définitif (s'il ne s'est pas rétabli dans les six mois) - chez l'enfant, si l'altération a lieu entre 4 et 10 ans, généralement, la récupération est assez active, même si elle peut s'étendre sur plusieurs années. Les troubles spécifiques du langage écrit 3. Quelques symptômes langagiers 3.1. Le bégaiement et/ou le bégayage Le bégayage : on parle parfois de "bégayage" quand c'est une difficulté liée au développement et on parle de "bégaiement" quand on est en présence d'un trouble durable. De trois à quatre ans, l’enfant peut avoir une phase de « bégayage » au cours de l’acquisition du langage, quand les mots se bousculent. Il ne s’autorise plus l’à peu près, veut témoigner de ses progrès, veut parfois parler mieux qu’il ne peut le faire, bredouille… et il importe que l’entourage ne dramatise pas en posant un diagnostic un peu rapide. 15 Le bégaiement est un symptôme si polymorphe, si rebelle, d'étiologie si mal élucidée, qu'il est un sujet d'étude toujours passionnant, et aussi un terrain d'élection pour les querelles d'école. Un bégaiement chez l’enfant de 4 ans n’est parfois qu’une phase normale de l’installation de son langage. L’angoisse de l’entourage devant ce symptôme peut provoquer sa fixation. C'est un trouble extrêmement complexe qui n'est pas un trouble de la parole, mais un trouble de la communication. Le bégaiement est-il un trouble de la relation, ou trouble-t-il la relation ? La rééducation à l'école peut-elle être une indication d'aide pour des enfants présentant un bégaiement ? Nous tenterons de comprendre un peu mieux ce problème. L'aide à apporter à l'enfant pourra varier en fonction de son âge et du degré de bégaiement. Le bégaiement peut être défini comme une suite d'accidents qui altèrent la fluidité de la parole, avec une ou plusieurs des manifestations suivantes : (1) répétitions de sons et de syllabes (2) prolongations de sons (3) interjections (4) interruption de mots (par exemple, pauses dans le cours d'un mot) (5) blocages audibles ou silencieux (pauses dans le cours du discours, comblées par autre chose ou laissées vacantes) (6) circonlocutions (pour éviter les mots difficiles en leur substituant d'autres mots) (7) tension physique excessive accompagnant la production de certains mots (8) répétitions de mots monosyllabiques entiers (exemple:"je-je-jeje le vois") Le bégaiement touche environ 1% de la population avec une proportion d'environ 4 sujets masculins pour 1 sujet féminin, sans discrimination de langue ou de niveau socioculturel. Le bégaiement n'existe que dans le contexte de la communication spontanée face aux autres (pas dans le chant ou le théâtre, généralement moins dans la lecture). Il est à noter que la gêne éprouvée par le sujet ne correspond pas toujours à l'importance du trouble. Tel supporte assez bien une parole remplie d'accrocs, de répétitions de syllabes, de blocages, semblant ne pas se rendre compte de l'altération de sa parole. Tel autre se trouve infiniment malheureux malgré une parole à peine altérée. Il existe des bégaiements physiologiques, des bégaiements cloniques (répétitions de syllabes), qui se déclarent souvent avant cinq ans et qui vont assez rapidement disparaître. Ils ne font pas l'objet d'un travail spécifique, juste d'un accompagnement. 16 Il y a ceux qui surgissent à la suite d'un traumatisme. Ces bégaiements sont généralement tonico-cloniques (blocage de l'émission vocale, puis émission ; le blocage s'accompagne de contractures, de manifestations motrices). Ils font l'objet d'un travail spécifique. Événements déclencheurs Toutes les approches s'accordent à dire qu'il n'y a pas une cause, mais des facteurs favorisants et des événements déclenchants. Il est important aussi de repérer si ce bégaiement est sélectif, à savoir, s'il ne se manifeste que dans un certain contexte. DE AJURIAGUERRA : "Nous croyons que le bégaiement est un trouble de la réalisation du langage dans le cadre d'une pathologie de la relation, et que tous les ordres de la réalisation du langage peuvent jouer un rôle dans la genèse du bégaiement". Pour comprendre les origines du bégaiement, sortons de l'idée d'une cause unique pour envisager différents facteurs possibles : - liés à l'individu o facteurs neuro-psychologiques o troubles moteurs (de la latéralité par exemple) o une très grande tension (liée à une agressivité parfois) o états émotionnels o liens avec les périodes de développement (voir plus loin) - liés à l'environnement o familial (naissance d'un puîné, séparations…) o scolaire - des événements traumatisants o reconnus ou non On parle aussi du bégaiement lié à "un mort dans le placard" (une mort non parlée à l'enfant). On retient la période de 2 à 5 ans comme la période la plus exposée pour l'installation d'un bégaiement, période de l'apprentissage le plus intensif de la parole et du langage. L'entrée au CP peut aussi être une période d'apparition du bégaiement, comme si l'enfant faisait subitement un retour en arrière montrant qu'il n'est pas prêt à s'engager dans une nouvelle conquête de la langue. On comprend que ces symptômes apparaissant aux moments clés dans la scolarité fassent l'objet d'une demande d'aide au RASED. Comprendre ce trouble On raconte que DÉMOSTHENE était bègue ; ce qui ne l'a pas empêché de devenir le plus grand orateur de l'antiquité. Il s'exerçait à parler au bord de la mer déchaînée, tout seul, et très fort, avec des petits galets dans la bouche. 17 Ce désir de s'en sortir est à la base de toute aide que nous pourrons envisager. Cette métaphore "des cailloux dans la bouche" est souvent reprise pour parler des bègues. C'est aussi le titre du livre de Nicole FABRE (1986). Être bègue, c'est parler avec des cailloux dans la bouche, des cailloux qui finissent par construire un mur entre soi et le monde. Ces personnalités se construisent autour de ce bégaiement, avec des astuces, des évitements, en un mode défensif qui les isole et en même temps les protège des autres. On ne bégaye jamais en chantant, et jamais quand on est seul ! Retrouver une fluidité de parole, est-ce une affaire de volonté ou au contraire de lâcher prise ? Les phoniatres témoignent que le bégaiement vient toujours de la volonté de ne pas bégayer. Des psychanalystes ont étudié ce symptôme en lien avec les étapes du développement : - l'oralité Didier ANZIEU fait un lien entre l'allaitement et l'expression verbale. Le bégaiement est un fonctionnement inversé par rapport au fait de manger. La difficulté est de faire sortir des mots de la bouche. - l'analité Si produire des mots est une sublimation anale, on peut poser l'hypothèse que l'enfant qui bégaie retient ses mots comme il a pu retenir les matières fécales. Il y a suspension de la parole. - l'angoisse de castration peut être un motif de bégaiement. L'enfant coupe les mots. - l'image narcissique L'enfant bègue lie l'autre à sa parole, on reste suspendu à ses lèvres, à ce qu'il cherche à nous dire. Aides à apporter Il n'y a pas de solution universelle, car les différentes approches évoquées ne s'excluent pas. Si ce trouble n'est pas installé, il peut encore être qualifié de "difficulté" et intéresser le rééducateur de l'Éducation nationale. Nous ne traiterons pas le symptôme lui-même mais nous allons travailler la qualité de la relation, de la communication que l'enfant entretient avec les autres. S'affirmer, retrouver l'estime de soi pourra permettre à l'enfant d'accéder au plaisir de parler et peut-être retrouver une fluidité de parole. Nous remarquons que ces enfants ont souvent des difficultés relationnelles sur lesquelles nous pourrons travailler, mais il est difficile de repérer celles qui pourraient être à l'origine du bégaiement, et celles qui en sont ka cause (repli sur soi, anxiété, timidité…). 18 Différents spécialistes pourront aussi apporter une aide à un enfant bègue : - l'orthophoniste, qui rééduque les troubles de la voix, de la parole et du langage oral et écrit - le phoniatre qui se charge du diagnostic et de l'orientation de la thérapeutique peut aussi pratiquer des rééducations - le psychanalyste, si on privilégie les facteurs liés au développement affectif - le psychomotricien intervient sur le plan psychomoteur et perceptif et en travaillant par la médiation corporelle, il peut permettre un mieux-être de l'enfant qui favorisera l'épanouissement du langage - des psychothérapies - comportementalistes peuvent apporter des conditionnements qui vont aider le sujet à maîtriser son trouble, mais ne résoudront pas l'origine - avec une prise en charge familiale J'ai vu le symptôme de bégaiement disparaître chez un enfant après quelques séances chez l'orthophoniste, mais l'enfant présentait ensuite des tics de la face. Était-ce une manière de continuer à mettre en actes une pensée qui ne pouvait toujours pas se dire ? L'aide rééducative à l'école Notre première précaution sera déjà, lorsque nous recevons la demande d'aide, de voir s'il s'agit d'un véritable bégaiement. Je pense à de jeunes enfants dont le langage n'est pas installé et qui cherchent leurs mots, qui temporisent en répétant quelques syllabes. L'enfant achoppe sur les mots, il veut prendre la parole, prend conscience de ses manques et bégaie pour maintenir l'attention de ses partenaires. Cela passera d'autant plus vite que l'entourage ne se focalisera pas sur cette difficulté. Nous remarquons qu'il y a parfois un décalage considérable entre le symptôme et la manière dont il est vécu par l'enseignant ou la famille. C'est notre premier axe de travail face au bégaiement. Vers trois ans, la famille peut tout à fait gérer un bégaiement si elle n'est pas trop angoissée par ce symptôme. Nous pouvons les étayer dans le cadre des actions de prévention conduites à l'école maternelle. Une orthophoniste de Dole (39) me disait d'ailleurs que c'était difficile pour elle de gérer dans son cabinet des situations de bégaiement, et qu'avec de jeunes enfants, les groupes de prévention conduits par les rééducateurs pouvaient permettre à certains enfants de gérer leur problème au niveau relationnel, dans ces petits groupes. Par contre, le même symptôme à partir de 4 ans et demi- 5 ans appelait un bilan orthophonique, selon elle. Attitudes à adopter 19 L'attitude de l'entourage au moment où sa parole présente des signes manifestes de bégaiement est très importante, car elle peut l'entretenir, l'aggraver, ou aider à sa disparition. - Créer un espace sécurisant autour de l'enfant Plus on regarde ce symptôme, plus on lui donne de la valeur, et plus l'enfant risque de s'y tenir Ne pas souligner la difficulté de parole tout en s'intéressant avant tout à ce qu'il veut dire l'aide à dépasser cette difficulté Ne jamais mettre l'enfant en situation d'échec, en parlant à sa place, par exemple… 3.2. Le bredouillement Il se présente comme un langage plus ou moins désordonné, émaillé d'incorrections, de reprises. C'est une perturbation du rythme de la parole qui peut traduire - un malaise de la personne, un manque de contrôle sur soi - le fait que pensée aille plus vite que la parole… 3.3. L’écholalie Répétition en écho et parfois par jeu, que font les jeunes enfants. Selon WALLON, elle serait une tentative de compréhension, ou un inventaire des connaissances. Elle a une fonction dans le développement de l’enfant. Selon René DIATKINE « répétition immédiate ou différée, qui traduit un certain intérêt de l’enfant pour autrui, elle est signal de l’existence d’autrui et signal de sa propre existence ». A travers l’écholalie, l’enfant envisage les entrecroisements possibles de sa propre chaîne signifiante. Il transite par les mots de l’autre et cette expérience va lui permettre d’entrer dans une appropriation de sa propre langue à travers le langage. L'écholalie est fréquente entre 18 et 24 mois. Si elle perdure au-delà de trois ans, elle est l’expression d’une difficulté. L’enfant répète ce qu’il voit, ce qu’il entend, et nous pouvons craindre qu’il il y ait une confusion entre le Moi et le non-Moi. 3.4. La logorrhée L’enfant parle mais sans relation de signification entre le signifiant et le signifié. Parfois les phrases sont correctes, mais elles paraissent inadaptées à la situation, à la réalité. 20 A un premier niveau, c’est peut-être le signe que l’enfant ne se soumet pas au code, que les mots ont pour lui une signification privée. A un autre niveau, on voit des enfants développer un langage incompréhensible, ils manipulent le langage de telle façon qu’il perd son essence communicative. 3.5. Le monologue L’enfant parle et agit : il s’accompagne de mots, pense son action à haute voix. L’enfant parle ou agit : à certains moments, on peut penser que les mots compensent son impossibilité d’agir. Dans ces monologues, nous allons être attentifs au contenu : - se parle-t-il à lui ? de lui ? - prend-il en compte le fait que quelqu’un d’autre soit là sans toutefois s’adresser à lui ? Mais dans ce cas, on peut penser qu’il n’est pas entré dans un langage socialisé. Dans la relation d’aide, nous travaillerons à ce que l’enfant différencie ses interlocuteurs, et s’adresse à eux. 3.6. Le soliloque L’enfant parle essentiellement quand il est seul, comme s’il ne souhaitait pas se faire entendre, ou comme si parler à quelqu’un pouvait être dangereux. On repère parfois une différence de niveau de langage selon que l’enfant est seul ou avec quelqu’un d’autre. Il est important de consulter. 3.7. Le verbiage Le langage est utilisé dans la fonction de vocalisation, et pas dans sa fonction de communication. Il y a une jubilation dans l’émission des mots. Le langage redevient comme au temps des lalations, une source personnelle de plaisir issu de lui seul. Certains psychanalystes disent aussi que l’enfant n’a pas de continence verbale, ou qu'il est dans un "marcissisme ou une marsturbation phonatoire" !. 4. Le silence comme parole ? "A son heure, le silence est d'or ! Mais comment savoir si l'apparente absence mentale d'un élève cache une tempête sous son crâne ou une douce rêverie ?" Philippe PERRENOUD 21 4.1. Le silence : des définitions Le silence est déroutant à l’école. Il est parfois intolérable. Zerdalia Dahoun (1995) : « le silence fait naître chez l’autre des affects éprouvants, parfois violents, ou un sentiment douloureux d’impuissance. Il déroute et autorise toutes sortes d’improvisations personnelles. L’enfant silencieux est pensé comme incoopérant, résistant, hostile, et l’adulte, qui se sent agressé par le mutisme, agresse à son tour. Le comportement silencieux suscite une telle angoisse, une telle intolérance, qu’au lieu de chercher à en comprendre le sens, on s’acharne à le vaincre. » Z. DAHOUN propose un décryptage du mutisme des enfants de migrants, là où la rencontre de deux cultures a son importance. Ses approches peuvent nous éclairer pour poser des hypothèses de compréhension possibles. Le silence-abri, silence-frontière Il serait, selon Zerdalia DAHOUN, le fait d’enfants issus de familles isolées, repliées sur elles-mêmes, véhiculant le message d’un monde extérieur menaçant. Vigé FRANQUI, psychologue clinicienne, lors d’une conférence donnée à l’IUFM de Lyon, « La dynamique identitaire en interculturel », parlait de « parents-kangourous ». Ceux-ci gardent l’enfant près d’eux, transmettent leur culture, et sont méfiants vis à vis de la société, ressentie comme une menace. Le rééducateur pourra alors faire tiers, dans cet espace protégé, hors menace, de la rééducation. La grande proximité entre les membres de la famille fait penser à l’image de la maison-peau, maison enveloppe du groupe familial, de carapace protectrice. […] Le silence de l’enfant devient une manière de préserver sa bulle de survie : le silence-abri, ou une façon d’exprimer une hostilité, une distance, avec un monde qui vous refuse, le silence-frontière » (Dahoun, 1995, p.84) Diatkine et Lebovici, cités par Dahoun (1995, p.147) expliquent qu’un des problèmes majeurs rencontré chez les enfants silencieux est une image dévalorisée du père. On peut aussi faire l’hypothèse qu’inconsciemment, par fidélité à sa famille, l’enfant ne se donne pas le droit de parler la langue sociale, différente de la langue maternelle. Parler le français est ressenti comme une transgression. L’enfant ne se sent pas autorisé à parler par l’école ou par sa mère. Le poids des relations entre l’école et la famille est déterminant. A l’école, on demande à l’enfant de parler le français, et implicitement de rejeter la langue maternelle, et à la maison, l’inverse : « L’injonction de parler s’accompagne d’une injonction non dite de faire silence ; cet interdit aboutit dans l’inconscient de l’enfant au silence, au mutisme » (Dahoun, 1995, p.243) Le silence est une réponse trouvée par l’enfant : parler la langue de l’école, différente de la langue familiale, est considéré par l’enfant comme une trahison 22 Z DAHOUN explique que c’est dans ce type de familles que l’on peut retrouver des cas de mutisme électif dans une fratrie : « Il s’agit de l’expression d’une réaction homogène au milieu, les frères et sœurs cadets s’identifient à l’aîné, lui-même identifié à l’un de ses parents » (1995, p.184 -185) Ce type de silence, où l’enfant se tait pour réaliser un compromis, entre la société et sa famille peut être comparé au silence nommé silence-compromis par Z DAHOUN, qui est pour l’enfant un compromis entre son père et sa mère, quand les deux ne parlent pas la même langue. Le silence-révolte, silence-opposition Il est utilisé pour protester, il devient une manifestation extrême du non, le dernier refuge de la liberté : «Pour l’enfant prenant conscience qu’une injustice frappe les siens en raison de leur catégorie sociale défavorisée, l’interruption de la communication par la parole signifie une ultime protestation face à une situation vécue comme intolérable. » (Dahoun,1995, p.88) Le silence a la même valeur quand il s’installe pour marquer une opposition, affirmer une puissance. L’enfant retient ses mots comme il retient ses selles au stade anal, montrant son pouvoir sur les autres. Le silence-compromis Il est une réponse trouvée par l’enfant : Il ne veut pas choisir entre parler la langue de son père ou parler langue de sa mère, différente de celle de son père. Un conflit de loyauté anime l’enfant qui est pris entre deux langues : par son mutisme, il réalise un compromis. Le silence-mémoire de mort Sigmund FREUD a montré que le mutisme, dans les rêves, est une représentation usuelle de la mort : « Quand un enfant mort précède l’enfant muet, tout se passe comme si les parents prolongeaient la vie de l’aîné à travers l’enfant qui porte le symptôme… » » (Dahoun,1995,p96) Le silence-fusion « Il est un moyen de maintenir une relation très forte à la mère afin de lutter contre l’anxiété de la séparation » (Dahoun,1995, p.29) D’ après A. Manigand (1999), formateur au CEFISEM de Bordeaux, Docteur en sciences de l’éducation, beaucoup de mères d’enfants mutiques sont isolées ou déprimées. Du fait qu’elles n’adhèrent pas au projet de leur mari, de part leur arrivée tardive en France, elles vivent en France physiquement, mais psychiquement ailleurs. Leur tête et leur cœur sont restés là-bas. Elles ont donc un comportement imprévisible, désorganisateur pour l’enfant, elles sont distantes ou trop collées à leur enfant, pour compenser leur manque. Le silence-persécution 23 De nombreux enfants mutiques ont eu une ou plusieurs hospitalisations en bas âge. Pour les enfants de migrants, la rencontre avec la langue française peut coïncider avec leur hospitalisation. Elle est ainsi associée au traumatisme de l’hospitalisation, à la séparation d’avec la mère et à la douleur des soins médicaux. Le silence-repli Il est caractérisé par de la timidité et de l’inhibition. D’après J. Bowlby, (attachement et perte, PUF 1978) la peur de l’étranger est une réponse élémentaire, distincte de l’angoisse de séparation, car elle intervient même en présence de la mère. Z Dahoun explique que ces enfants ont peur du regard des autres. Un même symptôme : le silence, des étiologies diverses Un seul symptôme : le silence, possède de multiples explications, intriquées. Mais aucune ne semble être « l’Explication » à elle seule. Ces hypothèses nous ouvrent un horizon dans le cadre d’une relation d’aide, mais il n’y a jamais de causalité linéaire. 4.2. Le mutisme : des définitions Le mutisme est défini par la «Classification Française des Troubles Mentaux de l’Enfance et de l’Adolescence» (CFTMEA –R2000) comme étant « la suspension ou la disparition de la parole chez un enfant qui l’avait acquise antérieurement. Le mutisme peut être total ou électif. » Un enfant peut se retenir de parler par inhibition ou par peur, mais en ce cas, il parle autrement, avec son regard et ses gestes. L’attention à ces modes non-verbaux et à leur traduction en paroles par un adulte concerne tous les professionnels, en particulier de la petite enfance, car l’infans, celui qui ne parle pas encore, parle muettement dans l’interrogation d’un regard ou la mise en acte dans un comportement ou dans un jeu d’une question qui n’a pas de mots pour se dire ni même de représentations internes pour se penser. Il ne peut trouver les mots tout seul, sans témoin de ce qui cherche à se dire ainsi. Le mutisme peut être l’effet d’un traumatisme ou d’une transgression majeure dont l’enfant a été l’objet. Parce qu’il a été trompé et a perdu confiance, la victime de violence ou d’abus sexuel partage avec le violent la même méfiance envers la parole, comme si parler ne servait à rien et qu’il valait mieux ou se taire ou agir dans la répétition de la violence subie. De plus, la confusion des places dans la génération et la perte des repères qui s’ensuit rend difficile de se faire sujet d’énonciation en disant " je ". Il arrive aussi que des enfants se murent dans le silence pour protéger un secret de famille dont ils se sentent à torts ou à raisons porteur ou exclu. Dans 24 tous les cas les retrouvailles de la parole passe par le rétablissement des conditions de fiabilité de son cadre d’exercice et cela prend du temps. Enfin, plus rarement, il y a des enfants qui ne parlent pas à cause d’une surdité physique, mais aussi, ceux qui se sont fermés plus ou moins précocement à la communication dans le repli sur soi psychotique ou autistique. Dans le dédoublement qu’ils vivent, le langage se débite tout seul, comme hors parole et déconnecté du corps sur lequel il n’a que peu de prise. Ce langage sans effet subjectif, éventuellement correct sur le plan linguistique, doit nous alerter sur la souffrance d’un enfant se coupant des autres et du monde extérieur. Le mutisme peut être considéré comme un investissement négatif du langage. Le refuge dans le silence est parfois la seule voie qui s’offre à l’enfant pour refouler une agressivité qu’il ne peut exprimer. Le mutisme total Il survient le plus souvent brutalement, à la suite d’un événement à valeur traumatique ou à forte charge émotionnelle (agression, deuil, séparation, etc.) Il peut s’observer au cours de l'adolescence ou dans le cas de troubles psychotiques. Le mutisme électif durable Il est considéré par la «Classification Française des Troubles Mentaux de l’Enfance et de l’Adolescence» comme un trouble du fonctionnement social de l’enfance, ne se manifeste que dans certaines conditions ou vis à vis de certaines personnes. Le plus souvent, il s’agit d’un mutisme extra- familial : l’enfant parle aux personnes familières et reste mutique vis à vis des étrangers, y compris le plus souvent en milieu scolaire. A l’école, l’enfant est le plus souvent inhibé, participe peu aux activités ou seulement aux activités écrites. Le mutisme électif chez les enfants de migrants Les recherches sur le mutisme sont peu nombreuses. Lesser-Katz en 1986, interprète le mutisme comme un refus de parler qui protégerait ces enfants non seulement d’objets angoissants au sens large(personnes, lieux, situations), étrangers pour eux mais aussi de situations inacceptables, telles que la séparation d’avec la mère. 4.3. Les conséquences du silence, pour le développement et les apprentissages "Tout ce qui ne peut danser au bord des lèvres s'en va brûler au fond de l'âme". Auteur inconnu Brown J. et L.Lyod, cités par A. Manigand (1999) estiment qu’au delà de 6 mois, le mutisme de ces enfants provoquerait leur exclusion sociale et scolaire : pour les autres enfants, ils ne feraient plus partie de la classe. Wright H arrive à la conclusion que 20% développeraient un handicap de langage et 30% une immaturité de langage. 25 Le Bulletin officiel de l’éducation nationale hors série n°1 du 14 février 2002, « Les programmes d’enseignement à l’école primaire » affirme : « Dans l’appropriation active du langage oral se développent des compétences décisives pour tous les apprentissages » Par le jeu, par l’activité motrice, par le langage, l’enfant construit sa pensée. « Sans action motrice ou verbale, l’idée manque de vigueur pour se former ou se maintenir.»(Wallon, 1968, p.160) Mais le langage ne peut être mis au même niveau que les activités motrices : il permet à l’enfant de construire sa pensée en l’étendant sur des domaines spatio-temporels bien plus vastes que ne le permettent les adaptations sensori-motrices, et d’accéder à des représentations d’ensemble simultanées. Si le silence est un refuge, une parole, il mérite d’être entendu pour ne pas devenir mortifère : « Les habitants s’étaient fait, comme vous, nettoyer de tous leurs mots. Au lieu de venir chez nous les réapprendre, ils ont cru qu’ils pourraient vivre dans le silence. Ils n’ont plus rien nommé. Mettez-vous à la place des choses, de l’herbe, des ananas, des chèvres… A force de n’être jamais appelées, elles sont devenues tristes, de plus en plus maigres, et puis elles sont mortes. Mortes, fautes de preuves d’attention ; mortes, une à une, de désamour. Et les hommes et les femmes, qui avaient fait le choix du silence, sont morts à leur tour. Le soleil les a desséchés. Il n’est bientôt plus resté de chacun d’entre eux qu’une peau, mince et brune comme une feuille de papier d’emballage, que le vent, facilement, a emportée ». Erik ORSENNA (2001) 5. Repérer, dépister aux cycles 1 et 2 5.1. Le Repérage Le développement du langage de l'enfant et les signes d'alerte A la maternelle, il convient que les enseignants connaissent les grandes étapes du développement du langage oral afin de pouvoir alerter les professionnels en cas de trouble repéré. Développement normal Signes d'alerte 2 ans : comprend les phrases. associe 2 mots sans article, pronom, conjugaison ou affixe. Ex : papa pati. a acquis entre 50 et 70 mots l'enfant n'enrichit pas son vocabulaire, est inintelligible 26 3ème année : Le nombre de consonnes bien prononcées augmente. Se nomme, a un lexique de 400 à 900 mots. Enrichissement rapide du vocabulaire. Explosion grammaticale (utilise tu, il, elle, on). Acquisition de morphème (conjugaison du verbe, accord des adjectifs et de l'article, coordonne des phrases. A 3 ans 90 % des enfants font des phrases de 3 mots. La longueur moyenne des énoncés est de 3,5 mots. lgros troubles articulatoires sans signe d'amélioration. Pas de phrase simple 4ème année : La maîtrise phonologique devient efficace pour de plus en plus de consonnes. Croissance du vocabulaire. Utilise le passé et le futur, conjugue. Emploie des relatives. Accorde les noms et les adjectifs. les confusion de son : b/p ; d/t ; g/c ; v/f ; an = a. Langage peu productif, très limité, inintelligible, parler bébé. A 5 ans : Tous les sons de la langue sont acquis. Il progresse en vocabulaire, en construction du langage, les phrases de complexifient. confusion de son, langage pauvre, peu construit qui ne s'améliore pas malgré l'aide pédagogique. Le développement du langage semble stagner. A 6 ans : Il a acquis une conscience phonologique. (retrouve des rimes, segmente les mots en syllabes, joue avec les syllabes). Il a une mémoire immédiate et des capacités attentionnelles qui lui permettent de retenir des phrases simples d'environ 12 syllabes. Il a un vocabulaire d'environ 3000 mots en production et 8000 mots en réception. troubles de la conscience phonologique. Retard de langage et de parole. Les outils de repérage : · Le questionnaire langage et comportement Chevrie-Muller - 3 ans ½ Cet outil a été mis au point pour les enseignants qui feront une première observation individuelle des enfants. Age de passation : entre 3 ans 6 mois et 3 ans 8 mois ; cela permet de programmer 27 toute la classe au fur et à mesure des dates d'anniversaire des enfants de Petite Section. Méthode de passation : L'enseignant, par son observation quotidienne des enfants, fera une évaluation au moins d'aussi bonne qualité qu'un examen individuel par une personne étrangère. Il répondra aux questions en portant une attention particulière à l'enfant au sein du groupe et en ayant recours à une évaluation individuelle courte. Champs d'observation : La voix et la parole (défauts d'articulation, déformation des mots, parler bébé) ; la compréhension de notions simples (sur, sous…) ; l'expression (construction des phrases, syntaxes) ; la motricité globale et manuelle ; la mémoire ; le comportement dans le jeu (dans les activités scolaires, dans le groupe en général). Cotation : par oui ou non. On additionne le total des non. De 10 à 13 : l'enfant est à surveiller, à revoir. De 14 à 17 : difficultés probables, intérêt d'une procédure d'examen individuel (médecin, orthophoniste, psychologue…). Plus de 18 : examen individuel indispensable. La valeur prédictive positive de ce test est de 54 % (la moitié des enfants repérés sera effectivement en retard). La valeur prédictive négative est très bonne : 92 % (8% seulement des enfants non repérés présenteront un retard). · Le livret d'évaluation et d'aide aux apprentissages GS-CP proposé pour la première fois en septembre 2001 à l'intention de l'enseignant. Age de passation : 5 - 7 ans Méthode de passation : épreuves individuelles et semi-collectives Champs d'observation : le comportement de communication : articulation, intensité de la voix, prise de parole, écoute ; la compréhension de consignes, de récits, de vocabulaire ; le lexique dans le domaine de la vie quotidienne et de la connaissance des métiers ; la production langagière : finir une histoire et transmettre des consignes ; les compétences transversales : orientation temporo-spatiale, partage de l'attention et dextérité à la copie. · Le livret pour les maîtres du cours préparatoire "Lire au CP- Repérer les difficultés pour mieux agir ", Janvier 2003 ; propose en complément deux tableaux de synthèse : "L'entrée en cours préparatoire" et "Au milieu du cours préparatoire" permettant de guider l'évaluation et de repérer les compétences définies dans les programmes : comprendre/comprendre des textes ; établir des correspondances entre l'oral et l'écrit ; écrire ; identifier des composantes sonores du langage ; dire, redire, raconter/lire à haute voix. · Les bilans systématiques Les maîtres E ou G, membres des RASED, peuvent réaliser des bilans 28 systématiques des compétences scolaires des élèves avec certains outils : grille d'évaluation des acquis préélémentaires, BAT-ELEM, Batterie Prédictive et Batterie de Lecture d'Inizan … 5.2. Le dépistage Une fois les enfants repérés par les enseignants, un avis pourra être demandé aux professionnels qui interviennent dans l'école : médecins PMI ou Éducation nationale, psychologues scolaires, infirmières. Ces professionnels peuvent alors, à l'aide de différents outils, avancer vers le diagnostic. Les outils de dépistage (références chapitre XIII) : · ERTL 4 : Épreuves de Repérage des Troubles du Langage à 4 ans C'est un outil d'aide au dépistage médical et non pas un test diagnostique Age de passation : 3 ans 9 mois à 4 ans 6mois en MS de maternelle. Mode de passation : évaluation individuelle lors du bilan des 4 ans Champs d'observation : Explore de façon globale la production et la compréhension du langage, ne permet pas de différencier les différents troubles : anomalies de la voix, retard de parole ou de langage, trouble du langage, retard de la communication, troubles auditifs et perceptifs, anomalie de la segmentation, troubles mémoriels, retard de la structuration spatiale. Comporte 4 épreuves (logatomes, répétitions de phrases, étude du lexique sémantique dans le domaine spatial et de la morphosyntaxe, production) et l'étude du débit et de la qualité de la voix. Cotation : sous forme d'un score global, attribution d'une couleur Évaluation : langage satisfaisant : vert ; enfant à risque, nécessitant une surveillance médicale : orange ; enfant suspecté d'un retard ou d'un trouble : rouge Pourcentage dans la population de référence : 80 % vert ; 8 % orange ; 12 % rouge · ERTL 6 : Épreuves de Repérage des Troubles du Langage et de l'apprentissage C'est aussi un outil d'aide au dépistage médical et non pas un test diagnostique Age de passation : 5-6 ans en GS de maternelle ou durant le1er trimestre du CP Mode de passation : évaluation individuelle Champs d'observation : Évalue de façon globale les compétences nécessaires aux apprentissages fondamentaux : la capacité de repérage spatial et temporel ; la mémoire à court terme ; l'articulation ; les capacités phonologiques ; la parole, le langage. Comporte 18 épreuves qui ne sont pas toutes spécifiques d'un processus cognitif. Cotation : 1 point par épreuve échouée. Score global de 0 à 18 Évaluation : en cours · BSEDS Bilan de Santé - Évaluation du développement pour la scolarité Centré sur le développement de l'enfant. Il s'appuie sur des modèles 29 neuropsychologiques largement reconnus. Ces modèles font apparaître les activités cognitives essentielles qui doivent être efficientes chez l'enfant de 5 - 6 ans afin de lui permettre l'apprentissage de la lecture (voir chapitre 3). Age de passation : 5 - 6 ans, en GS de maternelle ou début de CP Mode de passation : évaluation individuelle + questionnaire à l'enseignant Champs d'observation : 1) Compétences sous jacentes à la reconnaissance des mots : La consciences phonologique (jugement de rimes, comptage syllabique et suppression syllabique) ; la mémoire à court terme (test d'empan de chiffres) ; les capacités de perception visuelle et de maintien en mémoire visuelle (épreuve de reproduction de figure) ; la discrimination visuelle fine (épreuve de reconnaissance de lettres) ; l'attention visuelle fine (test des cloches ; deux épreuves visuoattentionnelles sont étalonnées et permettent de compléter l'examen si nécessaire). 2) Compétences en langage oral : La discrimination phonémique ; les compétences lexicales (test de vocabulaire) ; la compétence implicite d'analyse syntaxique (épreuve de compréhension de phrases) ; l'analyse du versant expressif du langage est effectuée par le croisement de l'évaluation qualitative de l'enseignant et du médecin associant une épreuve standardisée de répétition de logatomes. 3) Recherche d'éventuelles déficiences au niveau neuromoteur ou neurosensoriel (acuité auditive) ; évaluation du développement somatique, psychomoteur, social ; évaluation du comportement en situation scolaire. La participation des enseignants est indispensable pour évaluer le comportement à l'école, la motricité globale et fine, la production du langage, le développement spatio-temporel et la perception visuelle. Avant la visite médicale, ils doivent renseigner un questionnaire. Cotation : Par l'enseignant, réponse par oui/non correspondant à un score 1/0 pour tous les items sauf pour la perception visuelle score /6. Par l'équipe de santé scolaire, score quantitatif spécifique par épreuve. Évaluation : Suivant un étalonnage (moyennes, écart-types, percentiles) pour toutes les variables quantitatives en fonction de l'âge des élèves au moment de l'examen, en deux classes d'âge de 6 mois : 4 ans 11 mois à 5 ans 4 mois et 5 ans 5 mois à 6 ans inclus. Pour les variables qualitatives, pourcentages d'enfants par score. Pourcentage dans la population de référence : 4 à 5 % nécessitent un bilan complémentaire du langage ou du développement 20 à 35 % nécessitent un avis sur une guidance pédagogique. · BREV Batterie Rapide d'EValuation des fonctions cognitives C'est une batterie de dépistage des troubles cognitifs utilisant des tests neuropsychologiques. L'objectif étant de faire un profil de ces enfants pour les diriger vers les professionnels compétents en fonction des troubles cognitifs dépistés. 30 Age de passation : 4 à 8 ans inclus en classe de MS de maternelle à CE 2 Mode de passation : évaluation individuelle ; utilisable en deux versions : complète comprenant les 17 subtests ou abrégée comprenant 10 subtests complets et 3 abrégés. Champs d'observation : La compréhension syntaxique ; la production de langage (logatomes, fluence, évocation lexicale, expression syntaxique) ; la conscience phonologique (suppression syllabique et phonémique) ; les fonctions non-verbales et exécutives ; le graphisme ; l'attention et discrimination visuelles ; la planification (labyrinthe) ; le raisonnement visuo-spatial ; l'attention et la mémoire (attention sélective motrice, mémoire phonologique à court terme, mémoire verbale, mémoire visuo-spatiale) ; les apprentissages scolaires (lecture, orthographe, calcul). Cotation : En score et en temps, spécifique pour chaque épreuve Détermination d'un score verbal et d'un score non-verbal Évaluation : Suivant un étalonnage (moyenne, écart-types, percentiles) pour toutes les variables en fonction de l'âge des élèves au moment de l'examen, en classe d'âge de 6 mois de 4 à 8 ans. · Observations en classe, fiches de signalement, tests psychométriques : Les psychologues scolaires réalisent des observations en classe et ne font que très rarement des dépistages systématiques. Dans d'autres secteurs les psychologues font remplir aux enseignants des fiches de signalement pour les enfants repérés. Ces fiches sont propres à chaque psychologue et ne sont pas normées. Il est important d'évaluer l'efficience intellectuelle, en particulier si on soupçonne un retard global. Les psychologues font cette évaluation grâce au WIPPS-R (voir commentaires WISC-III, paragraphe suivant). Les acteurs En maternelle les enfants bénéficient de 2 bilans de dépistage systématiques : en moyenne section à 4 ans par le médecin et l'infirmière de la protection maternelle et infantile (PMI) et en grande section entre 5 et 6 ans par médecin et l'infirmière du service de promotion de la santé en faveur des élèves. L'objectif de ces bilans est de diagnostiquer les dysfonctionnements somatiques, sensoriels, cognitifs sociaux et psychologiques. Ils sont orientés en fonction des éléments du repérage effectué par les enseignants. La passation systématique évite de passer à côté de ceux qui n'auraient pas été repérés par les enseignants. Cet effort de dépistage axé sur la maternelle en continuité sur 2 ans est fondamental pour le dépistage précoce des troubles cognitifs dont on sait que les actions de remédiation seront d'autant plus efficaces sur la prévention de l'échec scolaire qu'elles auront été apportées le plus tôt possible aux enfants au cours de la période de leur développement la plus favorable. 31 Ces examens de dépistage peuvent aussi être réalisés par le médecin généraliste ou le pédiatre de ville. Les psychologues scolaires évaluent l'efficience intellectuelle et dépistent les troubles de la personnalité. 6. Repérer, dépister, au cycle 3 et au collège 6.1. Le repérage Les signes d'alerte : De nombreuses confusions sont notées en production orale ou écrite. Elles ne sont parfois mises en évidence que lorsque la séquence est non connue de l'enfant. La production de non-mots aidera au repérage. Il peut s'agir de : · confusions entre phonèmes sourds et sonores : p/b, t/d, k/g, f/v, s/z, ch/j, · confusions entre lettres visuellement proches : b/d, m/n, u/n, a/o, E/F, C/G, · inversions : or/ro, cri/cir, · omissions : ba pour bar, arbe pour arbre, vigule pour virgule · additions : ordeur pour odeur · substitutions : coukeau pour couteau, chauffeur pour faucheur, · paraphonémies, confusions de sons complexes : oin/ion, eur/ère, ien/ein, · lexicalisation, lecture d'un mot pour un non-mot : aivron lu aviron, · régularisation, lecture phonologique d'un mot irrégulier : chorale lu / Soral / · paralexie, lecture d'un mot pour un autre : soin lu soie. Aucun type d'erreurs n'indique un trouble spécifique, toutes peuvent être observées en début d'apprentissage. C'est la persistance de ces erreurs et la lenteur qui caractérisent ces troubles. Les outils de repérage (références chapitre XIII) : · Le livret d'évaluation à l'entrée au CE 2 comporte des épreuves collectives. Il est maintenant utilisé de manière systématique dans toutes les classes de CE 2. Champs d'observation en français : la compréhension orale (de consignes scolaires), le lexique, la compréhension écrite, la reconnaissance d'un mot par association image-mot, la production d'écrit (dictée, recopie et expression écrite), les connaissances acquises dans le domaine de la grammaire et de la conjugaison, l'orientation temporo-spatiale et l'attention. On peut remarquer que cette évaluation ne comporte pas de compréhension orale de textes. Un élève présentant un trouble du langage écrit portant sur la reconnaissance des mots obtiendra des scores faibles. L'évaluation en mathématiques quant à elle est faite avec des consignes orales ou des consignes écrites courtes. Ainsi un bon score en mathématiques et un score significativement plus faible en français peuvent alerter sur un trouble du langage écrit. De même un score de non-réponses élevées dans l'évaluation évoque une lenteur de déchiffrage qui est aussi un signe d'alerte et doit entraîner l'étude plus approfondie des items échoués (voir exemple de grille dévaluation qualitative complémentaire, chapitre 10). · Les livrets d'évaluation 6ème et 5ème peuvent fournir des éléments : une différence de score notable entre les évaluations 32 de mathématiques et français au dépend du français évoquent des difficultés spécifiques en lecture surtout si à cela s'ajoute un taux de non-réponses élevé. Une lecture lente ne permet pas de finir les épreuves qui sont en temps limité et influe peu sur les épreuves de mathématiques car les consignes y sont courtes. · Évaluations, tests, fiches de liaison Il existe de nombreuses batteries de tests et d'évaluation des acquisitions scolaires utilisées par les enseignants et les membres des RASED. De manière plus informelle, dans certaines écoles existent des fiches de signalement aux membres du RASED mises en place par ceux-ci et qui aident au repérage de signes d'alerte. Une fiche de liaison CM 2 - 6ème peut être mise en place pour mieux connaître les difficultés spécifiques à l'entrée en 6ème et organiser la répartition des élèves. les acteurs : Les parents peuvent être les premiers à faire part aux enseignants des difficultés particulières de leur enfant. L'enseignant observe et évalue les élèves. Il repère les difficultés d'apprentissage dans les activités menées en classe. Il doit en informer les parents. Les membres du RASED peuvent apporter une aide pour le repérage par la passation d'épreuves individuelles et semi collectives. Le conseil de cycle peut être sollicité pour donner son avis. Un examen par le médecin et l'infirmière scolaires pourra alors aider au dépistage d'une pathologie, d'un trouble ou d'un simple retard. Des examens complémentaires sont demandés s'ils s'avèrent nécessaires. 6.2. Le dépistage Il nécessite la collaboration du psychologue scolaire, du médecin et de l'infirmière de santé scolaire. En effet pour avancer vers le diagnostic de " trouble spécifique des apprentissages ", il est nécessaire de faire une anamnèse, d'éliminer des troubles sensoriels, une déficience mentale et un trouble envahissant de la personnalité. Des outils permettant une approche cognitive vont permettre le dépistage. Les outils de dépistage (références chapitre XIII) : · L'Alouette Test de lecture qui permet d'attribuer à l'élève un âge lexique. Lors de la lecture chronométrée de ce texte dénué de sens, on note les erreurs de lecture. Des abaques donnent l'âge lexique en tenant compte de la vitesse de lecture et des fautes. · L'ODEDYS : Outil de DEpistage des DYSlexies. Ce test réalisé après l'évaluation de l'âge lexique permet d'observer les processus cognitifs. Age de passation : du CE1 au CM2 Mode de passation : individuel Champs d'observation : les procédures de lecture utilisées (lecture chronométrée et dictée de listes de mots réguliers, irréguliers et de non-mots) ; les compétences en métaphonologie (épreuves de suppression et de fusion de phonèmes) ; la mémoire verbale à court terme et de travail ; le traitement visuel ; les capacités visuo-attentionnelles. 33 Évaluation : Suivant un étalonnage (moyenne, écart-types, percentiles) pour toutes les variables en fonction de la classe des élèves du CE 1 au CM 2. · BREV Batterie Rapide d'EValuation des fonctions cognitives : (voir paragraphe précédent) · le WISC- III Les échelles de Wechsler Batteries psychométriques standardisées des fonctions cognitives et développementales. Ces batteries mesurent l'efficience intellectuelle, selon un niveau ordinal - le quotient détermine le rang auquel les performances d'un sujet le classent dans un groupe du même âge. La notion d'intelligence repose sur l'évaluation des compétences verbales et nonverbales, à travers 13 sub-tests diversifiés de par leurs contenus et leurs opérations de résolutions. Age de passation : - WPPSI-R Wechsler Preschool and Primary Scale for Children - Revised (1995) pour les enfants de 2 ans 11 mois à 7 ans 3 mois. - WISC-III Wechsler Intelligence Scale for Children 3° édition (1996) pour les enfants de 6 ans à 16 ans 11 mois. Mode de passation : individuel Champs d'observation : La formation des concepts verbaux - la pensée abstraite - la compréhension verbale - les aptitudes à faire face à des problèmes sociaux ; l'organisation des réseaux sémantiques et les capacités à synthétiser ; la reconnaissance, l'identification, la discrimination et le traitement visuels ; la coordination visuo-motrice - la planification et l'automatisation des procédures - la flexibilité mentale ; l' attention - la concentration ; l'analyse et le raisonnement visuo-spatial ; les stratégies de résolution. Évaluation : Ces batteries, à travers le Quotient Intellectuel, permettent une interprétation standardisée et normative de l'efficience intellectuelle. Le QI ne peut se réduire à un nombre. Pris isolément, il n'est pas suffisant pour soutenir des interprétations sur le fonctionnement des composantes de l'intelligence. Une analyse plus fine des différents sub-tests ainsi qu'une analyse qualitative des réponses permet d'orienter et/ou d'affiner un diagnostic sur les composants cognitifs fonctionnels ou déficitaires. Ultérieurement, l'ensemble de ces analyses permet la mise en place d'une rééducation spécifique et la mise en place d'une pédagogique adaptée aux difficultés de l'enfant. Une analyse systématique de la distribution (intra et inter test) des performances par sub-tests, l'analyse de la dispersion des notes par rapport à la moyenne et la détection d'une dissociation entres les échelles verbales et non-verbales s'imposent. Exemples : Trouble attentionnel - Hyperactivité : distribution très hétérogène des performances inter et intra sub-tests. Dyslexie phonologique : Difficultés sur les épreuves qui nécessitent l'activation de la mémoire de travail (mémoire à court terme ; arithmétique). Dyslexie de surface : Difficultés sur les épreuves qui impliquent le traitement perceptif visuel et visuo-attentionnel (codes ; symbole) Dysphasie : Dissociation entre scores non-verbal et verbal au détriment de ce 34 dernier. Dyspraxie : dissociation entre scores verbal et non-verbal au détriment de ce dernier. Une analyse qualitative des réponses données par les enfants renseigne sur la qualité de la production orale [dysphasie - retard de parole - nature des erreurs] ; sur la compréhension orale [dysphasie - nature des troubles] et sur la nature des facteurs pénalisants [anxiété, mutisme, lenteur extrême, trouble sévère de l'attention, dyspraxie, troubles visuels, troubles auditifs]. les acteurs : La réunion d'une équipe éducative est fondamentale. C'est par la mise en commun des observations de chaque membre (parents, enseignants, membres du RASED et de la santé scolaire) qu'un diagnostic de trouble spécifique peut être envisagé ainsi que la nécessité d'examens complémentaires. 6.3. Le diagnostic 2.3.1 les outils de diagnostic : Ils sont spécifiques à chaque professionnel. A noter l'importance des Questionnaires de Conners : ces questionnaires sont à remplir par les parents et les enseignants ; ils renseignent le pédopsychiatre sur les troubles du comportement, de l'attention et de l'impulsivité des enfants suspectés d'hyperactivité. Ils permettent au pédopsychiatre de porter un diagnostic après évaluation clinique complémentaire. 2.3.2 les acteurs : Le partenariat est indispensable car le diagnostic est pluridisciplinaire. Le médecin en est le référent. Il réunit tous les éléments médicaux et paramédicaux nécessaires, en particulier les bilans réalisés par les partenaires extérieurs (orthophoniste, psychologue et neuropsychologue, pédopsychiatre, généraliste et pédiatre, bilan des CMP ou CMPP, bilan des centres de référence). En cas de trouble sévère ou complexe, l'enfant est adressé à un centre de référence des troubles du langage. Les parents, l'enseignant, le directeur, les membres du RASED, le psychologue scolaire, le médecin et l'infirmière scolaires, éventuellement les partenaires extérieurs, médicaux et paramédicaux se réunissent en équipe éducative. Celle-ci devra définir un projet d'enseignement adapté aux difficultés particulières de l'enfant en relation avec la prise en charge thérapeutique et rééducative mise en place à l'extérieur de l'établissement. Les décisions peuvent être contractualisées dans un projet d'éducation individualisé qui permet un meilleur suivi. Un signalement à la commission de circonscription préélémentaire et élémentaire est fait s'il y a nécessité d'enseignement spécialisé. 3 Conclusion La nécessité d'établir un réseau de compétence autour de l'enfant est indispensable et des dispositifs ont été mis en place pour permettre un tel partenariat. 1) cas d'enfants présentant des troubles légers à moyens qui permettent de suivre une scolarisation normale. Les adaptations scolaires rentrent dans le cadre général, les enseignants tenant compte des difficultés spécifiques de ces élèves. Les adaptations nécessaires spécifiques à chaque enfant sont discutées en équipe 35 éducative. Le partenariat enseignant-RASED-parents-orthophoniste est nécessaire pour un projet cohérent entre le travail en rééducation, le travail en classe et les devoirs à la maison. Des interventions adaptées peuvent être proposées grâce au " Programme Personnalisé d'Aide et de Progrès " (PPAP). Au sein du collège, ces élèves peuvent bénéficier d'un adulte tuteur. Ces aménagements pédagogiques peuvent faire aussi l'objet d'un Projet d'Accueil Individualisé proposé dans le cadre de l'intégration des enfants atteints de maladies chroniques (les troubles spécifiques du langage oral et écrit sont rentrés dans la classification statistique internationale des maladies et des problèmes de santé connexes lors de sa 10° révision, nomenclature de l'Organisation Mondiale de la Santé, adaptée par l'Éducation nationale par arrêté du 10 janvier 1989). Ces PAI intègrent dans la prise en charge de l'enfant, les temps de rééducation hors ou pendant le temps scolaire (circ. du 22 juillet 1993). 2) cas d'enfants présentant des troubles plus sévères. Intégrés soit en circuit ordinaire, soit en classe spécialisée (CLISS, SEGPA, EREA, VPI), ils peuvent bénéficier d'un projet d'intégration (PEI) mis en place dans le cadre de l'accueil des élèves handicapés et soumis aux commissions de l'Éducation spéciale (CCPE CCSD - CDES). Cela est indispensable quand l'intégration s'accompagne d'intervention d'établissements spécialisés et/ou de Service d'éducation spéciale et de soins à domicile - SESSAD - (circulaires des 29 janvier 83,18 novembre 91,21 février 2001,31 janvier 2002). Ce projet quel qu'il soit permet de définir les priorités éducatives pour l'enfant ou l'adolescent. Il est construit en équipe constituée de l'enfant, de ses parents, et des divers professionnels ou intervenants autour de l'enfant en difficulté. A ce projet s'associe la notion d'interdisciplinarité indispensable à sa bonne réussite. Une interface est indispensable entre le système de soin (les professionnels de santé qui interviennent dans le diagnostic et la rééducation) et l'école. Ce rôle est assuré par le médecin scolaire et ou le psychologue scolaire. 6.4. Exemple d'un PEI Exemple : mise en place d'un P.E.I pour trouble du langage. C…8 ans 7 mois a été signalée par les enseignants de CE1 et la psychologue scolaire pour échec massif dans l'apprentissage de la lecture malgré 3 ans d'apprentissage (2 ans de CP et le CE1) et en dépit de capacités intellectuelles non déficitaires. Le médecin scolaire a réalisé un ODEDYS qui retrouve un déficit des 2 procédures de lecture et du langage oral. Devant ce déficit important, une consultation au Centre du Langage est demandée afin d'affiner le diagnostic. Suite aux bilans médical, neuropsychologique et orthophonique, un diagnostic de dysphasie phonologico-syntaxique avec alexie, déficit de la mémoire verbale, des capacités métaphonologiques et un traitement visuel hétérogène, est posé. Afin d'intégrer au mieux C…, nous organisons un P.E.I regroupant les parents, l'institutrice, l'orthophoniste, le maître E du RASED, le médecin scolaire, la 36 psychologue scolaire. Le diagnostic multidisciplinaire du CHU nous a permis de pointer précisément les difficultés de C…ainsi que ses points forts. Contenus du PEI : 1) L'aide spécifique du maître E est demandée pour intensifier l'apprentissage de la lecture par la méthode " d'imprégnation syllabique " et pour l'entraînement de la conscience phonologique ; il interviendra 2 fois par semaine. 2) La rééducation orthophonique est prévue 2 fois par semaine sur le temps scolaire. Les mots travaillés en classe seront communiqués à l'orthophoniste. 3) En classe : la maîtresse insistera beaucoup sur l'apport de connaissance à l'oral : des photocopies seront données à C…pour permettre un suivi plus facile des leçons par les parents à la maison. Pour les dictées, C…aura quelques mots à préparer. Ces mots seront communiqués à l'orthophoniste à l'avance. C…aura à faire une dictée à trous et elle sera évaluée sur les mots préparés qu'elle aura à replacer dans les trous. Une version audio des livres étudiés en classe sera enregistrée pour C…afin qu'elle ait accès comme les autres enfants au lexique et à la syntaxe de la littérature adaptée à son âge. Une réévaluation du projet est envisagée chaque trimestre par l'équipe pluridisciplinaire Le P.E.I a été soumis à la Commission de Circonscription Primaire qui l'a approuvé. Il a permis une articulation entre le système de soin, les professionnels intra et extra Éducation nationale. 37 38
